我們是怎樣認出某張臉的

我們可以從成千上萬張臉中認出某一個人的臉，卻說不清是怎樣認出的，這種難以用語言表達的知識，就是隱性知識。

英國物理化學家、哲學家波蘭尼（Polanyi，M.）認為，人類的意識可以劃分為「焦點意識」和「附屬意識」。毛澤東提出過「直接經驗」與「間接經驗」的概念。「附屬意識」和「直接經驗」接近於隱性知識。

隱性知識也可以描述為「尚未言明的」、「難以言傳的」、處於「緘默」狀態的知識，因此，隱性知識又被稱為「緘默知識」、「默會知識」。

默會知識本質上是一種理解力，是一種領會、把握經驗，重組經驗，以期達到對它的理智的控制的能力。心靈的默會能力在人類認識的各個層次上都起著主導的、決定的作用，即默會知識相對於明確知識具有理論上的優先性。默會知識是自主的、而明確知識必須依賴於被默會理解和運用。因此，Polanyi，M.（1969）主張所有的知識不是默會知識就是植根於默會知識，一種完全明確知識是不可思議的。

也鑒於此，美國心理學家斯騰博格提出（1999），默會知識常常與學業性知識同樣重要，有時甚至更為重要。

波蘭尼（Polanyi，M.）強調了隱性知識的優先地位，他指出在科學家和學者的身上，常常發生難以說明的問題，人們把他們這些隱性知識稱為「直覺」、「靈感」、「智慧」或者「經驗」。因此他認為：隱性知識是人類知識的內核和內容，而顯性知識只是在內核上賦予了可以表述和轉達的外形。

波蘭尼（Polanyi，M.，1999）認為隱性知識大量存在於管理、銷售、政治、軍事、教學和法律等專業領域中（1998）。他提出，在語言拓展人類智力，使之大大的超越純粹默會領域的同時，「語言的邏輯本身——語言的運用方式——仍然是默會的」。

野中郁次郎研究了人類四種基本的學習和傳播知識的模式：

是個人與個人的、拜師學藝式的學習和傳授主要表徵「從隱性知識到隱性知識」的模式（如中日等國培訓初任教師的學徒制模式）；

教師通過課堂講授學科知識和學生通過聽講學習學科知識的過程主要反映「從顯性知識到顯性知識」的過程；

汽車駕駛員先學規則和操作技術，數年後車會開了卻難講清規則和技術的時候則經歷了「知識內化」或者說「從顯性知識到隱性知識」的過程；

被忽視的是「從隱性知識到顯性知識」的學習和傳播模式。

教師的隱性知識是依存於情境的經驗性知識，是作為「案例知識」而積累並傳承的，是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科的知識的體現，是一種擁有個性性格的「個體性知識」，因而，教師的專業程度是憑藉「實踐性知識」來加以保障的，教師的實踐性知識又是憑藉隱性知識來發揮作用的（顧小清等，2005），它在很大程度上決定著教師的教學水平、教學質量。

法蘭西斯和高德史密斯（Goldsmith & Frances）於1995年就提出了教師隱性知識顯性化的理論。新課程中教師專業發展、校本培訓、校本研究把教師隱性知識的共享提到前所未有的高度。張民選率先（2003）在國內提出 「促進學校教師隱性專業知識的顯性化是教師繼續教育和教師專業發展中不可忽視的方面」。

知識管理理論認為隱性知識顯性化的價值在於：

1.教師個體內隱性的知識（經驗）可通過各種形式外化，知識管理技術將在促進教師知識轉化和創新中得到有益的推廣；

2.教師共同體內知識的傳遞和創新將增強教師專業素養，改變其知識觀和教學觀；

3.教師隱性知識的共享將有助於提高一線教師的實踐性知識水平。

在中小學，教師撰寫教育敘事、教學隨筆、組建案例庫的共享隱性知識行為已漸成風氣。

在教育過程中，隱性知識只是已經露出海面的冰山之一角，而沉浸在千百萬教師實踐中、日常的教育教學工作中的隱性知識像仍然沒在海平面之下的龐大的冰山之體、冰山之基。

將所需要的默會知識都力圖轉化為顯性知識，不可能也無必要。需要修正的是：完全漠視默會知識的存在和優先性，只關注脫離學生經驗和理解的符號、公式、文字的傳授的教學方式。

這絕非是要摒棄明確知識的授受以及以明確方式進行授受的教學設計。

因為，真正的學習一定是發生在特定的情境之中的，與學習者所處的社會生活實踐密切關聯。理解學習者，理解學習者的學習，理解學習者學習的成敗，必須從他的真實生活、他所在的家庭文化，課堂文化和社區文化乃至社會文化中尋找默會知識來源。因此學習的組織設計，應考慮到與學習者已經擁有的大量前概念——多數以默會知識形式隱含在頭腦當中——建立聯繫，新的學習活動應與學習者生活實踐密切相關。

琿文

主要參考文獻：《多維視角下的教育理論與思潮》教育科學出版社，2004，11