郭坤：黑格爾《法哲學原理》教育思想探析

▲格奧爾格·威廉·弗里德里希·黑格爾

作者簡介：郭坤，唐山學院社科部

來源：《湖北社會科學》2015年第11期

摘要：黑格爾教育思想的核心是自由精神的培養。他認為自由是人的本質，但不是人生而自由，而要從自在的自由飛躍到自為的自由，只有通過教育解放主體。教育對增進人的自由具有重要意義，教育是實現人的自由的絕對環節。教育的目的是培養一個具有良好法律的國家公民，而要達到這個目標，則需要家庭、市民社會、國家的共同努力，對公民進行勞動教育、理論教育和倫理教育。

關鍵詞：黑格爾；《法哲學原理》；自由；教育

黑格爾的《法哲學原理》是一部關於法的本質的著作，它通過對人的精神本質的闡釋，著重研究了在主觀精神向客觀精神再向絕對精神發展過程中教育的重要作用。黑格爾關於教育本質、目的、內容及實施等方面的思想對於深化當前我國教育改革具有重要的借鑒意義。

一、教育本質：實現人的自由的絕對環節

在思考和討論自由問題中，黑格爾闡述了教育本質。他認為，人們要想實現真正的自由必須經歷三個階段。人們根據自己的意志和意願去追求自由，因此產生了無差別的、無規定性的自由，然而由於「無規定性」以致漫無邊際，這種自由是無法實現的。所以必須把這種自由提高到「有差別、有規定性的自由」的高度上來，但同時又出現了一個問題：這種設定一個「規定性」的自由，並不是真實的自由。只有把這種「有差別、有規定性的自由」通過理性思維回歸至理念，使個人的主觀意志和事物的普遍性達到統一，才得到真正的自由。黑格爾認為教育在自由從抽象性發展到特殊性，進而發展到普遍性和特殊性統一的過程中發揮著非常重要的作用，即只有通過教育才能實現人類精神的完善和自由。

「教育的絕對規定就是解放以及達到更高解放的工作。這就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點，這種倫理的實體性不再是直接的、自然的，而是精神的、同時也是提高到普遍性的形態的」。[1]黑格爾認為教育是一項能夠解放人，能使人獲得真正自由的工作。他強調，人的消極狀態或者是恣意妄為狀態通過教育是可以改變的，人可以從這些狀態中得到解放。這種解放是一項非常艱苦的工作。這種工作不贊成純主觀性的舉動，不贊成直接性的情慾，同樣也不贊成具有自我虛無和任性偏好的感覺。「但正是通過這種教育工作，主觀意志才在它自身中獲得客觀性，只有在這種客觀性中它才有價值和能力成為理念的現實性」。[2]

細言之，教育對人的自由的解放作用主要表現在以下兩個方面：

第一，教育使人在蠻昧的狀態中認識自我，獲得解放。教育的真正內涵在於讓人們從不能認識自我的狀態達到擁有獨立的自我意識的狀態，從野蠻到文明，從不完善到完善。人類只有意識到自己所為的人是不同於動物的，才成為真正的人，才能擁有和他人平等的權利和自由。以往多數哲學家把人的存在定義為一般意義上的不符合人的真正概念的自然存在物。而黑格爾認為，單純意義上的自然意識是惡的，如果沒有教育作為外力推動，缺乏了自我認識和自我意志的人是一種野蠻狀態，這種狀態不可能通過一系列主觀行為使人實現自我的發展和完善。他認為，人類擁有的這種簡單的蠻昧的自然意志本身就與自由理念形成對抗，為了保護自由理念，就必須反對這種蠻昧的封閉不開化的意志，並且設法抑制它。主體僅停留在無規定性的純反思中，而不使這種想法經由客觀化，外化為現實的存在，這隻能說是向自由的目標邁出了第一步，還不能實現真正的自由。純粹自然意志是未開化的意志，對它的強制直接從自由精神得來，對它的克服必須通過文明手段，這種能讓人從單純自為性發展為經過克制的自在性的重要手段，就是教育。

第二，教育使人從主觀性、特殊性走向普遍性和特殊性的統一，獲得解放。人從自我到一般的設定是實現其有限性和特殊化的絕對環節，沒有這個階段，自由就會成為虛無空洞的東西。這樣的自由也因為它的抽象空洞而不能稱其為真正的自由。人的意志從單純主觀中解放出來的過程是為了實現自在自為的意志。「由於特殊性給予普遍性的充實的內容和無限的自我規定，所以它自己在倫理中就成為無限獨立的和自由的主觀性。」[3]這樣，個人的特殊意志就在上升為普遍性與特殊性相統一的形式中得到真正實現。

黑格爾關於教育是實現人的自由絕對環節的思想，雖然還停留在從範疇到範疇的抽象邏輯，但是其結論卻是非常富有哲理性的。目前我國教育存在的一個嚴重問題就是學生沒有時間自由、沒有思想自由、沒有學術自由，因此我們培育的是機械的、沒有個性的、沒有創新能力的「人材」，而不是真正的富有自由個性的人才。

▲黑格爾：法哲學原理

二、教育目的：「使人成為具有良好法律的國家的公民」

在黑格爾看來，教育目的應著眼於兩方面。對個人而言，教育的目標是培養具有自由精神，自由能力的個人；對國家而言，教育的目標是「使人成為具有良好法律的國家的公民」。「個人只有成為良好國家的公民，才能獲得自己的權利」，[4]他認為，個人的成長是取決於他所處的環境，也就是他所處的倫理聯繫及社會關係。正義的個人是由正義的社會培養出來的，只有在正義的社會中才能培養出真正正義的人。當我們身處在一個不道德的社會卻要求我們做道德的人，這對於個人來說不僅是不公平不合理的，也是不可能實現的。在這種情況下，不僅個人的自由不能實現，個人的財產權不能行使，就連個人的最基本的生命權也得不到保障。即使我們躊躇滿志地想要實現個人價值，為社會做出貢獻也是徒勞的，個人的才華、抱負都只會淪為這個不道德社會的犧牲品。因此，只有徹底推翻這個不道德的社會，重建一個具有良好法律的社會，才能實現個人價值。可見，個人權利的獲得，個人自由的實現有賴於社會制度的完善和社會體制的公正。黑格爾在這裡實際告訴我們，個人的道德有賴於社會的道德，社會的道德更有賴於每個個體的道德，二者互為基礎，不可強行分離。這與我們當前提出的構建和諧社會需要每個人自身的和諧，而社會成員自身的和諧又能推動整個社會的和諧思想有相通之處。

個人的自由不僅有賴於倫理共同體的正義，它還有賴於個人的勞動能力、勞動品性和完善的人格。在黑格爾看來，勞動是人和動物的本質區別，人的主體和客體的統一有賴於勞動關係。首先，人的現實存在需要一定的物質基礎，勞動能夠創造這種物質基礎。作為實際存在的設定，需要和滿足需要的手段就成為一種為他人的存在，人與人之間通過勞動滿足彼此的各種需求。作為一種普遍性的形式，我們需要配合別人。一個人要想從他人那裡取得需求，就得學會配合和接受，同時，別人亦是這樣，彼此互相配合，聯繫交往，從而形成社會。勞動者要想實現個人需要，必須先通過自己創造的勞動成果滿足他人需要，在這個過程中，我們通過提供他人普遍存在的現實基礎而使自己這個特殊的個體成為現實的人。不僅如此，我們的生活習俗和社會規範也是在勞動中形成發展起來的。馬克思對黑格爾的這一思想贊同有加，並高度評價，「他認識到勞動的本質，把對象化的人——現實的，所以是真實的人——了解為他自己的勞動的結果」。[5]

既然個人的自由有賴於勞動，那麼勞動教育就非常重要和必要。黑格爾認為勞動教育的作用有兩方面：一方面是使勞動者具備基本的謀生技能，「笨拙的人總是做不出他本來所想的東西，因為他對自己的活兒做不了主。只有夠得上稱為熟練的工人才能製造應被製造出的物件來，而且在他的主觀活動中找不到任何違反目的的地方」；[6]另一方面是使勞動者具有良好的職業道德，「養成做事的習慣和需要」，對於自己所從事的勞動的勤勞態度，這是勞動者的主觀方面。只有同時具備良好技能和品德的人才能成為合格的勞動者，才能成為真正自由的人。

黑格爾認為，理論教育是勞動教育的前提。理論教育旨在培養人的理性思維方式，理性思維方式是人的自由的應有之意。「理論教育是在多種多樣有興趣的規定和對象上發展起來的，它不僅在於獲得各種各樣的觀念和知識，而且在於使思想靈活敏捷，能從一個觀念過渡到另一個觀念，以及把握複雜的和普遍的關係等等」。[7]理論教育的目的在於培養人的理性思維方式，而不僅僅是傳授知識。只有具有良好思維習慣的學生才更容易通過勞動教育來獲得某種勞動技能，才知曉良好的勞動態度的重要意義，也才感悟人的自由本質。

黑格爾認為倫理教育才是教育的最高層次，是教育的最終目的。他認為教育學就是使人合乎倫理的藝術，培養具有良好法律意識的國家公民是倫理教育的終極目標，在市民社會中就是要培養人們的職業精神和遵從法律的美德。倫理教育是貫穿家庭、市民社會、國家始終的。它應該從家庭教育開始，「子女有被撫養和受教育的權利，其費用由家庭共同財產來負擔」。[8]倫理教育首先是要加強紀律教育，同時要培養愛國之情。黑格爾認為「一般的看法常以為國家由於權力才能維持，其實需要秩序的基本感情是唯一維護國家的東西，而這種感情乃是每個人都有的」。[9]作為生活於國家的公民來說我們應天然的無條件地愛自己的國家，但是作為政治情緒的愛國精神，則不能無條件的植根於我們每個人的心中，它是人們在日常生活中根據自己的經驗體悟形成的特殊感情，取決於國家制度自身的合理性，只有具備優良法律的國家才是我們應該追求的目標。

雖然黑格爾理解的自由是抽象的理性自由，與馬克思理解的自由有本質的區別，但是黑格爾關於教育的目標是培養人的自由精神的思想與馬克思追尋的人的全面自由發展的思想是異曲同工的。目前我國大學教育中自由精神嚴重缺失，科學創新缺乏動力源泉。黑格爾的思想對我國教育改革有深刻啟發意義。

三、教育實施的主體：家庭、市民社會、國家

人在實現自由的過程中，教育是一個絕對環節，它的責任是全方位的。家庭、市民社會、國家是教育實施的主體，三者都負有他們相應的不可推卸的責任。

首先，家庭承擔對子女的倫理人格教育。黑格爾認為家庭是由婚姻、財產、子女及其教育三個方面組成，這其中子女教育尤為重要，由於父母對子女的愛也是對自身及其倫理實體的愛，因而一方面這種愛的情感內在地包含對於子女的教育，另一方面它又決定這種愛不可過分，愛並非縱容，並非順從子女任性的溺愛，否則它將使人毀滅。在家庭中，父母對子女實施的教育採取的是直接的、沒有對立感覺的教育形式，這種狀態中子女們在愛與信任中服從父母的意志，產生一種家庭倫理生活的概念，這是他們生活的第一階段。黑格爾又從不同角度談到否定目的，也就是讓子女們超脫出原屬的自然狀態，產生獨立人格和自由人格，從而脫離父母家庭走向社會。實際上這就是黑格爾揭示的教育的兩個目的，也就是說，家庭教育的任務是雙重的：一方面使子女成為家庭實體倫理的成員，另一方面使孩子成為社會倫理實體的成員。

家庭教育是基於親情基礎之上的教育的第一課堂，「幼年時代，母親的教育尤其重要」，[10]黑格爾十分重視母親的作用，他認為兒童在人生的第一階段應當處於為父母所愛和信任的環境中，父母應該為兒童的成長創造良好的家庭環境。一般而言，在溫馨友愛的家庭氛圍中成長的兒童會更有愛心，他們更容易信任人，幫助人，對人付出關心和愛心，這樣的人格特徵使他們容易受到身邊人的喜愛和接受，而這又反過來促進他們優良品性的養成。與之相對，有很多青少年之所以在成長過程中出現各種各樣的行為和心理偏差，這與他們在童年，或者是成長的關鍵時期缺少家庭溫暖不無關係。

家庭教育的內容是使子女遵守法律，培養服從感，實質就是要他們接受社會規範。個人的成長過程，就是個人逐漸接受並從內心認同社會風俗、習慣、法律，教育的過程，也就是個人社會化的過程。在這裡，黑格爾指出由於兒童本身的恣意任性，說理是不足為據的，這時就需要採取強制和懲罰的手段要求子女無條件地去服從社會生活準則和規範。

其次，市民社會承擔監督和影響兒童教育的責任。市民社會具有普遍家庭這個性質，它具備監督教育和影響教育的權利和義務。由於教育與兒童成為社會成員的能力息息相關，為了防止父母的偶然性和任性，尤其在教育不是由父母本人來完成的時候，市民社會的權利義務就會體現。其次，市民社會可以儘可能建立公共教育機構。因此，市民社會對教育的責任主要體現在三個方面：第一，對每個家庭中父母對子女教育的義務落實情況進行監督；第二，保障兒童的教育權利，使其免受來自包括父母在內的各方面的干擾甚至阻礙；第三，為了給每個應該受教育的兒童提供接受教育的機會，應該盡其可能創辦公共教育機構。

再次，國家承擔對官員的教育職責。嚴格來說，家庭和市民社會對教育的責任義務都可以歸屬於國家對教育的責任義務的範疇。而就全局而言，國家對教育責任和義務有其特殊的內容和側重點。就對象而言，國家教育的直接對象應該是各級政府的官員。在黑格爾看來，官員的態度與教養是一個著力點，它是法律和政府的決策在現實中發生效力的關鍵點。公民對政府滿意與否，政府的施政計劃能否順利實施，都有賴於此點。政府官員的素質高低直接會影響到公民對國家的認可程度，進而影響到國家政策的施行，由此可見官員受教育的重要性。因此，我們可以看到政府對官員的直接教育推動其對公民的間接教育，各級政府和官員的基本素質影響著公民對國家的認可。

就國家教育的內容而言，主要包括兩方面：一是直接的倫理教育和思想教育，目的是培養具有大公無私的職業精神、奉公守法的職業操守和溫文爾雅的職業習慣的各級政府官員。這樣可以在精神上消解因研究本部門行政業務、掌握業務技能及進行實際工作等造成的機械性。二是要重視制度本身對公民的教育功能。國家的政治教育不是萬能的，而是必須依靠某種必然的規則。相對空洞的說教而言，合理的制度更有教育意義，即更能產生使得國家穩定發展的倫理性力量。

黑格爾把教育的主體歸結為家庭、市民社會和國家的思想，從表面上看，它與我國教育界從政府、學校、家庭、社會多方面研究教育主體問題是一致的。但是，黑格爾提出，家庭承擔倫理人格教育責任，市民社會承擔教育監督責任，國家承擔對官員教育責任。如此看來，我國學術界關於教育主體的研究往往更多的探討三位一體或者四位一體的合力問題，但是對於政府、學校、家庭、社會在教育職責方面的界定是含糊不清的，功能定位是不清晰的。可見，黑格爾關於教育主體的功能和職責的定位思想值得我們反思。

參考文獻：

[1][2][3][4][6][7][8][9][10][德]黑格爾.法哲學原理[M].范揚，張企泰，譯.北京：商務印書館，1982：202，203，96-97，172，207，210，188，189，187.

[5]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000：101.

陳桂生：黑格爾的教育理念

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