教育研究的類型

06-07

教育研究的類型

——《教育研究方法：專題與案例》修訂細節1

劉良華

這幾天接連不斷地給「教育碩士」講授《教育研究方法：專題與案例》這門課程，也開始啟動對《教育研究方法：專題與案例》這本書的修訂。希望在2009年有一個「修訂版」。如有可能，以後每兩年「再版」一次。

第一個大的修改是：教育研究方法的分類問題。

2007年版將教育研究分為三個大的類型：實證研究（含歷史研究、調查研究、實驗研究）、理論研究（含類比研究、比較研究、批判研究）與應用研究。

原文如下（劉良華著：《教育研究方法：專題與案例》，華東師範大學出版社2007年版，第8-10頁。）：

一、實證研究/描述研究

描述的方法也就是描述歷史現象、田野現象或實驗中的現象。與之相應的具體的研究方法顯示為歷史研究、調查研究和實驗研究。

（一）歷史研究

歷史研究是對過去的教育現象或教育觀念的實證研究（描述研究）。好的歷史研究總是還原歷史現象，把人帶入真實的歷史情境中。

歷史研究看起來似乎無關緊要，它離我們的現實生活太遙遠。可是，歷史不過是任何一個人的昨天。人的生活雖然一直在進步和進化，但人類的歷史也一直在以它的節奏不斷地重複。這也正是歷史研究之所以重要的基本依據。對於人文社會科學來說，歷史研究尤其重要。

（二）調查研究

如果說歷史研究是對過去的教育現象或教育觀念的實證研究（描述研究），那麼，調查研究則是對正在發生或剛剛發生不久的教育現象或教育觀念的實證研究（描述研究）。

在這個意義上，歷史研究與調查研究是相同的方法：它們都是調查研究，前者是對過去的現象的調查，後者是對現實生活中發生的現象的調查。認可歷史研究的價值的人，也必認可調查研究的價值。反之，重視調查研究的人，也必重視歷史研究的價值。

（三）實驗研究（描述性實驗研究）

實驗研究在有一點上與歷史研究和調查研究保持了區別：實驗研究並不滿足於對現象的描述，它更多地顯示為一種假設和預測以及為了驗證假設和預測而採用某種干預和介入的態度。

但是，在實驗研究的過程中以及在實驗研究結束之後，研究者所做的工作仍然是對實驗過程以及實驗數據的描述和解釋。準確地說，心理學實驗研究雖然採取了「介入」的方式，但它並不以變革實踐為第一使命，它的第一使命仍然是「描述並解釋」。它是一種「描述性實驗研究」

在這點上，實驗研究（介入性實驗研究）與歷史研究、調查研究是一致的。它們都以描述和解釋為己任。

二、理論研究/批判研究

「理論研究」 [1]也可以稱為「邏輯研究」，它包括三個具體的研究方法：一是類比，二是比較，三是批判。

（一）類比研究

其中類比是比較原始的方式，它是一種詩性思維、原始邏輯。中國教育界比較典型的類比是「教師是園丁」、「教師是春蠶」、「教師是蠟燭」，等等。

比較經典的類比研究作品是誇美紐斯的《大教學論》。其實，後來杜威提出的「教育宛如生長」（education as growing）、「教育宛如生活」（education as life）、「學校宛如社會」等等，也還是類比的思維。

（二）比較研究

與類比研究相對應的方法是分類研究。前者主要是尋找事物之間的相似性，後者既尋找事物之間的「志趣相投」，也對比事物之間的「截然不同」。

除了比較「事物」之間的相同與不同之外，比較研究還有一個重要的途徑是分辨對應的或鄰近的概念之間的異同。教育界典型的比較是「客觀主義知識觀」與「主觀主義知識觀」、「傳統教育」與「現代教育」、「進步主義教育流派」與「要素主義教育流派」等等之間的比較。

（三）批判研究

批判研究的基本特點是「懷疑」、「否定」以及「整體轉換」。

懷疑以及否定是一切學術研究的起點，也是思想的宿命。比較經典的批判是尼採的「重估一切價值」。它是後世的學術研究與思想流派的一個苦魂。

三、應用研究/變革研究

如果說描述研究和解釋研究的主要目的都是為了引起觀念的改變，是為了解釋教育世界，那麼，教育行動研究或教育變革研究的主要目的是為了改造教育實踐、改造教育世界。應用研究（變革研究）的研究主要包括實驗研究和行動研究兩種形態。

（一）實驗研究（變革性實驗研究）

應用研究（變革研究）類型的教育研究主要顯示為「教育實驗研究」。教育領域的實驗研究不同於心理學領域的實驗研究，後者雖然介入，但只負責描述。前者不僅介入，而且承擔改造、改進實踐的使命。這也正是「實驗心理學」和「實驗教育學」最緊要的差異。它們對待「實踐」的態度不同。套用馬克思的話說：「實驗心理學只是用不同的方式解釋世界，實驗教育學的重要使命在於改造世界」。[2]也就是說，教育實驗研究更多地具有改革實踐、改善實踐的精神，而不以驗證假設或相關的理論為直接目的。可稱之為「變革性實驗研究」，也可稱之為「教育行動研究」。在教育實驗研究領域，以拉伊等人的「實驗教育學」最顯眼，但以杜威的「實驗學校」影響最大。

（二）行動研究

行動研究實際上是一種「准實驗研究」，是一種不那麼嚴格的實驗研究，可稱為「准實驗」。

行動研究具備實驗研究的基本要素，比如假設、控制和檢驗，但它並不要求嚴格的假設。這個假設是可以在行動中不斷調整的。它也不要求嚴格的控制，並不一定設置對照班級。雖然行動研究也需要以「檢驗」的結果來考察行動研究的效果，但研究者並不一定做專門的檢驗，可以結合日常教學中的期中考試或期末考試成績作為檢驗的數據。

此外，個案研究也是常用的方法。但個案研究並非獨立的研究方法。它主要是採用考證、調查的方法對個案進行考察和分析。因此，個案研究可以納入歷史研究、調查研究、比較研究的範圍。

就整個研究領域的社會分工來看，理想的分工狀態是：有大量的從事歷史研究、調查研究、實驗研究的「學者」（或「學術研究者」）；也有大量的從事批判和論證的「思想者」（或「思想家」），還有大量的直接介入教育實踐的改革者（或「改革家」）。從研究開始，到引起實踐的變革，這是研究的理想道路。

在「學者」、「思想者」、「改革者」三者之間，沒有必要褒揚哪一方而貶低另外一方。如果某個時代抬舉「學術」（「學者」）而貶低「思想」（思想家），或者，某個時代寵愛「思想」（「思想家」）而貶低「學術」（「學者」），這都不是正常的現象。

就研究者個人的研究道路來看，理想的研究經歷是：先做一個從事歷史研究、調查研究或實驗研究的「學者」（「學術研究者」），然後做一個有批判精神的指點江山的「思想者」（或「思想家」），然後做一個關懷實踐、引發變革的「實踐者」（或「改革家」）。

就整個研究領域的社會分工來看，理想的分工狀態是：有大量的從事歷史研究、調查研究、實驗研究的「學者」（或「學術研究者」）；也有大量的從事「批判和論證」的「思想者」（或「思想家」），還有大量的直接介入教育實踐的改革者（或「改革家」）。

從研究開始，到引起實踐的變革，這是研究的理想道路。在「學者」、「思想者」、「改革者」三者之間，沒有必要褒揚哪一方而貶低另外一方。如果某個時代抬舉「學術」（「學者」）而貶低「思想」（思想家），或者，某個時代寵愛「思想」（「思想家」）而貶低「學術」（「學者」），這可能暗示：這個時代精神裡面隱藏了某種不祥之兆。

現在看來，這個分類是合理的，但本書遇到的問題是：實驗研究究竟屬於實證研究還是應用研究？與之相關的另一個問題是：應用研究是否可以納入「學術研究」？

自然科學（包括心理學）領域的實驗研究往往顯示出實證研究的精神，但是，教育實驗研究不同於自然科學（以及心理學）意義上的實驗研究。教育實驗研究的主要目的不在於通過「實證」而「求真」，而在於通過變革而「求善」。也就是說，教育實驗研究主要不是實證研究，而是應用研究，目的在於改善教育實踐。

2007年版的《教育研究方法：專題與案例》在討論「實驗研究」的專題中也明確提出這個思路。原文如下（第221頁）：

「改進」實踐並非所有實驗研究的目的。純粹的實驗研究倒是並不以改進實踐為己任，實驗研究與歷史研究、調查研究一樣，研究者的首要責任是描述實然現象「是什麼」，至於「應該如何」，那是行動者和思想者的事情。純粹的實驗研究並不承擔「應該如何」的責任。

這正是一般意義上的實驗研究（主要是心理學實驗研究）與教育實驗研究不同的地方。實驗研究在教育研究領域的出現是一個重要的事件，它曾經給教育研究帶來希望，但也由此而產生不少困惑與爭議。主要的困惑與爭議其實就是實驗研究的目的就是「求真」，還是「求善」？如果將純粹的實驗研究尤其是心理學實驗研究或實驗室里的教育學實驗（實際上這樣的教育學實驗極為稀少）的責任落實為「求真」，而將教育實驗研究的首要責任定位在求善，那麼，相關的爭議或許會減退一些。

問題在於，如果嚴格按照這個思路來討論「教育研究方法」，就不能將實驗研究納入實證研究的範圍，而應該將實驗研究歸入「應用研究」的類型。

如果將教育實驗研究納入「應用研究」的類型，也不是不可以。接下來的問題是：難道教育實驗研究完全沒有求善的可能嗎？教育實驗研究難道就不能像心理學實驗研究那樣保持實證研究的精神？

出於兩難的考慮和選擇，2007年版的《教育研究方法：專題與案例》雖然明言教育實驗研究的求善傾向，實際上卻又將教育實驗研究納入實證研究的類型，使之與歷史研究、調查研究並列，三者一起構成完整的「實證研究」。

將教育實驗研究納入實證研究之後，可以保持實證研究的純粹和完整，這樣做的後果是：應用研究在本書中失去了自己的地盤。也因此，2007年版的《教育研究方法：專題與案例》只討論了實證研究和理論研究兩個部分，沒有討論那個可憐的「應用研究」的具體方法。

這樣選擇的用意是：它強調本科生、研究生必須站在「學術」研究這邊，把應用研究（變革研究）的使命與操作策略留給學術之外的改革家和行動家。

對研究生而言，這個思路意味著：窮三年的時間和精力，做一份完整的實證研究（含歷史研究、調查研究、實驗研究）。只做實證研究，不考慮批判研究（理論研究），更不考慮應用研究（改革研究）。這樣看來，2007年版的《教育研究方法：專題與案例》中的「專題6」（怎樣做「實驗研究」）就可以維持原狀。需要修改和調整的只是前言中有關「應用研究」的解釋。

2007年版的《教育研究方法：專題與案例》在討論應用研究時，特意為「實驗研究」做了補充說明，在括弧內註明「變革性實驗研究」。

其實，比較好的補充說明可能是「應用性實驗研究或變革性實驗研究」。

按照這個思路，當2007年版的《教育研究方法：專題與案例》將「行動研究」作為應用研究或變革研究的方法時，也應該以括弧的形式註明「應用性行動研究或變革性行動研究」。

可是，行動研究的基本精神原本就是變革和應用，所謂「應用性行動研究」或「變革性行動研究」，純屬多餘。

也就是說，可以將變革性實驗研究與行動研究一起並列，作為應用研究的兩個研究方法和工作方法。這種工作方法雖然有研究的某種含量，但它本身並不承擔學術研究的責任和追求。

與之相應，2007年版的《教育研究方法：專題與案例》的修訂版可作兩個改寫和調整：

第一，在「專題6」（怎樣做「實驗研究」）的前言部分，不必強調教育實驗研究的「求善」追求。一旦過於「求善」，就不算是學術研究，而是工作方法。

第二，前言討論「應用研究」時，明確標明「應用研究」（包括變革性實驗研究和行動研究）只是一種改革和工作，它可以借鑒學術研究的成果與方法，這種改革和工作是有價值的，但它本身並不是「學術研究」。因此，本科生或研究生在提交學位論文時，最好不採用「變革性行動研究」或「行動研究」作為學術研究的方法。

這樣的修改與我的講課思路也是一致的。我對學生的建議是：

只做實證研究，不要做理論研究（批判研究），但要把理論研究作為實證研究的背景（已有的研究）和前景（將要進入的研究）。研究者的理論修養決定實證研究的深度。

這個建議同樣也適於談論實證研究與理論研究的關係：

只做實證研究，不要輕易做應用研究，但要把應用研究作為實證研究的背景（已有的實踐變革的經驗）和前景（將要進入的實踐變革）。