教育研究方法/戴曉萍

06-06

教育研究方法之一：實驗法

戴曉萍 2006-7-25 0:20:00

教育實驗法

任何一項課題研究都要依據一定的方法來進行，研究方法一般包括實驗研究法，行動研究法等，此外還有調查法、觀察法、案例法、比較法、歷史法、文獻法等。這些方法最常用的是實驗研究法和行動研究法。這裡重點介紹一下實驗研究法：

（一）實驗研究法概論

1、實驗研究法的定義：

實驗研究法就是在可控的教育情景中，依據一定的理論假設，有目的地改變一些教育因素（自變數）。控制無關因素，觀察記錄另一些教育因素的變化，到了一定時間後，在統計分析的基礎上，找到兩類教育因素之間的內在聯繫驗證理論假設的方法。

自變數也叫實驗變數，它是指實驗者操作的假定的原因變數；

因變數也叫反應變數，是自變數作用予實驗對象後出現的教育結果。

無關變數是指自變數與因變數之外的一切變數。

2、教育實驗的操作步驟

（1）定題就是提出實驗課題

定題要遵循有價值、有創造性和可行性等原則。

（2）建立實驗假說

所謂假說就是實驗者對自變數（實驗變數）與因變數（反變數）之間關係的推測與判斷。它是自己的教育經驗，科學理論，他人經驗綜合加工的結果。（好比實現理想先有的幻想）假如：北京市宏廟小學的研究者看到的小學生沒有得到全面和諧、充分地發展，於是確定了「小學生全面發展教育實驗」課題建立了「實現整體優化，促進學生全面發展」的假說，開展了小學生教育整體優化實驗。

實驗假說具有三個特徵：假說應當沒想出實驗變數與反變數之間的關係。假說要用表述或條件句的形式明確地毫不含糊地展述出來。假說應當是可以檢驗的.

(3)實驗設計

實驗設計是指實驗者在實際著手驗證假說之前制定的實驗計劃.它的目的在與更科學更經濟地驗證假說.實驗設計的問答主要有以下幾個方面。

①實驗變數的操作與控制.確保實驗者依據實驗要求操作不走樣（自變數）

②反應變數的觀測方法.(因變數)測量手段:通過製表、繪圖等進行比較分析。

③無關變數的控制措施（消除法、恆定法）

④實驗對象的選擇。（被式的選擇） ⑤實驗的組織形式。（單組或等組）

⑥實驗數據處理方法的確定。

（4）實驗的實施

實驗的實施就是實驗工作者按照設計的實驗方案，操作實驗變數，控制無關變數，觀察、記錄、測量反應變數，搜集實驗信息的過程，也就是將實驗方案物質化、現實化的過程。

實施設計（計劃）必須做到以下兩方面工作：

一是實驗進程的控制，保持實驗過程按實驗設計的要求，程序進行。

二是經常地有重點地客觀地搜集實驗信息與資料、觀測反應變數，為因果推論提供事實和依據。

實驗進程的控制需做好以下的工作：

①健全實驗組織機構，準備好實驗的表格與器材。

②處理好教育實驗過程中的「動」（實驗因子、實驗變數）「靜」（非實驗因子，無關變數）關係。

③做好階段性總結。階段性小結的目的是查明在實驗措施的作用下，反應變數每個階段的變化情況，並認真地事實求事地記錄下來，看看哪些主觀假說被驗證，哪些被推翻，哪些有待於進一步驗證。從而及時發現問題，為修改方案，進一步做好下一段工作提供依據與經驗。

三是經常地有重點地客觀地搜集實驗信息與資料，觀測反應變數，為因果推論提供事實和數據。

（5）資料的統計處理

對在實驗過程中積累起來的資料，採用科學的統計方法進行統計分析。一般是先用描述的方法把反應結果的原始資料加以列表，圖示、或計算該資料的平均數、標準差和相關數等，然後再用推斷統計的方法來檢驗自變數與因變數之間的關係。在教育實驗中常用的推斷統計方法有乙檢驗、丁檢驗、F檢驗等。

（6）實驗報告

實驗報告是反應一項實驗的過程及結果並將其公佈於世的文學材料，是教育科研成果的一種重要形式。

（7）教育信息情報

搞教育實驗開教育信息情報。教育信息情報貫穿於教育實驗的始終。選題、建立假說、實驗設計、實施實驗、撰寫實驗報告這一整體過程，體現了情報獲取、情報處理、情報運用和情報傳遞的全部內容。

（二）怎樣寫實驗計劃

實驗計劃是在實驗開始操作之前制定的關於實驗的內容和實施辦法的文件。它是在實驗設計的基礎上加上實驗課題形成的背景與實驗目的和人員的組織分工與條件保障兩大部分後形成的書面材料。

1、背景與目的

這一部分主要是說明：為什麼要搞這項試驗？這一課題是怎樣確定下來的，搞這項實驗要證明怎樣的推斷，控索一個什麼規律，以及這一實驗的目的和意義究境是什麼。

（1）實驗課題的確定過程一般源於以下幾種原因：一是源於實際工作中的問題；第二是源與領導上的要求；三是源於教育經驗的升華；四是源於理論的啟發。而大多數實驗課題的提出是以上多種原因的綜合作用所致。題目（課題）確定下來之後要對課題的必要性和可行性予以論證。（這部分內容一般以「課題的提出」為小題目）

（2）實驗假說

實驗在一定意義上說是通過控制驗證假說的活動。一個科學的實驗在實驗前應有一明確的假說。假說即在被實驗和邏輯證明之前那些憑經驗作出的判斷。一般的條件句或陳述句明確地表達出來。

（3）實驗的目的與意義

目的一般有兩個方面：一是驗證假說，探索教育規律；二是解決實際問題，提高教育科學質量與效益。意義也是兩大方面：一是豐富與發展教育提高理論；二是提高教育科學質量，促進教育科學的改革與發展。

2、實驗設計（也叫實驗方法）

（1）自變數（實驗變數）的操作定義與控制措施

給實驗變數下操作意義就是把抽象的概念形式的實驗變數轉化客觀的具體的指標或行為措施。從而使理論觀念教育設想科學地轉化為具體的可控制的操作步驟，以便於實驗者作嚴密的操作和觀察記錄。

實際上對實驗變數下操作定義就是規定變數在實驗過程中的操作程序。如果實驗變數不能以程序的形式給出，那麼就要把變數分解成一項具體可遵照操作的要求。（舉例可參看《中小學教育科研與論文寫作教程》P62）

實驗變數的控制措施一般通過集中培訓和平時檢查指導來完成，以確保實驗的準確進行。

（2）因變數（反應變數）的觀測指標與觀測方法

a、中小學教育教學實驗的觀測指標多數是學生的考試成績及自心素質的變化。

b、確定因變數的觀測指標就是把因變數變化用數字表示出來。（例如，考分是學生某一方面能力的標誌，智商是一個人智力水平的標誌等，搞教育實驗一定要想辦法把因變數的變化的數字化，否則，將來對因變數是否真的發生了變化或發生了多大的變化就說不清楚。c、在選擇實驗的因變數即反應變數時，最好選擇那些有量表或自己能夠製造測量手段的品質來當取應變數，而且，要在實驗計劃中說清究竟怎樣測出這些品質的變化。

（3）無關變數（無關因子因素）的控制措施。

在教育實驗中，通常採用清除法、恆定法、平衡法、隨機抽樣法和盲法控制來控制無關變數。

a、消除法：消失，比如家庭輔導

b、恆定法：前後不變，比如上課時間、學生作業

c、平衡法：分組實驗中，各組作用相同，比如教師水平，學生數目，知識基礎

d、盲法控制：讓學生（以及實驗者）不知道是在搞實驗，以消除其實驗意識和實驗情緒

e、代表性策略：選擇「普通」（教材、學生）確保代表性便於推廣。

（4）被式選擇：

被式選擇，即實驗對象的選擇，一般搞學生的選擇，除代表法外，常使用的是抽樣法。抽樣法即總體中抽出一定數量的個體組成一個即比總體小，又能反應總體性質的樣本。

a、簡單隨機抽樣：抽僉法

b、機械抽樣：等距抽樣、有規律、分組

c、分層抽樣：類型抽樣

d、整群抽樣

（5）實驗的組織形式

實驗計劃中要說清被式是怎樣組織的，也就是說明是搞單組實驗，還是搞等組實驗，或者是什麼其它的等組形式。

單組實驗是對隨機抽取的一組被式先後施加兩種不同的實驗措施，在無關因子保持恆定不變的情況下，觀察測量因變數的變化，從而確定自變數與因變數之間關係的組織形式。

等組實驗設計是指兩個或兩個以上條件大致相同的組作為實驗對象。一個組接受某個實驗因素的影響，另一組無實驗因素的影響，或兩個組同時分別接受不同實驗因素的影響，其它各種條件保持不變，然後比較教育實驗因素影響與實驗因素影響的不同效果或兩種不同實驗效果，從而證明實驗因素對反應變數是否產生了促進作用或證明兩種實驗變數是否有明顯的差別。

（6）資料的收集與處理方法

說明用什麼方法和爭取觀測出因變數的變化，最後用什麼統計方法判斷實驗手段是否有效。

3、實用人員與條件保障

（1）課題組成員及分工

這部分要把課題組的主要成員的姓名以及分工都寫清楚。如組長、副組長等。

（2）實驗所需要的儀器設備及其它條件保障

有的實驗需要特殊的儀器設備或必不可少的條件，實驗計劃應說明對這些必備和條件是否能夠滿足。

（三）怎樣寫實驗報告

寫實驗報告是搞教育實驗的最後一環，也是收穫成果的產健一步。應按照科學的程序和格式做好這一結尾工作。

中小學校教育實驗報告（是搞好教育實驗的最後一環）的格式與內容如下：

標題：××實驗報告

實驗單位，作者姓名

1、背景與目的（問題的提出）

（1）實驗課題確定的過程

（2）實驗的假說

（3）實驗的目的及意義

這部分與實驗計劃的內容基本相同，但是如果在實驗的實施過程中，對實驗計劃中的這部內容有所改變，那就要以改後的內容為準。

2、方法

（1）被式的選擇方法與組織形式

這部分與實驗計劃中的內容一樣。

（2）實驗變數的操作方法及輔助措施

這部分內容一方面要根據實驗計劃的內容來寫，另一方面更要以事實為根據，把實驗變數的實際操作程序或特點，全面詳細地寫出來。

如果實驗變數沒有操作程序，那就要把實驗措施和有關的要求說清楚。

如果除了主要變數外還有一些輔助措施，那麼就要把這些措施全部都說明白。

（3）無關變數的控制方法

主要說明在實驗中是怎樣控制無關因素的，一般應指出具體的控制方法。

（4）因變數的觀測方法

即說明用什麼方法獲得的關於因變數（反應變數）變化數據，採用的什麼量表，什麼儀器，參加的是哪一級的考試等。

3、結果

（1）實驗中得到的原始數據的描述統計結果

（2）根據描述統計的結果，採用推斷統計獲得的結果。

實驗報告的結果部分常常是一些表格和圖象以及根據這些數據表各中的數據推斷出來的統計結果。有時也列出一些工作中的成就，如果在竟賽中獲獎，在地區統考中取得好名次等，作為必要的說明。

按要求，實驗報告最好運用推斷統計下結論，讓數字說話，讓事實說話，而不能僅僅依靠工作中的成績，來做為實驗成功的依據。

結果部分所列的全部內容必須來自本實驗，既不能任意修改，增刪也不要添加自己的主觀見解。

4、討論與結論

（1）是否驗證了假說為什麼？

（2）對實際教育教學有什麼促進作用？

（3）有哪些意外的發現？

（4）有什麼建議。

討論與結論有時分開寫，有時合在一起寫，現在多數報告都合在一起寫，一邊討論，一邊下結論，還有的結果和討論放在一部分，把結果單列出來，有時甚至把結果討論結論三部分合在一部寫，這也是可以的。「結論」部分在保證寫清所要求的四部分內容外，要特別注意以下幾點：

第一，結論要簡短不要長篇大論

第二，結論一定要以本實驗的結果和分析為依據，不能誇大，也不能縮小，要確切地客觀地反映出整個實驗的收穫。

5、附錄

實驗報告的結果往往是很多表格圖像，一般在實驗報告里寫不全，所以經常以附錄的形式，把必要的材料附在報告的後面。　

教育研究方法之二：行動研究法

戴曉萍 2006-7-25 0:29:00

行動研究法

　　一、行動研究法概述　　（一）行動研究概念介紹　　1、教育學家的定義　　庫爾勒·勒溫: 行動研究是將科學研究者與實際工作者之智慧與能力結合起來以解決某一事實的一種方法。　　約翰·埃里奧特：行動研究是對社會情境(包括教育情境)的研究，是從改善社會情境中行動質量的角度來進行研究的一種研究取向。　　凱米斯：行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參加者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，而進行的反思研究。　　2、綜合定義一：行動研究是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。　　3、綜合定義二：行動研究是指教師在教育教學實踐中基於實際問題解決的需要，與專家合作，將問題發展成研究主題進行系統的研究，以解決問題為目的的一種研究方法。　　4、行動研究概念注釋* 行動研究以提高行動質量、改進實際工作、解決實踐問題為首要目標。* 行動研究強調教學行為與科學研究相結合，強調行動過程與研究相結合。* 行動研究的環境就是自然、真實、動態的工作情境。就是活生生的課堂。* 行動研究計划具有發展性，開展過程具有系統性和開放性。* 研究信息技術環境下的學與教，為行動研究增添了新質。　　行動研究法是將純粹的教育科研實驗與准教育科研實驗結合起來，將教育科研的人文學科的特點與自然科學的實驗的特點結合起來，用教育科學的理論、方法、技術去審視、指導教育教學實踐，將教育教學經驗上升到理論的高度，但依託的是自身的教育教學實踐。　　行動研究法是一種適應小範圍內教育改革的探索性的研究方法，其目的不在於建立理論、歸納規律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進和解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。　　（二）行動研究的類型和適用範圍　　1.行動研究的類型　　大體上有兩種，一是獨立進行的行動研究，二是聯合性的行動研究。分為三個層次。這三個層次分別為：單個教師的行動研究；協作性的行動研究(理論工作者與教師合作)；學校範圍內的聯合行動研究。　　2.行動研究的適用範圍　　主要是適用於教育實際問題而不是理論問題的研究，單個教師的行動研究的特點是規模小，研究問題範圍窄，具體易於實施，但力量單薄，很難從事深入的、細緻的、說服力強的研究。協作性行動研究的特點是可以發揮多個教師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導方面較欠缺。　　學校範圍內的聯合行動研究是專業研究人員、教師、政府部門、學校行政領導等組成的較為成熟的研究隊伍從事研究。這是較為理想的行動研究，它的特點是有專業人員參與，有較強的理論指導，研究力量大，充分的發揮領導、教師、研究人員的作用。　　行動研究的適用範圍主要是適用於教育實際問題而不是理論問題的研究，以及中小規模而不是宏觀的實際研究。針對教育的實際情境而進行，從實際中來又回到實際中去。　　具體表現為：* 課堂教學研究將改革措施實施於教學過程；* 對課程進行中小規模的改革研究；* 教師職業技能訓練，提供新的技術和方法；* 學校管理評價；* 對已確診的問題所施行的改革措施，如困難學生的教育措施，不良心理行為的嬌正，環境因素的變革等。　　（三）行動研究的特點　　1、研究目的：提高行動質量，改進實際工作，解決實際問題。　　2、研究主體：教師。強調做學者型、科研型教師。　　3、研究方式：強調教師與專家相結合。開展群體教科研。協同攻關、共同研究。　　4、研究程序：自我反思，螺旋式上升。　　5、研究方法：理論與實踐、定性與定量。　　6、價值評估：重在應用推廣。重在實效。　　7、樣本小，個性化研究，重在相互借鑒。　　8、研究性質：屬於應用研究。強調自我反思。具有廣泛的兼容性。集各種研究方法於一體。在實踐中靈活運用。典型就是前蘇聯的蘇霍姆林斯基。　　9、研究策略：邊教學邊研究。理論與實踐間地有效轉換。因枝振葉、沿波溯源、探驪得珠。　　10、研究問題：直接性（師生同步學習）；特殊性（冷中求熱、熱中求冷:記憶、背誦、技能訓練）；微觀性（開口要小、挖掘要深）。　　11、研究環境：課堂。（廣義：學校、家庭、社會）但要以學校課堂作為統攝研究全過程的樞紐。　　二、行動研究的一般操作步驟和程序要點　　行動研究法產生以來，人們除了公認行動研究法是一種擴展的螺旋式結構外，對於實施的具體步驟提出了各自不同的看法，現在介紹以下兩種行動研究的模式：　　（一）四環節(四階段)模式：　　即計劃——行動——考察——反思，四個循環階段。　　1.計劃　　計劃應以所發現的大量事實和調查研究為前提。它始於解決問題的需要和設想，設想是行動研究者(行動者和研究者)對問題的認識，以及他們掌握的有助於解決問題的知識、理論、方法、技術和各種條件的綜合；設想還包含了行動研究的計劃。"計劃"包括總體計劃和每一個具體行動步驟的設計方案，特別重視計劃中的第一、二步行動。　　2.行動　　即實施行動計劃。行動計劃的執行和實施具有靈活性。隨著研究者對問題認識的逐漸明確，以及行動過程中各種信息及時的反饋，不斷吸取參與者的評價和建議，對已制定的計劃可在實施中修改和調整。行動是不斷調整的。　　3.考察　　考察內容有：一是行動背景因素以及影響行動的因素。二是行動過程，包括什麼人以什麼方式參與了計劃實施，使用了什麼材料，安排了什麼活動，有無意外的變化、如何排除干擾。三是行動的結果，包括預期的與非預期的，積極和消極的。要注意搜集三方面的資料，背景資料是分析計劃設想有效性的基礎材料，過程資料是判斷行動效果是不是、由方案帶來和怎樣帶來的考察依據；結果資料是分析方案帶來的什麼樣的效果的直接依據。考察要靈活運用各種觀察技術以及數據、資料的採集和分析技術，充分利用錄像、錄音等現代化手段。　　4.反思　　反思是行動研究第一個循環周期的結束，又是過渡到另一個循環周期的中介。這一環節包括：整理描述，評價解釋，寫出研究報告。　　（二）六步驟模式　　具體步驟為：預診——收集資料初步研究——擬定總體計劃——制定具體計劃——行動——總結評價。　　1.預診：這一階段的任務是發現問題。對學校工作中的問題，進行反思發現問題，並根據實際情況進行診斷，得出行動改變的最初設想。在各步驟中，預診佔有十分重要的地位。　　2.收集資料初步研究：這一階段成立由教研人員、教師和教育行政人員組成的研究小組對問題進行初步討論和研究，查找解決問題的有關理論、文獻，充分佔有資料，參與研究的人員共同討論，聽取各方意見，以便為總體計劃的擬定做好診斷性評價。　　3.擬定總體計劃：這是最初設想的一個系統化計劃。行動研究法是一個動態的開放系統，所以總體計劃是可以修訂更改的。　　4.制定具體計劃：這是實現總體計劃的具體措施，它以實際問題解決的需要為前提，有了它，才會導致旨在改變現狀的干預行動的出現。　　5.行動：是整個研究工作成敗的關鍵。這一階段的特點是邊執行、邊評價、邊修改。在實施計劃的行動中，注意收集每一步行動的反饋信息，可行的，則可以進入下一步計劃和行動。反之，則總體計劃甚至基本設想都可能需要作出調整或修改。這裡行動的目的，不是為了檢驗某一設想或計劃，而是為了解決實際問題。　　6.總結評價：這是對整個研究工作的總結和評價。這一階段除了要對研究中獲得的數據、資料進行科學處理，得到研究所需要的結論外，還應對產生這一課題的實際問題作出解釋和評價。　　從上述行動研究法的六個步驟中可以發現三個明顯的特徵：一是具有動態性，所有的設想、計劃，都處於一個開放的動態系統中，都是可修改的；二是較強的聯合性與參與性，研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動研究法實施的全過程。三是在整個研究過程中，診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿於行動研究法工作流程的始終。　　（三）行動研究的一般程序　　1、確立課題：發現問題、分析問題、確立課題。要求：開口要小、開掘要深。　　2、查閱文獻：現狀分析、文獻綜述。　　3、制定方案：標題、緒論、目的、假設、對象（範圍）、方法（步驟）、資料（信息）、物質保障（經費、環境、設備、設施、人員等）、時間、參加人員及能力分析人員分工等。　　4、實施行動：　　（1）假設的設立及驗證。借鑒應用實驗假說。教育研究的假設有別於自然科學實驗假設的設立，不能通過科學觀察和實驗直接進行觀測。　　（2）研究措施與資料（信息）的收集、處理、綜合。觀察、問卷、調查、實驗。　　（3）及時反饋、多方反思、不斷校正。　　例如：課堂教學最優化、學習過程優化、最佳作用點、最佳作用時機。　　5、總結反思：對研究資料進行整理、分析、解釋、做出推論，並對研究進行反思評價，為新一輪的深入研究做準備。　　6、評價效果：兩種誤區。　　（1）用科學工具、量表進行嚴格的測量。　　（2）用中高考、期中期末考試成績測量。　　樹立正確的評價觀：動態評價、發展評價、潛能評價、實踐評價、態度評價等。　　三、行動研究的理論基礎和原則　　（一）行動研究的理論基礎　　1、哲學、心理學、科學方法論、教育學。　　2、團體動力學：一種對團體本質的研究，旨在探索團體發展的規律，團體的內在動力，團體與個體，與其它團體以及整個社會的關係。　　（1）理論與實驗的密切配合。　　（2）注重研究對象的動力關係。　　（3）多學科的綜合研究。　　（4）研究與應用相結合。　　3、反思理性。理性：哲學範疇，指概念、判斷、推理等思維形式或思維活動。反思理性是行動研究的基本理論基礎，所表達的是實踐者的實踐理論。在行動研究中，師生的學與教整合在教學過程之中，他們對自己行動的反思揭示和發展了那些潛在於他們身上的實踐理論，這些理論的發展導致他們產生行動的意念、慾望、動機、需要，然後產生相應的行動。是動力系統與情意系統的有機組合。　　4、建構主義與認知主義：行動研究更適合於學生意義建構、獨立認知、主動學習、能動學習；更適合於教師在教學過程中遵從學生的已有知識經驗基礎開發他們的潛在智力；更適合於信息技術環境下的思維、生活、學習方式；更能體現學以致用，理論與實踐相結合，研究與行動相統一。　　 5、「三論」：系統論、資訊理論、控制論，是現代教育科學研究理論基礎的基礎。　　（二）行動研究的原則　　1、實踐性原則：行動研究的第一要義是教育教學實踐。提倡在教學實踐中發現問題、研究問題、解決問題，要以改進實踐、改進對實踐的認識和改進實踐發生、發展、變換了的的情境、環境為研究的出發點和歸宿。提倡依綱靠本、課題不離課堂開展研究。課題要經過課堂的檢驗，經過教師教育教學實踐的檢驗，經過學生學習實踐的檢驗。　　2、應用性原則：實施行動研究，其研究成果的價值大小關鍵看其成果是否具有推廣價值和應用價值，歸根到底要接受社會的或教育的實踐檢驗。主要看是否解決了實際問題，是否改進了教育教學現狀，是否提高了教育教學質量，是否有利於學生的再學習、再實踐、再創造。（前提是科學性）　　3、合作原則。　　（1）所有參與研究者必須完成角色轉換。　　（2）大力提倡有情出演、淡泊名利。　　（3）爭鳴不爭鋒，辯論不辯解，批評不批判。　　（4）所有參與者要靜得下心來、沉得下氣去、耐得住寂寞、經得起挫折。教育科研不允許失敗，但也不允許感情代替理智、主管代替客觀、臆斷代替事實。　　4、動態原則：加強操作程序各個環節間的信息的及時反饋。所謂信息的及時反饋就是要盡量縮簡訊息反饋時程。因為，用系統論的觀點來分析，行動研究屬於負反饋類型。只有縮簡訊息反饋時程，系統才能及時依靠反饋信息，修正或調整由於干擾所引起的偏差。　　5、科學性原則：所有教育科研方法的前提。但是教育科學的本質是經驗科學。要研究經驗與科學的對立統一。　　四、行動研究法的特徵及優缺點　　（一）行動研究法的特徵　　1. 以解決問題，改進實踐為目的。從行動研究的過程中可見：預診在於發現實踐中的問題。行動階段在於解決問題、改進實踐。　　2. 研究與行動相結合。行動研究的過程是研究進行的過程同時也是行動解決問題的過程。　　3. 以"共同合作"的方式進行，揚長避短。行動研究要求教師運用理論，系統的反思自己的實踐，要求研究者深入實際.從實際中發現問題。並直接參与從計划到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題。所以行動研究以相互參與和共同研究的方式在研究者與教師之間架起了橋樑，使之共同合作揚長避短。　　4. 行動研究具有一個不斷展開的螺旋過程。從行動研究的框架中可見第一個循環完了之後，進入第二個循環，從而使行動研究的整個過程構成一個不斷上升的螺旋過程。　　（二）行動研究的優點　　行動研究法的優點主要表現為：　　1、適應性和靈活性　　行動研究簡便易行，較適合於沒有接受過嚴格教育測量和教育實驗訓練的中小學教師採用。行動研究容許邊行動邊調整方案，不斷修改，經過實際診斷，增加或取消子目標。實驗條件的控制比較鬆緩，注重實際的教育環境，較有利於在教育這樣複雜的研究現象和領域內進行。　　2、評價的持續性和反饋及時性　　行動研究強調評價的持續性即診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿整個研究過程。反饋的及時性從兩個方面看：一是及時反饋總結。使教育實踐與科學研究處於一動態結合與反饋中。二是一旦發現較為肯定的結果，便立即反饋到教育實踐中去。　　3、較強的實踐性與參與性　　教育研究與教育實踐緊密聯繫。教育研究緊緊圍繞著學校的實際問題進行分析、研究和行動。參與性體現在典型的行動研究中，研究人員由專職研究人員、行政領導和第一線教師聯合構成，研究人員直接或間接參予方案的實施。　　4、多種研究方法的綜合使用　　在較成功的行動研究中，可彙集多種研究方法的作用。理想的行動研究法應是多種科學研究方法的靈活和合理的並用。　　（三）行動研究法的局限性　　行動研究法的局限主要表現：由於其非正規性而缺少科學的嚴密性，在實際研究中，不可能嚴密控制條件，其結果的準確性、可靠性不夠。　　五、行動研究的方法技術　　（一）行動研究的方法技術結構　　行動研究：計劃、行動、考察、反思。　　1.計劃：初步設想（想法）　　實地調查（觀察、訪談、書面調查、成品分析、錄音錄像）　　文獻研究（檢索、閱讀、比較分析、敘述）　　理清情境　　選題（發現問題、選定主體、明確範圍、診斷原因）　　假設（將要採取的行動以及對行動結果的預測）　　方案設計（總體計劃、第一步行動策略、考察措施）　　2.行動：驗證、試驗與實驗。　　3.考察：觀察、實驗、測驗、問卷（書面調查）對話、訪談、研究日記、收集成品、錄音、錄像、照片。　　4.反思：資料整理（審查、分類、彙編）　　資料分析（統計分析、理論分析）　　解釋、評價、修改方案、準備開始新的行動。　　（二）「計劃」方法技術　　計劃是行動研究的第一個環節。始於解決問題的需要和初步設想，終於解決問題、改進現狀的計劃的形成。　　1、產生解決問題的需要和初步設想。起點。是教育工作者本人願意努力探究並加以解決的問題。　　（1）解決這個問題對本人工作的改進具有重要意義。　　（2）解決這個問題對學生的發展具有重要意義。　　（3）解決問題會帶來較多的進一步研究的機會。　　（4）解決這個問題會得到誰的幫助。　　（5）所處環境中的制約因素不至於影響問題的解決。　　2、實地調查：亦稱實地研究，它是社會的或教育的調查研究的一種。特點是深入到真實的、自然的現場或行動環境中，綜合運用觀察、訪談等方法收集真實材料，以便對研究現象作深入分析，以此作為確立課題和制定計劃的依據前提。　　實地考察的內容：實際情境的現狀及成因；反映初步想法的行動得以實施有哪些機會；本人試圖改變現行做法的哪些方面；策略的設計3—4個值得試一試的變化；有哪些可能性與制約因素等。　　用於實地考察的方法和技術是多種多樣的，如觀察、訪談、對話、書面調查、錄音錄像攝影等。　　3、文獻研究：根據一定的研究目標或課題，通過調查文獻來獲得資料，從而全面的、準確的了解所要研究問題的方法就是文獻研究。　　（1）有助於掌握有關研究領域情況，確定研究方向和研究課題。　　（2）有助於形成並提出假設。　　（3）有助於搞好科研論證。　　（4）有助於搞好科研設計。　　第一步：查找，就是檢索、收集文獻；　　第二步：閱讀，就是對所收集的文獻進行有比較、分析的閱讀，以便獲得對客體有價值的信息、資料；　　第三步：敘述，就是對獲得的有價值的信息、資料進行較為系統、全面的敘述，即對選題和研究設計服務。　　註：要將文獻研究視為行動研究的基礎貫穿於行動研究的全過程。　　4、選題，就是選擇和確定研究課題。　　課題組對資料進行充分討論、對話、解釋、協商，先後經過發現問題、選定主題、明確範圍、診斷原因等步驟，選好研究課題。在選題過程中，行動研究者需要將選題原則、選題線索、個人經驗和多種有助於激發創造性思維的方法有機結合、靈活運用。　　5、假設：即將要採取的行動以及對行動結果的預測。它是通過假說方法加以建立和檢驗的。　　假說方法是根據已有的科學理論和新的科學事實對研究的問題做出猜測性陳述並加以驗證的一種科學方法。　　運用假說基本步驟：建立假說、檢驗假說。　　建立假說，既要運用觀察方法、調查方法、文獻方法以及人們在實踐中積累的科學事實，又要綜合運用各種具體思維方法。　　檢驗假說，通常包括理論檢驗和實踐檢驗。由於行動研究以解決實際問題為首要目標，所以多用假說的實踐檢驗。　　6、制定計劃，就是設計並形成解決問題、改進現狀的行動的藍圖。　　（1）行動研究背景：對解決問題的需要和初步設想的表述；實地調查、文獻研究結果的歸納；對採取行動的大致範圍和實際情境的描述。　　（2）第一行動步驟或包括第二行動步驟的計劃方案。　　（3）考察措施。　　（4）安排進度表。　　（三）「行動」方法技術　　1、課題組成員對行動研究計劃和每一行動步驟進行對話、協商、討論，達到正確理解、目的明確、責任分明。　　2、課題組成員在共同分析背景和行動的信息基礎上，對總體計劃、行動步驟提出修改意見，對所需資料進行核實，對考察手段進行核對，保證人和物到位。　　3、對課題組成員進行培訓，使實際工作人員從研究專家那裡學習並掌握基本理論和方法技術，同時使研究專家熟悉教育實際，獲取教育教學改革信息。　　（四）「考察」的方法技術　　觀察、訪談、成品分析。　　訪談：行動研究者與被訪問者通過口頭談話的方式來收集資料的一種科學研究方法。行動研究十分強調參與者之間的合作、協調，設計到人的心理活動和特徵，涉及到觀念、態度和語言表達與交流，所以訪談就是一種非常有用的研究方法。訪談就是一種有目的的研究性的訪問與交談。　　選擇和運用訪談方法應注意的要點：　　1、由於行動研究具有靈活性、開放性等特點，對多種訪談形式的選擇和運用，應根據研究的問題、目的、對象、情景和研究階段的不同而不同，必要時可以將不同的訪談形式結合起來運用。　　2、做好訪談前的準備工作。　　（1）選擇訪談對象；（2）確定訪談的時間和地點；（3）建立良好的訪談關係；（4）設計訪談提綱；（5）充分了解和熟悉受訪者的情況；（6）客觀，別暗示。　　3、靈活運用訪談實施中的各種技術，保證訪談過程的順利進行。　　訪談的技巧——開始、提問、傾聽、回應、記錄、結束。　　開始：實際訪談開始，應順利的完成兩件事：接近受訪者和應對拒絕。要做到善於接近受訪者，應注意稱呼恰如其分；衣著乾淨整潔；自我介紹沉著自信；邀請訪談誠懇熱情；接觸疑慮自然無痕；言談舉止適合對方；輕鬆幽默、機智詼諧、客觀實際。　　提問：應注意的問題：　　1、提出開放性、具體性和清晰性的問題，使訪談為研究的目的服務。　　2、按訪談提綱由淺入深、由簡入繁地問，並使問題之間銜接自然，確保談話自然、流暢。　　3、交談要在輕鬆、友好、愉悅的氣氛中進行，使受訪者感到舒適、無拘束、暢所欲言。　　4、友善交流，認真傾聽講話，做出適當回應。　　5、靈活追問：詳盡性追問、說明性追問、系統性追問、假設性追問、情感性反問、正面追問。　　交談中既要重視語言信息交流，又要重視非語言信息交流，要注意觀察受訪者的行為、姿勢、表情。　　傾聽：是訪談的靈魂，是訪談者的心之所至，是心與心的交流。　　訪談者要將自己的全部注意力集中於受訪者，給與受訪者最大的、無條件的、真誠的關注。　　訪談者要主動接受和捕捉受訪者提供的信息，理解語言的含義，並且積極與受訪者對話，進行平等交流。　　訪談者要理解受訪者的情緒反應，實現情感共鳴、和諧共振。　　訪談者不要隨意打斷受訪者的談話。　　訪談者要注意容忍受訪者的沉默，判斷原因做出回應。　　回應：在訪談過程中，訪談者要對受訪者的言行做出言語或非言語的反映，即回應。自然、及時、適當的回應有益於對話關係。　　訪談者要運用多種方式對受訪者做出回應，以表示接受、理解。常用的方式有：認可、重複、重組、總結、自我暴露、鼓勵對方。　　記錄：訪談者的根本目的是從受訪者的談話中獲取研究問題所需要的信息。　　內容型記錄，記原話和說話方式。　　觀察型記錄，環境、場景、人物（衣著、肖像、神情、舉止）　　方法型記錄，訪談者所用的方法以及此種方法對受訪者、訪談過程和結果的影響。　　內省型記錄，訪談者個人因素對訪談的影響，如性別、年齡、職業、相貌、衣著、言談舉止、態度等。　　（五）「反思」的方法技術　　1、資料整理：審核、分類、匯總。　　2、資料分析：統計分析和理論分析（定量和定性）　　統計分析方法是將豐富的數據資料經過統計學的處理，揭示事物內在的數量特徵，事物之間的相互聯繫及事物發展變化的規律。絕對數和相對數分析法、平均數分析法、動態數列分析法、表格法和圖示法、平行數列對比法、相關法等。　　理論分析方法：將豐富的資料進行思維加工，對客觀事物的本質和內在聯繫進行系統化分析，使感性認識上升到理性認識的方法。　　分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹；比較法、因果分析、結構—功能分析；實事求是方法、全面看問題方法、具體問題具體分析、系統科學方法等。　　3、解釋評價：即對所整理和分析的數據和實施進行說明，對行動的結果做出判斷評價，對有關現象和原因做出分析解釋，找出計劃與結果不一致之處，從而形成新的判斷和新的構想。　　常用的方法有：推論、歸納、演繹、評價、內容分析和元分析。　　行動研究新的一輪行動就又開始了。

教育研究方法之三：觀察法

戴曉萍 2006-7-25 0:32:00

觀察法

一、什麼是觀察法

　　觀察法是在自然條件下，有目的、有計劃地觀察客觀對象，收集、分析事物感性資料的一種方法。

　　二、觀察法的作用

　　觀察法是教育科學研究最基本、最普遍的方法，是教育科學研究搜集資料的基本途徑，是其它研究方法的基礎。實驗實際是一種被控制的觀察，調查法是一種間接的觀察，問卷法也需要憑藉觀察的第一手資料綜合分析。觀察法在教育研究中有著重要的作用，它是發現問題、提出問題的前提，是產生理論假設的手段。

　　三、觀察法的種類

　　（一）描述觀察法：包括日記描述法、系列記錄法、軼事記錄法、持續記錄法；

　　（二）取樣觀察法：包括時間取樣觀察法、事件取樣觀察法；

　　（三）等級評定法：包括數字量表法、圖示量表法、累記評定法；

　　（四）間接觀察法：包括談話法、對偶故事法、兩難故事法、創設情景法。　　四、經典範例

　　皮亞傑在對兒童進行液體守恆實驗的同時，加上觀察、談話，他在兒童面前呈現兩個相同的玻璃瓶，放上相同量的水，把一瓶水倒在高一點、窄一點的瓶子里，把另一瓶水倒在矮一點、粗一點的瓶子里，問這兩瓶水一不一樣多。三歲的小朋友說不一樣多。問為什麼，小朋友回答說，這瓶水高，那瓶水矮。六歲的小朋友說一樣多，「這瓶水高，可是窄一點，那瓶水矮，可是粗一點」。從上看出六歲小朋友可以從二維角度看問題，具有補償性。觀察可以了解兒童是怎樣思維的，由此可以分析六歲兒童思維開始具有守恆性，即事物外表發生變化，事物本身不發生變化。五、方法應用　　

　小學英語課題研究有許多需要用觀察法來進行研究，通過觀察收集資料。加強課題研究的客觀性、真實性和科學性。如小學英語進行課堂分組教學，實施因材施教，在進行分組教學的原則中需要對小學生英語學習進行有目的的長期觀察。教師可以在教學中通過觀察了解兒童的語言發展能力，那些孩子的語言能力強，那些孩子語言能力差；那些孩子接受能力強，那些孩子接受能力差。或觀察某一學生對課堂活動是否積极參与就可以知道他對英語活動的興趣如何；通過觀察他的英語課文朗讀和用英語回答問題的情況了解他的英語口語進步情況。

　　六、實施步驟觀察研究要注意在自然的環境中進行，並要求不施加任何壓力，使觀察始終保持客觀、公正。觀察的步驟有：

　　（一）計劃。制定觀察計劃，明確觀察的目的、對象、範圍，使觀察能圍繞計划進行。

　　（二）過程。由於觀察是在複雜的教學現象中進行，要注意選擇好自己的觀察對象，將所觀察到的有關事實數據及時記錄，必要時採用現代設備，如錄音機、攝像機、照相機等。

　　（三）評價。獲得第一手資料後，要及時加以整理、歸納和統計，並得出觀察結果，進行研究，做出評價和提出建議。

教育研究方法之四：案例分析法

戴曉萍 2006-7-25 0:37:00

案例分析法

一、案例的定義

「案例法」是研究者如實、準確記錄某一時間發生、發展、變化過程並進行分析、研究的一種方法。「教學案例」描述的是教學實踐。「它以豐富的敘述形式，想人們展示了一些含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。」　　教師身邊每天都發生著鮮活的生動的故事。這些故事讓教師興奮、激動、疑慮、困惑、熱望、遐想。引導教師對案例進行分析可以幫助教師解決具體教學問題，促進教師學習理論，進修業務。教師在案例研究中研究自己，反省自己，自覺地調整教學行為；又可以分享他人的成功經驗或失敗教訓，相互學習，取長補短，共同提高。摘自《福建教育》 2003. 3A

一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。它一般是從學校管理者或教師的角度來描述的，涉及學生是如何按照學校管理者或教師提出的解決問題的方案，一步步向前運行的。`

　　托爾說：「一個出色的案例，是教師與學生就某一具體事實相互作用的工具；一個出色的案例，是以實際生活情景中肯定會出現的事實為基礎所展開的課堂討論。它是進行學術探討的支撐點；它是關於某種複雜情景的記錄；它一般是在讓學生理解這個情景之前，首先將起分解成若干成分，然後再將其整合在一起。」

　　在談到師範教育的案例時，理查德說：「教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學會上的典型行為、思想、感情在內的故事。」

在上述定義中，雖然有這樣或那樣的分歧，但對案例的理解，有一個基本的共同點，那即使一個案例就是關於某一個實際情境的描述，它不能用「搖椅上杜撰的事實」來代替，也不能用「從抽象的、概括化理論中演繹出的事實」來代替。這兩者在一定程度上更多的是一種類似於小說的敘述方式。因此，我們說案例就是一個富有深刻道理的實際故事，這個故事有敘事的一般特徵，它有背景、有衝突、有問題、有活動方式和結果。 ——摘自鄭金洲《案例教學指南》

二、案例分析法的起源

　　□背景說明

案例分析法又稱個案研究法，由哈佛大學於1880年開發完成，後被哈佛商學院用於培養高級經理和管理精英的教育實踐，逐漸發展今天的"案例分析法"。

　哈佛大學的"案例分析法"，開始時只是作為一種教育技法用於高級經理人及商業政策的相關教育實踐中，後來被許多公司借鑒過來成為用於培養公司企業得力員工的一種重要方法。

通過使用這種方法對員工進行培訓，能明顯地增加員工對公司各項業務的了解，培養員工間良好的人際關係，提高員工解決問題的能力，增加公司的凝聚力。

　　□方法大意

案例分析法是指把實際工作中出現的問題作為案例，交給受訓學員研究分析，培養學員們的分析能力、判斷能力、解決問題及執行業務能力的培訓方法，具體說來：

1．培訓對象：新進員工、管理者、經營幹部、後備人員等階層員工均適用

2．培訓目標：提高學員解決問題的綜合能力，使他們在以後的工作中出色地解決各類問題

3．培訓內容：案例分析法及學習事物能力、觀察能力、適應新情況能力、執行業務操作能力的培訓

4．培訓方式：會議討論方式

5．培訓時間：220分鐘左右。

□具體操作

準備階段

1．負責人（一般由培訓指導員、主持人擔任）確定培訓課程的具體目的、內容、範圍及對象。

2．從平常收集的資料中選擇恰當的案例作為討論的個案，個案的範圍應視培訓對象而定。

3．確定會議室、會議時間，制定培訓計劃。

4．指導員應準備下列知識：個案研究法的操作方法，在實際應用中應注意的問題，討論前個案的選擇標準，討論後如何總結問題。

實施階段

1．指導員向參加者簡單介紹下列知識：

① 個案研究法的背景、方法大意、特色：

② 個案研究法應用時注意的問題及應用後能達到的效果；

③ 計劃安排。

只有讓參加者對本法有了大概的了解後，才能使他們順利進入角色，使培訓工作順利完成。

2．通過自我介紹，使參加者互相認識並熟悉，以培養一個友好、輕鬆的氛圍。

3．將參加者分成三到四個小組，每組成員八到十名，並決定每組的組長。

4．分發個案材料。

5．讓參加者熟悉個案內容，並且主持人要接受參加者對個案內容的質詢。

6．各組分別討論研究個案，並找出問題的癥結所在。

7．各組找出解決問題的策略。

8．挑選出最理想、最恰當的策略。

9．全體討論解決問題的策略。

10．指導員進行整理總結

□ 實施要點

1．由於案例是從實際工作中收集的，學員一般無法完全通過材料了個案的全部背景及內容。因此指導員分發完材料後，應仔細解釋說明並要接受參加者的諮詢，以確定他們對材料的掌握正確無誤。

2．若小組在研究問題時思考方向與訓練內容有誤差，組長或指導員應及時修正。

3．問題的癥結可能會零散而繁多，因而歸納出來的對策也會零亂不整，因此小組有必要根據重要性太相關性整理出適當的對策。

4．各組挑出最理想策略時，若指導員發現各組提出的對策僅為沒有新意的一般性對策，則指導員應加以提示，以促使他們更深入地思考。

5．在全體討論解決問題的策略時，其它幾組提出質詢，並闡明與自己觀點差異所在，以相互激發靈感，然後再作進一步的討論

6．指導員進行總結時，既要對各組提出的對策優缺點進行點評，又要對個案的解決策略進行剖析，同時還可以引用其它案例進一步說明問題。

7．指導員挑選案例時，應根據研習課程的目的，挑選適當的個案。

□ 特別提醒

1．指導員在開始培訓前，應該先讓大家了解培訓的目的、實施方法、主題及計劃安排，以使訓練順利完成。

2．全體討論解決問題的策略時，要注意控制時間，尤其注意能否進行更深入的討論，以免草草收場使訓練半途而廢。

3．在挑選最理想策略時，應依據現實狀況進行選擇。

4．案例是由現場工作中收集而來的，因此應先說明訓練目標、方法和主題，然後再提示個案，讓學員了解其內容，最後再進行其它步驟。

三、如何進行教育案例研究

案例研究的定義主要有兩類。一類認為案例是特殊事件，案例研究不能總結山普遍性的結論。另一類定義認為案例研究可以得出新的假說或提出新的理論。

　　案例研究與具體的教育教學工作相結合，工作、教學與研究一體化，著眼於解決教育教學過程中出現的真實的問題，強調實踐與反思，強調合作與分享，最終目標是調整與改進教師的教育教學行為，增加教師的實踐智能；案例研究是開放的，允許研究者從各個側面對案例作多元解讀；案例研究是有限制的，不能指望通過案例研究就能解決所有問題，更不能不顧特定的歷史條件、背景而把有限制的對案例的認識和解讀推而廣之，無限擴大。

　　有學者認為，案例研究將已有理論運用於具體教育情景中去，通過分析案例闡明和支持已有理論是有意義的，因為在實際工作中一直存在著一些不知道如何運用理論、或者不知道甚至不相信理論的問題。將案例研究的上述兩類定義進行綜合，教師案例研究是教師在對典型教育事件進行具體描述的基礎上，通過分析、歸納和解釋，概括出具有普遍性的結論的研究方法。

　　案例研究就是把教育教學過程中發生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現出來，並對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。從研究主體米說，開展案例研究。最具備得大獨厚條件的應該是廣大的中小學教師，他們不管教齡長短，在教育教學生涯中肯定遇到過「這樣或那樣的事件」。比如，學生認為老師處理事情不公而與老師關係緊張，學校要進行某項改革而教師難於接受，教師想進行某項革新而學校不予支持，教師所持的觀念與新課程理念產生衝突，新教師面對眾多的課堂教學問題不知道如何選擇有效的教學策略。諸如此類的事件，實際上都可以經過一定的思維加工以案例的形式體現出來，成為大家共同探討的對象。把這些事件編寫成一個個非常個性化的案例，供大家分享、討論，實際上也是一個重新認識這些事什、整理自己的思維、更新自己的教育教學理念的過程。

　　案例研究首先需要進入一種情境，強調根據特定的時空情境解釋某一事件，而不是抽象地考慮問題、做出結論。這裡的情境有兩層意思：一是在白然狀態下發生的，而不是像實驗研究那樣通過人為控制產生的；二是真實發生的而不是想像或虛構的。案例研究在講究情境性的同時，還非常注重過程性，也就是不能孤立、靜態地看問題，還應該對情境變化進行跟蹤，了解其變化的狀態和趨勢，把握其變化的整個過程。

　　案例研究要求研究者走向田野，走進學校和課堂，走近教師和學生，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，了解在「自然、真實的情境」中到底發生了什麼事、為什麼會發生、產生了什麼後果以及當事人對此的感受和看法。在這裡，教師和學生從後台走到了前台，由被動變成了主動，嚴格說米已經沒有了研究者與被研究者的角色區別，有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享：分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智能。

　　案例研究是開放、多元的，首先是題材開放、形式開放、人員開放，其次是對案例的分析的解讀開放。案例提供的是真實事件，同樣的事件在不同的背景下可以做不同的分析，在相同的背景下因為研究者的視角不同也有可能做出不同甚至相反的解釋，因此，不管是什麼樣的案例，都存在著從各個側面進行分析、研究和解釋的可能性，也就是說對案例的分析、研究和解釋可以是多元的。但在多數情況下，案例提供的通常只是教育教學過程中的某一片段、某一側面、某一點，研究者如果沒有在案例所展示的真實情境中親身體驗、感受、感悟，沒有完整、準確把握事件發生的特定的背景和過程，沒有充分了解案例中有關人物的內心世界，往往就不可能把事什發生、發展過程中的所有變最都揭示出來，在這種情況下，任何對案例的認識和解讀雖然也有精彩之處，但總是不完整的。

　　比如「洋思現象」( 註：江蘇省泰州市洋思中學是一所地道的農村初中，號稱「三流師資、三流生源、一流質量」，被教育界稱為「洋思現象」 ) ，作為一個經典案例，它肯定有許多符合現代教育教學理念、值得人們學習的地方，但到目前為止，所有對它經驗的概括和表述又肯定是不完整的，甚至還是片面的，這大概也是不少人對「洋思現象」存有爭議的一個很重要的原因。但即便如此，還是有那麼多人在關注洋思、研究洋思，力圖來認識洋思、解讀洋思。認識和解讀的不完整性並沒有降低人們追求對洋思經驗認識和解讀的熱情，這就是案例研究的獨特魅力。

　　在當前，案例、案例研究和案例教學三個概念有必要加以明確和界定。從教師的角度籠統地說，案例就是一個典型的教育事件，就是教師的一個具有代表性的教育實踐過程，它一般以記敘文的體裁表述出來。案例研究則是教師的一種定性研究方法，教師在描述案例的基礎上，對案例進行深入反思。而案例教學則是一種教學方法，它與傳統的講授法相對應，強調教師在精心選擇並具體描述案例的基礎上，組織學生對案例進行分析和討論，該方法一般在具有較強專業性的教學 ( 如律師、醫師、教師的職前培養和在職培訓 ) 中使用。

教育研究方法之五：敘事研究法

一、教育研究範式的轉型

從教育學史來看，教育研究從17世紀就在科學化的道路上蹣跚前進，試圖去尋求客觀的、普遍的和中立的標準，強調把自然科學日益成熟的範式運用於教育研究的嘗試，力圖尋求事物間的因果關係，關注方法的獨立性和普適性。這種片面追求所謂的「科學化」的研究範式，造成教育研究缺少人文關懷，遠離生活體驗而喪失了生活意義。「20世紀70年代以來，教育領域發生了重要的範式轉換：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。」[1]反對那種不顧「人的整體事實」，不從「整體的人」出發的所謂教育研究的科學性，主張從人的歷史和存在分析入手，去對人的精神、心靈等內在世界加以體驗、理解和詮釋。在研究方法論上，從傳統的實證主義和規定性模式，向現象學和描述-解釋性模式轉移。這種轉型的背後有著深刻的社會文化背景和哲學意蘊。其核心是批判科技理性、客觀主義知識觀造成的非人化境遇，強調人之為人的精神生活。人們認識到如果僅僅用自然科學的客觀性、價值中立性等原則要求教育研究，事實上是否認了其自身研究對象的特殊性，即人自身的生活體驗，導致教育研究中的人的物化，也使研究者自身處於自慚自嘆的狀態。以改變宏大規劃、理想與項目驅動的方式為實踐驅動、學校為本和以人為出發點的方式，這正是近年來教育學界興起一股以描述和詮釋社會經驗現象為特徵的敘事研究熱潮的直接原因。同時自然科學自身的研究關於複雜性一系列重大發現，衝擊著經典研究範式，其吸收了過去被認為只屬於社會科學研究的若干方法論原則。如歷史性的時間觀；研究主體介入研究過程的不可避免性；可能研究域到現實研究對象之間選擇的意義；研究過程的生成構建等等。[2]法國思想家莫蘭把經典科學的理解方式稱為簡化範式，與之相對，提出了複雜範式。因為人類對物質世界的探究已經不得不面對複雜，這也促使我們思考：難道對人、對教育的探究只滿足於普遍性的、還原的和分離的原則，滿足於尋找簡單、線性的因果關係嗎？在教育研究何以走向生活體驗的問題上，德國文化教育學的先驅威廉·狄爾泰認為，主體與客體是以「體驗」的方式相互融合的，兩者構成了一種「生活關係」，教育研究的真正目的在於把握主體與客體之間活生生的「生活體驗」、「生活關係」，這樣才能透過教育現象看到教育的本質。[3]為了達成對人的精神世界的理解，人們不得不從科學模式中走出來，開發出一條新的道路，放棄使用科學的概念體系與思維方式，啟用新的話語方式和觀察方式去重新理解「人」以及「人與世界」的關係。[4]從某種程度上講，敘事研究自身所具有的特點正是契合這一發展趨勢。作為在科學與人文這兩極之間的一個中間道路，敘事研究已逐漸成為教育研究中的一個核心學術話語方式。這一原本有些陌生的術語開始逐漸被教育界的人們所熟悉，尤其是90年代以來對課堂教學、學校生活及教師發展等方面的研究使人們意識到敘事研究對教育變革、對教師成長所具有的突出意義。改變了以往教育研究純粹書齋式單憑思辯和文獻得出結論的研究方式，開闢了一個獨特的視角，真正把「教育問題的學術研究回歸到鮮活的現實中，使理論研究回歸思想的故里，使教育研究融入實踐的滋養。」[5]

二、敘事研究的內涵

（一）敘事研究的定義事實上，我們了解世界和了解自我最重要的途徑之一就是通過敘事。如洛朗·理查森寫道：「敘事是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式……敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事「理解」世界，也可以通過敘事「講述」世界。敘事主義者相信，人類經驗基本上是故事經驗；人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。[6]所謂敘事研究就是抓住人類經驗的故事性特徵進行研究並用故事的形式呈現研究結果的一種研究方式。它所關注的是在一定的場景和時間中所發生著的故事，以及主人公是如何思考、籌劃、應對、感受、理解這些故事的。其呈現方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是評價性的；具有某些內在的規則，傾訴者與傾聽者在過程中具有各自的角色；具有時間節奏，來自於過去，但影響到現在；關鍵的不是敘事者而是敘事本身。因其所具有獨特「魅力」，敘事研究在研究方法層面得到了進一步的推崇和運用，它體現出對人們生活故事的重視和對人類內心體驗的關注。可以說：「敘事研究就是研究人類體驗世界的方式。」教育中的敘事研究，實質上是從質的研究出發，相對量的研究而言。它強調與教育經驗的聯繫，希望直接呈現生活故事的內在情節，而不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節和情趣，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己現露出它的意義，而不過多地用外在的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。也就是由研究者本人「敘述」自己的研究過程中所發生的一系列教育事件；包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來後是如何想方設法去解決問題的；設計的解決問題的方案後，在具體的解決問題的過程中又遇到了什麼障礙；問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，後來又採取了什麼新的策略，或者又遭遇了什麼新的問題。教育敘事研究的基本訴求在於，它不只是關注教育的「理」與「邏輯」，而且關注教育的「事」與「情節」。（二）敘事研究的特點從某種程度上講，敘事研究並非提供某種現成的答案，而是提供一種刺激，以喚起讀者的反思意識，提供一種參照，一種可能。是一個由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構意義世界的過程。教育中的敘事研究所關注的是具有情景性、時間性、偶然性的變動不居的生活世界中的具體的、生活著的人，而不是與環境割裂的、無時間性的、抽象的、冰冷的人。敘事研究非常重視敘事者的處境和地位，關注的是作為人的體驗與感受，及對個人的影響與意義；關注研究過程中大量的有意義的「細節」及其「情節」。敘事研究本質是重新關注研究對象「局部的豐富性」而不好大喜功，不滿足於虛幻的「整體空泛性」。教育研究中的敘事研究在尊重事實方面與一般科學研究的旨趣是相同的，尊崇「面向事情本身」的原則。胡塞爾的面向事情本身的思想，經過人文社會科學研究者的改造，成為其重要方法論基礎，對社會科學研究產生巨大影響。面向事情本身就是通過對現象進行深描，以此揭示社會行為的實際發生過程以及事物中各種因素之間的複雜關係。描述越具體、越原汁原味，就越能夠顯示現象的原本。敘事研究在收集和分析資料時走的是「自下而上」的路線，研究者必須走進主人公的生活世界，在當時當地與其面對面地交往，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環境以及這些環境對其思想和行為的影響。由於駐紮在實地，研究者可以了解事件發生和發展的全過程，了解事件發生和變化時社會文化背景以及該事件與其他事件的關係。強調研究者個人「生活史」對整個研究過程的作用。「我們每個人也有一部個人的歷史，有我們自己生活的故事，這些故事使我們能夠解釋我們是什麼，以及我們被引向何方。」[7]。敘事研究鼓勵研究者從自己親身經歷的教育生活中「清理」、「尋找」出自己的教育故事，同時在此過程中，又需要形成自己的眼光。「教育經驗的複雜性、豐富性與多樣性決定了任何一種預先設定的理論框架都會陷入敘述緊張。以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構及事件，敘事本身所揭示的各種教育存在方式或行為關係，以及當事人在此行為關係中的處境與感受，便成了教育學文本所要表達的意義」。[8]要體現複雜狀態，故事是一種非常適合的表述方式。以故事的方式敘述的文本保存了生活世界中的機緣、細節和流動性，更能夠體現生活體驗的鮮活和動態生成性。也許在這些細節中、具體的經驗中而不是在明確、抽象的規則中，更能夠得到打動心靈的啟示。教育研究中的敘事研究關注教師、學生等個體生活體驗的複雜性，在敘事研究中，儘可能展示研究對象的可能相互衝突的多面性和複雜交織的聯繫，而不是尋求簡單的因果關係。所強調的不是形式、規律，而是事情本身對個體的生活意義。敘事主要通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳，甚至書信及文獻分析等，來逼進經驗和實踐本身。教育研究中的敘事研究正是以強調意義理解與建構、面向事情本身、關注複雜為旨趣，試圖如存在者就其本身所顯現的那樣展示存在者，把事實本身也當作具有時間性和歷史特徵的動態過程，把人直接體驗到的自己的種種狀態展現、揭示出來，並由此領悟和追問意義，以獲得視界的敞亮和自我的更新。

三、敘事研究運用中的幾個問題敘事研究的運用是對生活體驗的一種呈現方式，其實質上在於尋找一種能夠更好呈現乃至穿透現象的語言方式或理論方式，更多的是一種理解方式，而不是一種可以被工具性完成的操作。下面就敘事研究在方法論層面中有所爭論的幾個問題加以簡要分析：（一）真實性敘事研究法真實性歸於對其信度與效度的探討。「如果敘事研究不相關我們通常知曉的任何事情（如理論驅動），如果其不指定一個由研究者提出的感興趣的問題（如假設檢驗）或者產生其他人能夠用來界定特殊場景的知識（如非普遍性的），其如何能夠被稱之為研究？」[9]其實這種質疑是基於科學邏輯思維角度的，而實際上敘事研究超越了信度、效度和普遍性，它通過時間、地點、情節和場景的協同來創生敘事的經驗品質。具體的「事例」或「事件」雖不一定具有普遍的推而廣之的意義，但它能夠「使有類似經歷的人通過認同而達到推廣」。[10]敘事研究真正感興趣的並不是量的研究所謂的「客觀現實」的「真實性」本身，而是被研究者所看到的「真實」，他們看事物的角度和方式以及研究關係對理解這一「真實」所發揮的作用。敘事研究的過程本身就是一個研究者與「被研究者」對話的過程，從這個意義上說，「我們不能從科學知識出發來判斷敘述知識的存在和價值，反過來做也不行，這兩處的相關標準是不一樣的。說到底，我們也許只需讚歎話語種類的繁多就夠了，就像讚歎動植物的繁多一樣。」[11]不言而喻，敘事研究法作為教育研究中的一股新流，具有其獨特性，對其抱有一種寬容的態度，對相對處於弱勢的敘事研究來說是很必要的。（二）代表性教育研究就是為了透過大量的教育現象，明了現象背後的本質。這種透過現象看本質的追求是否是唯一的教育研究目的姑且不談，單就尋找本質而言，不同的人對尋找事物本質的看法是不同。就像一個「剝筍」的過程。敘事研究先不期待剝開之後會見到「核心」，它認為竹筍的本質保存在竹筍的整體中而不只是竹筍的核心。為了這一整體，可以在不剝開竹筍的情境中觀察、解釋、理解竹筍，也可以在剝開竹筍的過程中來進行。無論採用任何方式，都必須觀察並記錄整個過程，因為竹筍的本質就在於這個過程中。[12]所以說關於某個教育事件的「敘事」，其研究過程本身已經顯現某種教育意義，甚至不需要過多的「論證」其理論意義。當然敘事研究並不是簡單的描寫和敘述，「要進行明了、準確以及實事求是的描寫，並非如大多數人所認為的那麼容易；正相反，它需要具備極高的學問，需要進行長期刻苦的訓練。」[13]而且這還關係到拋棄原有的一切偏見，以全面地看到事物本身，為此需要一種唯有經過長期磨練才能掌握的技巧。只有一種周密的、越來越細緻入微的描寫才能揭示這種簡化的實際形象，使新的未料到的真實特點顯示出來。因此並非所有的人都能得心應手地使自己個人「生活經歷」或某個「教育事件」成為一個有意義的「敘事」。當然關於事物意義的一切說明都具有有限性。而只有當我們把這種敘事看作是「我們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式」時，這種敘事研究就不再僅是主觀意義上的產物。[14] （三）開放性從一定程度上講，敘事研究的廣度即開放性問題。敘事研究中的敘述者是不同的，一是向敘事者不帶偏見地、細緻如微地描寫和講述敘事者的故事，遵循現象學描寫技巧的要求；二是為讀者謙遜地、建議性地提供事件、故事或案例，而不是以確定的方式向讀者提供證據、概念和結論。它常常把結論留給讀者自己去理解或重構，把理解的權力還給讀者。向敘事者開放，並不是研究者缺乏研究能力的表現，而是出自強烈的責任感，拋棄不允許的簡單化做法。而向讀者開放，也不同於言語表達上的模稜兩可所引發的歧異，雖然豐富的意義部分地來源於言語上模稜兩可，這個過程不僅是在「發現世界」，而且是在「建構世界」。敘事者與傾聽者的角色是多元和動態的，既可以是單一的也可以是多重的。兩者正是在這些豐富的互動關係之中一起協商和建構著一個構成性的、不斷向前發展著的現實。從某種程度上說，真正的敘事研究對教育生活本身能更深刻、直接地揭示了一種教育「真理」。敘事研究強調開放式的研究設計，由於沒有固定的預設，研究者可以識別一些事先預料不到的現象和影響因素，使研究保持一種開放性。因為僅有敘事是不夠的，研究者需要理解經驗敘事的意義和對他人及社會問題的意義。敘事研究是新世紀中國教育的繼承與發展。我們多數人對自己的歷史了解太少了，總是開口言國外怎麼做，實際上敘事這樣的方式一直是我們的先輩們採用的主要方式，自古以來我們強調「吾日三省吾身」，這種反省過程顯性表達就是教育敘事。我們一直沒有挖掘自身文化中蘊藏的豐富的東西，陶行知先生早就提出「先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學」，他在《新教育》一文中早就提到「自新」以及終身學習的觀念。類似「吾日三省吾身」思想跟「教育敘事」是十分相關的，現代的教育敘事就是教師自身對教育、對教學的反思。通過反思，才能悟出真知，教育敘事是一種把目光投向自己，從自己實踐中發現真知的方式。通過教育敘事才能挖掘、提煉、創造出適切本土的教育思想和教育理論。敘事研究已逐漸步入教育研究的殿堂，而且日益引起重視，勢頭由弱變強，吸引著越來越多的研究者加盟或關注。教育研究運用敘事的方法，並不是僅為了改變一下教育研究的樣式，強調敘事研究也決不是因為對已有研究方法的否定而試圖獲得一種方法論上的背道而馳。作為另一種研究方式，敘事研究是為了尋求教育生活中到底發生了什麼？教師、學生以及其他人是如何執行、理解各自所扮演的角色？進而又編織了一張怎樣的教育「意義之網」？這些活生生的生活實踐與體驗是敘事研究始終關注的問題。

四、教師如何做敘事研究

敘事研究是研究「事」的，研究「故事」、「事件」。教師的敘事研究已非常鮮明地劃定了事件的範圍：這些「事」是教師之事，這些「故事」是教師的生活故事；教師敘事研究就是研究教師在日常的教育活動中所遭遇、所經歷的各種事件。這些事件不是轉瞬即逝的、不是淡無痕迹的、不是無足輕重的、不是若有若無的，它長久地影響著學生、影響著教師、影響著課堂、影響著生活。因此，進行教師的敘事研究無論對於教師本人還是對於學生或是對於社會來說都是具有深遠意義的。

（一）教師敘事研究的內容

從內容上看，關於教師的敘事研究可包括以下幾部分：

1.研究教師的教育思想

教師的教育思想不是停留在空中樓閣的，也不是抽象存在的，它具體體現在教師的教育教學行為當中，表現為教師的教育理念先進與否、教育思想系統與否、教育認識獨特與否。教師關於教育的理想、認識、看法、見解滲透於日常的教育活動中，指導著教師的教育行為，也影響著師生的人生。

理論是行動的先導。教師具有怎樣的理念，教師對教育秉持著怎樣的信仰，直接決定著教師在教育活動中採取的做法。關愛學生、尊重學生、以學生為本的信條會引導著教師在言行舉止中事事處處從學生的立場出發，考慮學生將怎樣看、怎樣想，從而選擇有益於學生成長的態度與行為；相反，無視學生、淡漠學生、以自我為中心的態度會導致教師面對學生的各種要求無甚反應、面對學生受到的傷害無動於衷，從而造成師生情感的疏離和師生關係的對立。

教師的敘事研究首先就要研究教師的日常行為背後所內隱的思想，教師的生活故事當中所蘊涵的理念，以便為教師的行為尋求到理論的支撐，為教師的生活建構起思想的框架。

2. 研究教師的教育活動

教師的教育活動是豐富多彩、絢麗多姿的，教師在教育中展現自己，在活動中塑造自己，在行為中成就自己，而這點點滴滴的細節和事件構築起教師充實的職業生涯和美妙的事業人生。敘事研究正是立足於此進行的研究：通過教師在校園裡的舉止談吐了解教師的為人修養，通過教師在課堂中的處事行為了解教師的個性特徵，通過教師對教學內容的詮釋了解教師的知識基礎，通過教師對教學方法的運用了解教師的教育機智，通過教師的語速快慢了解教師的氣質類型，通過按師的教學慣例了解教師的教學風格，甚至通過教師的衣著裝束了解教師的興趣愛好，通過教師的交往方式了解教師的個人習俗……可以說，教師的教育活動範圍有多寬，教師的敘事研究領域就有多廣；教師的職業觸角有多深，教師的敘事研究延伸就有多長。

對教師教育活動進行敘事研究始於教育活動的表面，但不是為了一般的描述，研究教師的教育活動是要傾聽教師的內心聲音，感受教師的主觀世界，體驗教師的生命律動，探尋教師的行為意義。這種研究有助於教師更深地認識自己、提升自己，由此而帶來教育世界的整體升華。

3.研究教師的教育對象

教師職業的勞動對象不是無生命的自然物質材料，而是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發展性的活生生的人。其中，正在成長中的青少年構成了教師職業勞動對象的主要部分。它以童稚無邪的目光、以充滿好奇的探索、以展翅飛翔的靈魂展示了青少年生命的靈動。教師的敘事研究當然離不開對這些特殊的教育對象--學生的研究。

學生是富有主動性的人，學生也有著獨立的傾向和獨立的要求，這是作為人所具有的共性，不同之處在於學生的學習過程是一個爭取獨立和日益獨立的過程，學生也正是在獨立把握客觀外部世界和自身主觀世界的過程中逐漸成長起來的；學生還是發展中的人，它使生命體成為一個開放的系統，尤其是正在成長中的人所特有的旺盛的活力、飽滿的熱情、遠大的理想和奮進的精神更使他們的發展呈現出難以設定無法預料的勃勃生機。

教師的敘事研究也要研究學生的認知特點、情意特點、人格特質，研究學生的年齡特徵、個性差異、身心規律，研究學生所感興趣、所思考、所進行的活動。當研究將學生生活的真實世界展現於人們面前時，人們就獲取了與學生對話、溝通、交流的可能，從而有可能理解學生所追求、所欣賞、所厭惡的事物。這樣的教育世界才是真正屬於師生的共同世界。

（二）教師敘事研究的過程

敘事研究首先要有「事」可「敘」，這就需要選擇、觀察、收集、整理故事；敘事研究還要對「事」進行「研究」，這就需要理論的準備和理性的視角；敘事研究還要對研究成果進行撰寫，這就需要具備流暢洗鍊的語言表達能力和簡潔明快的文字寫作能力。惟此，研究的結果才具有其獨特的價值。

如果用一條研究路徑來表現其過程的話，教師的敘事研究包含了這樣的流程：確定研究問題--選擇研究對象--進入研究現場--迸行觀察訪談--整理分析資料--撰寫研究報告。

1.確定研究問題

確定研究問題是進行研究的前提。教師的敘事研究雖然已明確了總的框架是教師研究，但是，教師研究的範圍仍然很廣泛，教育觀念、教育機智、素質結構、日常生活、體態行為、課堂教學等都可能成為研究的問題。教師的敘事研究更注重以「小敘事」來繁榮「大生活」，更關注微觀層面細小的普通的教育事件，更強調對教育中特殊現象的描述和體察。

教師敘事研究的問題應是有意義的問題。所謂有意義的問題起碼有兩重含義，一是研究者對該問題確實不了解，希望通過此項研究獲得一個答案；二是該問題所涉及的地點、時間、人物和事件在現實生活中確實存在，對被研究者來說具有實際意義，是他們真正關心的問題。只有當研究者確定了問題後，教師敘事研究才有了適當的邊界，研究也才有了寬窄的界限。

2.選擇研究對象

選擇研究對象是研究得以進行的保證。由於這樣的研究充滿著對教師的關懷、對教師過去及現在的生活故事的關注，對教師課堂教學與教育實踐的感受，因而它需要研究者與被研究者的互動與合作；首先，研究者要有敏感的心靈，能夠細緻入微地把握研究環境和研究對象，真正理解研究對象，才能贏得研究對象的信任和合作；同時，研究者對研究本身要有足夠的熱情，真正成為「熱情學術」的探究者；再者，研究者的研究活動要得到被研究者的認同、理解與合作，雙方應有從研究中共同進步的要求。沒有這樣的前提，敘事就無法獲得真實的第一手資料，研究也就無法順利進行。

選擇研究對象是抽樣的需要，樣本的選擇不僅與要研究的典型問題相關，也與研究者與被研究者的關係相關。年齡、空間、性別、個性、地位等等都對研究者與被研究者的關係有一定的影響。因此，選擇好的合作夥伴，真正實現研究者與被研究者的互動是教師敘事研究的重要一步。

3.進入研究現場

研究現場是研究者觀察、了解研究對象的真實環境。由於教師的工作、生活環境主要是在校園、在學生中，因此，進入研究現場就意味著走進教師活動的時空，與教師一道同呼吸、共生活。沒有這樣的現場研究，就難以獲得「原汁原味」的現場資料，就無法把握教師的行為、觀念所賴以產生的深層原因；沒有對教師生活的現場觀察，就無法理解教師做法的背景。因此，研究現場是教師敘事研究獲取真實資料的真接來源。

進入研究現場的方式是多種多樣的：可以在自然狀態下輕鬆地融入，也可以創設特殊的情境快速地融入；可以直接通過他人的介紹而走進現場，也可以間接地在觀察中逐漸走進現場……但是無論什麼方式都必須徵得研究對象的同意，得到研究對象的許可，這不僅是研究倫理的要求，也是敘事研究需要研究對象多方面合作的要求。

4.進行觀察訪談

觀察訪談是在研究現場收集資料的過程，是清理研究者的紛繁思路、使研究更加清晰明確的過程，也是促使研究逐步走向深入的過程。對於教師的敘事研究來說，觀察是在自然狀態下進行的，在課堂、操場上進行的自然觀察為研究者提供了來自視、聽、嗅、觸、味等的五宮感覺或眼、耳、身等多種渠道獲得的經驗。它是形象的、生動的、活潑的，它為教師的敘事研究帶來了真實感、情境感、現場感，敘事研究也因此具有了不竭的源泉；訪談則是研究者與研究對象進行的有目的的談話，雙方在教室、走廊、辦公室、小樹林圍繞著專門問題進行的訪談，又使研究者在觀察中獲得的外部感受得以深化，使外顯的行為得到意義解釋，使研究由表及裡、由外至內，從而將敘事研究推向更深處。

觀察訪談是圍繞著研究問題而進行的。觀察力求客觀，盡量懸置研究者先前已有的主觀偏見，避免「先見」或「前設」對研究的干擾；訪談力求開放，使訪坊者在研究者設計的系列開放性問題中輕鬆思考並回答問題。觀察訪談主要是獲取儘可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏銳的觀察力，能夠捕捉有意義的事件作為所敘之事；另一方面要具有親和力，能較快地為研究對象所接受，使訪談順利進行。這顯然與研究者個人的性格、氣質、能力密切相關。

5.整理分析資料

「資料有它自己的生命，具有當我們與它呆在一起到一定的時問，與它有足夠的互動以後，它才會相信我們，才會向我們展現自己的真實面貌。教師的敘事研究離不開對所收集事伴的整理分析，而整理分析資料就是與這些事件的生命進行對話的過程：每一次清理資料、閱讀資料的過程，都是研究者與這些事件的遭遇，都會令研究者產生對事件的新感受和新體悟，進而產生新的意義解釋。所以，資料的整理與分析是敘事研究極為重要的環節。

整理分析資料特別要注意避免研究者原有偏見的影響。研究者要尊重事實，尊重研究對象的聲音，要讓資料自己說話。當然，每個研究者都會擁有自己的價值判斷體系，都會有自己對事件的看法，但是，敘事研究強調的是對事件本身的分析，是基於資料事實進行的符合材料實際的分析。切不可脫離資料另起爐灶，或是撇開事實主觀臆測，否則，研究就偏離了敘事研究規範的要求。

在整理分析資料的過程中，研究者一項重要的任務就是從所收集的大量資料中尋找出「本土概念」，「即那些能夠表達被研究者自己觀點和情感感受的語言，將這些概念作為登錄的符號，『本士概念』應該是被研究者經常使用的、用來表達他們自己看世界的方式的概念」。惟此，研究才具有了獨特的「個性」的特徵，研究報告才具有了個性色彩。這是紮根理論的要求：概念必須來源於原始資料，紮根於其中。在此基礎上才能建構起敘事的基石。

6.撰寫研究報告

研究報告的撰寫是在前面大量工作的基礎上進行的總結性歸納。它既包含研究者對所觀察到的「事」的故事性描述，也包含研究者對「事」的論述性分析，兩者並行不悖，相映相成，構成了研究報告中細膩的情感氛圍和濃郁的敘事風格。教師敘事研究所分析的根基便來源於事件，論述過程也是對事件的論述。敘事研究強調細緻的描述和深刻的分析，寫作採取人類學的深描，工筆畫般的繁複翔實的敘事方式，力圖在具體的偶然的多變的現場中去透析種種關係，去解釋滑翔在事實表面的實證研究所看到的「想像的事實」、「數字臆造的事實」、「你所期望的事實」之後的「社會隱蔽」。這使教師生活故事得以更豐富地呈現，也因此而具有教育研究中不可替代的意義。

敘事研究報告既要詳盡描述，又要整體分析，特別要創設出一種「現場感」，把教師的生活淋漓盡致地展現在讀者面前。從而使教師的生活故事煥發出理性的光輝、智慧的魅力，使教師的生活情界走向人文的殿堂、靈魂的升華。

五、如何寫敘事研究報告

1.從講教育故事開始--有話可說

可以建議教師「講述」他自己是怎樣遇到這個教育問題的，這個教育問題發生之後，又是怎樣想辦法解決這個問題的，在解決這個問題的過程中是否發生了另外的教育事件，是否有值得敘說的細節。

當發現他們敘說出來的教育故事真實可信且令入感功時，可以建議教師有意識地收集和整理教育故事。教師「講教育故事」實質是以「公開發表」作為研究的突破口。而「公開發表」又不同於一般所謂的「發表文章」。它要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發生的教學問題，然後將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學過程「敘述」出來。這裡的「發表」實質上是一種「敘述」，「敘述」之後形成的文章是一種「教育記敘文」而不是「教育論文」。這種教育「記敘文」比傳統的「論文」更能引起讀者的「共鳴」並由此而體現它的研究價值。教師寫教育「記敘文」或者說教師做「敘事研究」並不排斥教師寫「教育論文」，但教師最好在積累了大量的教育故事之後，再去講教育道理。

常有這種情況，教師在敘述「教育故事」時，有時感到無話可說。對此應提醒教師，敘說的關鍵是敘說之前的行動。「教師的寫作實質是一種行動方式」，「如果教師不改變自己的行動，教師將無話可說」。

因為「寫」教育故事不是為了炫耀某種研究成果，它的根本目的是通過教師「寫」自己的教育故事來「反思」自己的課堂教學。由於教師的「反思」總是以某種教學理念的眼光來「反思」自己的教學行為，教師的個人化的教學理論以及教學行為將經由這種「反思」發生轉化。

可見，教師「寫」教育事件在實際上是轉化教師的教學觀念和教學行為的突破口，是變革課堂教學的突破口。如果教師不改變教學實踐，教師就無話可說。在這個意義上，寫作實際成為一種行動方式，如果教師不行動，如果教師不改變自己的教學習慣和教學行為，教師的「敘說」自然會成為困難的事情。不少教師之所以感到無話可說，原因在於寫作之前沒有改變自己的教學行為。

2.圍繞教師的日常生活--基本方法

教師的日常生活主要是課堂教學生活，教師所尋求的對教育實踐的改進主要是對教學生活的改進，因此教師的敘事報告主要是由教師親自敘述課堂教學生活中發生的「教學事件」。這種對教學事件的敘述即稱為「教學敘事」。「教學敘事」類似「教學案例」，但「教學敘事」不僅強調所敘述的內容具有一定的「情節」（「情節」是案例的一個核心要素），而且強調「敘述者」是教師本人而不是「外來者」，另外，作為敘事的行動研究，教師所敘述的教學事件除了「偶發事件」之外，更多地屬於教師本人有意識地「改變」，是對改變之後所發生的事件的敘述。

除了參與「課堂教學」，教師還大量地居留於課堂教學之外。所以，教師的「敘事」除了「教學敘事」，還包括教師本人對課堂教學之外所發生的「生活事件」的敘述。這種對「生活事件」的敘述稱為「生活敘事」。

實際上，一旦教師敘述自己身邊的教育事件，就意味著教師開始進入一種撰寫「自傳」的狀態中。教師一旦以「自傳」方式敘添自己生活中的教育事件，也就意味著教師開始以自己的生命經歷為背景去觀察世界。如此，在敘事研究中將「自傳敘事」作為教師的「教學敘事」與「生活敘事」的理想狀態。

一份真實的「教學敘事」或「生活敘事」總是具有教師「個人生活史」的痕迹，是教師的「自傳」。因此在引導教師敘說「教學事件」、「生活事件」的同時，也可在某個階段建議教師集中整理自己的「教育自傳」。建議教師在整理「教育自傳」時，可指向「我作為受教育者經歷的教育事件」、「我作為教育者經歷的教育事件」、「我在教育經歷中形成的我的教育信條」（當教師以「教育自傳」的方式表達自己的「教育信條」時，這種「教育信條」往往顯得真實、可信）等三個部分，這種「教育自傳」顯然已經包含了教師當下的日常生活中的「教學事件」和「生活事件」。

好的教學敘事與生活敘事其實是教師的教育自傳的一個部分。但在實際的敘事研究中，應建議教師以「教學敘事」作為日常研究的切入點和突破口。

自傳法、個案法、訪談法、檔案法等都是教育敘事研究的基本方法。這些方法從本質上來說都是對話，有的是自我的對話，有的是與他人的對話。無論是什麼對話，都有著對個人經歷的反思。反思把內隱的觀念推到意識的前台加以審視，使所發生過的行為和事件獲得了意義，使個人的內心世界更加清晰化，從而導致行為的改變。例如，教師在個人自傳中對自己學生時代對老師愛、恨、念、怨的事件與情感的回想，對自己今天應該怎麼做，教師就有了更清晰的體驗。往往是，當教師作為教育者的身份出現時，就忘記了曾經作為學生的自己的興趣、願望，而以一種自己當年都不能接受的方式對待現在的學生。

個案分析是一種敘事表達方式，它通過敘述圍繞著研究對象的一系列事件所構成的故事，展現出問題、原因、對策和結果，使人們從中得到啟發。自傳或傳記也是一種敘事表達方式，自傳方式通過教師對自己學生時代經歷的反思，能挖掘出自己心靈中的曾經有的，但日漸被世俗和時日塵封的真知真情，從而更好地理解當前的學生，更加靠近求真的教育。當教師通過檔案法、個案法收集、整理學生的有關資料時，也就是在建構關於學生的故事。在這一過程中，教師就獲得了對學生外部和內部世界的深入了解，從而能以一種有如審視自己作品的全新眼光來對待學生，抱著完成一件新的創作的美好期望心態去修改、潤色、完善他。

3.指導的程序

研究者進入中小學「聽」課。每半天只聽一節課，以錄像的方式記錄整個課堂教學的過程。聽課時該學科的其他教師一起聽課，比如上午聽語文課，其他語文教師的課安排到下午以便於集中進行交流討論。

課後，研究者與中小學教師一起「討論交流」（評課）。先由上課的教師「敘說」自己的教學設計、教學過程以及教學體驗，然後由聽課的教師「敘說」自己的看法，最後由研究者「敘說」整個教學過程與討論過程中發生的「事件」。整個討論過程以「敘說」為基本方式，既不要拘泥於「知識點」是否正確，也不要空泛地講「大道理」，討論的重點在於敘說「教學事件」以及「教學事件」所蘊涵的教學理念。這種敘說方式將使傳統的「評課」方式和「教研」方式發生轉換，每個人的「敘說」（包括教師、教研員、研究者）如果聚焦到一個或幾個「教學事件」，這種「敘說」本身就呈現出一份相對完整的「教學敘事」。

結束之後，上課的教師、研究者雙方各自根據自己的「敘說」（或參見錄像）以「文字」的形式整理成一份相對完整的「教學敘事」。其他參與聽課、討論的教師、教研員也可以整理成相關的教學敘事。

日常的敘事研究以「聽課--討論--形成教學敘事」為主：一段時間之後再從「聽課--討論--形成教學敘事」中提出的某個或幾個「關鍵問題」（或稱之為「關鍵詞」），以此形成比較大的整個學校參與的「課題」。從教師的教室里發生的教學問題或從教學事件中提升出「學校課題」，旨在兌現一種「問題從學校產生」的敘事研究尤其是敘事的行動研究的基本精神。

4.寫作的建議

「教學敘事」必須基於真實的課堂教學實踐。對真實的課堂教學實踐可以做某種技術性調整或修補，但不能虛構。

每個「教學敘事」必須蘊涵一個或幾個教學事件，即教學過程中出現了某個有意義的「教學間題」或發生了某種意外的「教學衝突」。由於是對具體的教學事件的敘述，它必須相應地顯示出一定的情節性和可讀性。既不同於教學之前的「教學設計方案」（或「教案」），也不同於教學之後的「教學實錄」（或「課堂實錄」）。

每個教學敘事所敘述的教學事件必須具有典型性，體現「有效教學」的相關教學理念，有較強的說服力。教學敘事可以反映教師以自己的方式化解教學事件之後獲得的某種教學效果，也可以反映教師忽視了教學事件之後導致的某種教學遺憾。

教學敘事的寫作方式以「敘述」為主。這種「敘述」可以是上課的教師本人在反思課堂教學的基礎上以第一人稱的語氣撰寫的「教學事件」。在敘述「教學事件」時，儘可能地「描寫」教師自己在教學事件發生時的「心理」狀態。這使教學事件的敘述常常用「我想……」、「我當時想……」、「事後想起來……」、「我估計……」、「我猜想……」、「以後如果遇到類似的事件，我會……」等語句。此類心理描寫實際上是將教師的個人教育理論、個人教育信仰「附著」、「塗抹」在某個具體的教育事件上。它促使教師在「反思」某個具體的教育事件時顯露或轉換自己的個人教育理論以及個人教育信仰。

另外一份完整的教學敘事必須有一個照亮整個文章的「主題」。這個「主題」常常是一個教學理論中己經被提交出來討論的問題，但它與理論研究中的「主題」的不同之處在於：教學敘事的「主題」是從某個或幾個教學事件中產生，是從「實事」中「求是」，而不是將某個理論問題作為一個「帽子」，然後選擇幾個教學案例作為例證。

六、值得探討的問題

教育敘事到底對教師的成長有促進作用嗎?有哪些作用？如何才能更好的促進教師更理性的對待教育工作？如何有針對性地寫教育敘事？是否要找准一個方向然後重點寫這方面的反思和進行教育敘事? 如何處理好敘和思的關係？如何尋找一條通過教育敘事成就教師成長的路子？學生課上表現的靈氣與教師的授課技能間的關係？動人的故事不是天天發生，這與教師個人的教學技巧有何關係？更多的不是精彩，而是無奈的敘事，教師如何從中反思、感受到應該做的事情？

[參考文獻] [1][加]大衛·傑弗里·史密斯著.郭洋升譯.全球化與後現代教育學[M].教育科學出版社，2000，P23 [2]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海教育出版社，2001，P259 [3]鄒進.現代德國文化教育學[M].山西教育出版社，1992，P32 [4]劉良華.校本教學研究[M].四川教育出版社，2003，P95 [5]王枬.關於教師的敘事研究[J].全球教育展望，2003，4，P11 [6]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，2，P24 [7][美]馬丁著.伍曉明譯.當代敘事學[M].北京大學出版社，1990，P325 [8]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，2，P25 [9]ranolaandtheHegenonyoftheNarrative.EducationalResearcher,1995,24(2)，P26 [10]陳向明.王小剛為什麼不上學了——一位輟學生的個案調查[J].教育研究與實驗，1996，1，P21 [11]法利奧塔爾著車槿山譯.後現代狀態：關於知識的報告[M].三聯書店，1997，P69 [12]劉良華.校本行動研究[M].四川教育出版社，2003，P203 [13]O.F·博爾諾夫著李其龍等譯.教育人類學[M].華東師範大學出版社，1999，P124 [14][加]范梅南著宋廣文等譯.李數英校.生活體驗研究[M].教育科學出版社，2003，P76

教育研究方法之五：敘事研究法

一、教育研究範式的轉型

二、敘事研究的內涵

四、教師如何做敘事研究

（一）教師敘事研究的內容

從內容上看，關於教師的敘事研究可包括以下幾部分：

1.研究教師的教育思想

2. 研究教師的教育活動

3.研究教師的教育對象

（二）教師敘事研究的過程

1.確定研究問題

2.選擇研究對象

3.進入研究現場

4.進行觀察訪談

5.整理分析資料

6.撰寫研究報告

五、如何寫敘事研究報告

1.從講教育故事開始--有話可說

2.圍繞教師的日常生活--基本方法

好的教學敘事與生活敘事其實是教師的教育自傳的一個部分。但在實際的敘事研究中，應建議教師以「教學敘事」作為日常研究的切入點和突破口。

3.指導的程序

4.寫作的建議

「教學敘事」必須基於真實的課堂教學實踐。對真實的課堂教學實踐可以做某種技術性調整或修補，但不能虛構。

六、值得探討的問題

教育研究方法之六：調查訪問法與問卷法

第一節調查訪問法

調查訪問法是訪問者與被訪問者通過面對面的接觸、有目的談話，以尋求研究資料的方法。

一、調查訪問法的基本概念

訪談調查與日常交談不同：第一，訪談比日常交談更有目的性。日常交談不一定有明確的目的，而訪談一定要有明確的目的。從目的的廣度和範圍上看，日常交談的目的更加寬泛，而訪談調查的目的比較單一，即從訪談對象那裡了解一定的情況和獲得信息為目的。第二，交談雙方在關係上不同。日常交談是一種比較平等的人際關係，而研究性的交談，構成的是一種比較特殊的人際關係。研究者控制交談的內容、方式以及信息的類型和容量，一般是研究者提出問題，被研究者回答。

二、調查訪問法的類型

依據在調查訪問時的控制程度不同，劃分為三種不同的類型，一種稱為結構型訪問法，半結構訪問法，另一種稱為無結構型訪問法。又被稱作封閉型、半封閉型、開放型。

1.結構型訪問法，又稱標準型。分為兩種形式，一種是訪問者按事先擬好的訪問大綱，對所有被訪者進行相同的詢問，然後將被訪者的回答，填到事先制好的表格中去。另一種是將問題與可能的答案印在問卷上，由被訪問者自由選擇答案。

2.半標準（半結構）型訪問法，這種方法只是將要問的有關問題交給訪問者，但無一定的問題順序，這種方法訪問時比較方便，被試易於合作。

3.非結構型訪問法，又稱非標準型訪問法。這種方法是指事先不預定表格，也不按固定的問題順序去問，自由的交談，適合於探索性研究。分為：(1)引導式訪問。(2)談話式，即訪問者事先擬好腹稿與被訪問者進行自由交談。(3)非引導式訪問法,事先完全沒有擬定調查標題,可以進行深度訪問。這種方法要求訪問者具備一定的訪問技術。

三、調查訪問的步驟與技巧

調查訪問的步驟與技術是決定調查訪問所獲得的資料是否有用，是否能回答所要解決的問題的一個重要方面。

(一)調查訪問的步驟：

1.取樣（①被試取樣、②調查工具取樣、③問題取樣），

2.設計調查表與試查，3.計劃、調查訪問程序。

(二)訪問的技巧

訪問技巧，是調查中確保研究目的的實現，獲得確實有用資料的一個重要因素。技巧包括：

1.訪問前的準備工作

(1)準備好一切可用的記錄工具，如：錄音機、照相機、紙筆等；

(2)對調查訪問中可能會遇到的問題必須要有充分的心理準備。

(3)取得被訪問者的合作。

2.進行訪問

首先介紹自己的身份，或找有關被訪者的領導或鄰居或其他可信賴的人作引薦。要求訪問者要熱情有禮貌，不失約，必要的寒喧，真摯的感謝，注意對方的身份、稱謂、提問要得體。

第二步要詳細的說明訪問的目的，並設法造成友好的氣氛。

第三步要把握住方向及主題，能避免的題外話盡量避免。必須抓緊一切時間和機會，隨時記錄，如果事先向被訪問者說明，則明正言順，當面記錄，用錄音或照相，如果沒有理事先說明，則應事後抓緊時間追記。時刻注意被訪人的情緒變化，不要使訪問為他的情緒所左右，不要用刺***感的字眼，使用的言語越簡單越好，題目不能地過多，時間注意不能太長。

四、教育訪談調查的具體運用

（一）可以運用訪談調查的情況

訪談的對象：社會上的名人、專家學者、企業領導等，校長，其他教師，學生，家長。以對學生和家長為主要對象。

研究的目的：為了研究和了解比較具體細緻的情況、特別是探究深層原因時，選擇訪談法。

（二）訪談調查的設計與準備

1.根據目的設計訪談提綱（根據研究的目的，分析、設計出具體的訪談提綱。）

2.聯繫商洽訪談的時間和地點

3.對訪談對象的材料搜集和特點分析

（三）訪談的實施與訪談技巧

1.訪談的開始階段，主要是做這樣幾件事：打招呼、問好；自我介紹；說明訪談的目的和話題；安排就座與作好設備方面（攝像機、錄音機等）的準備工作。

2.提問是訪談中主要的活動，提什麼樣的問題，如何提問，決定能夠獲得什麼樣的信息和訪談的質量。

3. 追問（訪談者就受訪者交談中出現的某些概念、事實、觀點、疑問等進一步進行詢問，以達到深入了解的目的。）

4. 聽與回應

聽的態度，從認知層面上看，有三種：

第一種，主觀判斷式的聽，即訪談者把受訪者的回答內容，按照自己的觀念、價值觀、思維習慣等去理解，用自己的觀念體系理解對方的話，迅速做出自己的判斷。

第二種，客觀接受式的聽，即訪談者盡量把自己的觀念暫時存放起來（「懸置」），客觀地接受被訪者的話，尤其重視被訪者自己使用的一些獨特的概念（「本土概念」），儘可能理解其真實的意義。

第三種，意義建構式的聽，即訪談者在傾聽的同時，積極地與對方對話，與對方共同建構事物、概念等的意義。

回應的方式主要有：

第一，呼應。包括語言上的呼應和非言語的呼應。

第二，重複、重組和總結。重複是把受訪者的話重複一遍，表示確認沒有聽錯。重組是把受訪者的話按照自己的理解的話重新組織一下，以便檢查自己的理解是否正確。總結是把受訪者的話進行歸納概括，一方面突出中心和主要的思想，另一方面，檢驗是否理解正確。

第三，自訴。指訪談者在受訪者的話能夠引起自己的共鳴的時候，適當地訴說自己的相關情況和自己的感受、體驗。

第四，適度的積極性評價。

5.記錄

訪談記錄根據訪談的類型可以分兩種。對結構型訪談，由於事先設計有封閉型問題和準確的記錄方式，因此，只需根據受訪者的回答，在問卷的相應位置做相應的標記即可。這種記錄也主要是用來進行定量處理的。

對於半結構型和無結構型訪談，則要求訪談者做較多的記錄。這種記錄可以採用兩種形式。一是用筆記錄，一是用錄音機或者採訪機記錄聲音。

如果使用錄音機，需要事先做充分準備，包括：電池有電否；錄音機是否工作順利；磁帶有多少，音量調到多大合適等。另外，錄音時，錄音機的位置要擺適當，盡量離受訪者近一些，使錄音清楚；錄音機放在稍側面的位置，不要放在正面，使人時時都能夠看見和感覺到，產生心理上的壓力。

如果用筆記，訪談者需要注意：第一，提高筆記的速度，可以使用縮語，使用速記，使用各種符號；第二，事後要進行整理，把記錄不完整的內容補充完整，把沒有記錄下來的補上，還可以記一些心得感想；第三，處理好筆記與聽的關係，不要一味埋頭記錄而忽視了適當的回應。最好能夠盲記，即眼睛不看筆記本地記錄，這隻要進行適當的訓練就能夠做到。

現場記錄的內容可以分四個方面：內容性記錄，記受訪者所說的內容；觀察性記錄，記訪談者所看到的東西，包括場景、受訪者的表情等；方法性記錄，記訪談者所使用的方法；內省性記錄，記訪談者的個人因素對訪談可能產生的影響，以及訪談過程中的個人感受和心得，它應該和客觀的內容性記錄區別開來，而不要混在一起。

6. 訪談的結束

訪談結束的技巧有：第一，注意提問的方式，比如「我想再問您最後一個問題，就是……」，「您還有什麼要說的？」以此表示訪談將要結束。第二，直接說明訪談的結束，比如「今天我們就談這些。」第三，結束中最重要的是表示感謝。第四，就後續的聯繫作好交代。

7. 團體訪談

團體訪談的操作程序和要求與個別訪談基本相同，但有一些特殊要求，主要有：

（1）受訪者的選取要有一定的代表性。

（2）受訪者的人數要適當（一般在5-10人）。

（3）訪談開始，同樣要互相介紹，彼此了解身份；然後訪談者要說明調查的目的和主要話題；與個別訪談不同的是，往往在開始還要說明訪談發言的一些規則，以便按照統一的規則進行。一般的規則有：鼓勵大膽發言，不要有顧慮；適當控制發言時間，或者明確規定每次發言的時間；盡量談自己的看法，一般不批評和駁斥別人的觀點；圍繞所提出的問題和中心發言，不要跑題。

（4）對那些沒有發言的人，進行提示，鼓勵他們發言。

（5）儘可能了解各種不同的意見和看法，以便對問題產生多角度的認識。

（6）在結束訪談時，表示感謝和發小紀念品。

8. 訪問結果的整理與分析

首先注意資料是否按照原先的規定和要求收集的，結構型調查項目有無遺漏？其次注意所收集到資料是否能說明問題，有無所答非所問的現象，對於這一類資料，若不能補救，則應從事整理的材料中剔除。剔除後是否會造成取樣偏差，對數字資料，其數字的應用是否符合要求等等，都需要進行耐心細緻的核實審查。然後再將無誤的材料進行整理。

五、調查訪問法的評價

訪談調查是調查的一種形式，這種形式有許多不同於其他調查形式的特點。

首先，它是研究者和被訪者間的直接接觸和相互作用。

其次，訪談調查具有較好的靈活性。訪談是口頭的流動的語言，容易「修改」、解釋或者提示、明確問題，提高回答的效度。研究者可以調整問題的多少，決定時間的延長或者縮短等。

最後，由於訪談是口頭語言的形式，所以它對於那些不適於用書面語言的對象來說，更為恰當和容易被接受。

訪談法的不足：做較多的準備工作，聯繫時間，確定地點等；訪談的內容，除非進行錄音，很難完整地記錄下來；對訪談人的訪談素質要求較高，需要經過一定的訓練，才能較好地進行訪談。

第二節　問卷法

一、問卷法的特點、意義

「問卷」(Questionnaire)，是指研究者將其所要研究的事項，製成問題或表式，而以郵寄的方式寄給有關的人們，請其照式填答寄回的一種形式，均稱為問卷。運用問卷作為搜集資料工具的研究方法，便是問卷法。

問卷是研究者用來收集資料的一種技術，它的性質重在對個人意見、態度和興趣的調查。問卷的目的，主要是在經由填答者之填寫問卷後，從而得知有關被測者對某項問題的態度、意見，然後比較、分析大多數人對該項問題的看法，以作為研究者參考。在心理與教育方面，很多問題無法直接測量，只能通過問卷的方法進行間接測量。

二、問卷法的優點與缺點

1.問卷法的優點：

（1）用問卷法收集資料，可不受人數限制，因此，抽樣範圍較廣，在時間，經費方面，也比直接調查訪問較為經濟。

（2）只需印刷費、郵費，所費不多，且易行。

（3）問卷法可令被調查者有充分考慮的時間，不受別人干擾，並自由地表示意見，其結果將更為可靠。

（4）所擬問題可盡量求其細密，凡在訪問時不能直問，或問而不易得到真確回答的事項，皆可在問卷上得到較為滿意與可靠的答案。

2.問卷法的缺點：

(1) 問題含糊不清，便不能得到確實的回答。

（2) 所選樣本，若不能代表某種團體的意見，其結果將不可靠，亦即要注意樣本的代表性。而問卷法由於問卷的回收率較低，使樣本的代表性難於保證。

(3) 問題太多會令填答者生厭，故而置之不理，若問題太少，卻又無法達到研究的目的。

（4）問題設計的不理想時，會散漫零亂，不易整理，且難以應用統計方法分析和對結果進行科學解釋。

(5) 當填答者不合作、言不由衷時，所得結果會不可靠。

(6) 有些事情非常複雜，不能用問卷的簡單問答所能表明。

三、問卷的類型

問卷法的類型：結構型問卷與無結構型問卷。

1. 無結構型問卷

結構較鬆懈或較少，並非真的完全沒有結構。這種形式的問卷多半用在探索性研究中，一般被訪問的人數較少，不用將資料量化，必須向有關人士問差不多相同的問題。對於被訪問的人來說，可以與其他被訪問的人回答相同，也可以完全不相同，回答格式自由。這種問卷回答屬於開放式，沒有固定的回答格式與要求。這種類型的問卷，多用在研究者對某些問題尚不清楚的探索性研究中。

2. 結構型問卷

結構型問卷又稱封閉式問卷，是對所有被測者應用一致的題目，對回答有一定結構限制的問卷類型。問卷還可根據是否使用文字，劃分為圖畫式與文字式。圖畫式比較適合文字能力較差的兒童與文盲被試，在跨文化研究中應用較方便，可少受文化影響。

結構型問卷根據答案的不同形式還可劃分為：

（1）選擇式，將問題的幾種可能答案統統列出，讓答卷者選擇一個或幾個符合自己情況的答案。

(2)排列式，答卷者對問題的多種答案，依其喜歡、滿意程度排序。

(3)尺度式，問題的答案是用１－５，或１－７或１－其他數字表示，填答者將反應顯示在一個評價量尺上，讓填卷人選擇一個或幾個能表述自己實際情況的數字。

答卷人在選擇答案時，可選一個數字，整理時用概率統計方法處理；也可以是兩個數字，並標出哪個數字更側重些，用模糊統計方法處理結果。

尺度式問卷的尺度，常用3-11之間的奇數系列表示，一般量尺範圍不超過16，有實驗證明，大於16時，人類被試的判斷，難以等距。尺度在7±2之間最好。

四、問卷的編製

（一）編製問卷的步驟：

1.確定研究目的，提出研究假設

2.了解研究問題的特質

所謂研究特質，是指所欲研究問題的內容，也可以理解為研究問題的結構或架構。怎樣才能知道研究問題的特質，有兩條途徑：一是查閱有關的研究資料，收集相關的論述，建構其特質。另一途徑是用無結構問卷方法，進行現場調查，也可以個別訪談，收集有關的看法，將收集到的資料進行簡單的歸類，編成尺度式問題，再讓相關人員填答，然後再將數字化資料，用因素分析的方法，抽取問題特質，對其進行這方面的探討。現在教育評價中，所提出的一級指標，二級指標，甚至三級指標，一般都是屬於研究特質，或問題內容，尚不能用它直接作調查使用。

3.確定行為樣本

行為樣本指對代表研究問題特質的具體行為的取樣。也稱問題樣本。

4.了解施測對象的特徵及選擇被試樣本

選擇施被試樣本，要注意到樣本的代表性。一般情況下400個左右的被試，無論對信度分析、區分度分析等都可滿足要求。

5.選擇並決定問卷形式

選擇確定問卷的類型主要考慮以下因素：

a)研究的目的，　b)被測對象的特徵，　c)資料的統計分析方法，用2×2分的方法、百分數方法一般用選擇式，若用ｔ檢驗，可用尺度式。

6.擬定問題的題目並隨時修改

編題時一般要求多編一些，這樣在分析題目時，可以根據預測的結果和在爭求專家意見時淘汰一部分，修改一部分。

7.預試

預試可發現問題，如題目的次序、內容、長度、用語等各方面的缺陷；可實現對每個題目進行項目分析，發現其優劣，為篩選題目提供一些有用的資料。預試時的受測者樣本要有代表性，人數同正式測驗差不多。

8.編輯問卷和實施說明

9.確定除問卷法之外進行研究的其他輔助方法。

(二)問卷題目的編寫規則

1.問卷內容

一般包括如下兩個部分：一是事實問題，二是態度問題。

(1) 事實問題

問卷的開頭或結尾請受測者填明一些基本資料，也叫做靜態資料。如：住所，性別，年齡，教育程度，民族，職業，經歷，宗教、民間信仰，婚姻狀況，父母親職業與教育程度，家庭人數，家庭設備等等。另一類事實問題是詢問受測者的某些實際行為（不論過去或現在），或實際行為的制度化一類問題。

(2) 態度問題　

態度問題包括兩個層面，一種是有關意見方面的，如意見、信仰、情感、動機之類；一種是有關價值或人格方面的，如道德觀念，進取性格之類。意見與態度有時很難分辨，一般而論，『意見』比較屬於表面的、暫時的看法；『態度』比較屬於深層而持久性的認知。　　上述兩類問題，無論哪一類，基本上均可以單獨分析觀察結果，除非有必要，才將它們的分數標準化後，經過項目分析，再加起來用總分計算。

另一類的『態度問題』是所謂態度量表。這種問卷儘管也是一題一題的問，卻不是一題一題的算，而是把整個總分或分組分數與其他變數（項）求相關，或是做因素分析。

任何一種問卷如果包含了「事實問題」和「態度問題」，特別是態度量表，若是將兩者求相關，可以尋找行為和態度之間的關係。這類問題也是應用問卷法常欲研究的目的。

(3) 問卷內容應注意的問題：

ａ題目的類型是否正確而合適。類型可以從兩方面說，一是開放式無結構或限制式有結構的題目，應從研究的性質來決定。

ｂ題目是否切合研究假設的需要。

ｃ題目是否含混不清，引起歧義。通常應設法避免三類問題：(1)太普遍化的問話，使受測者不知真正目的。 (2)語意不清的措詞，使受測者費解。(3)包含兩個或兩個以上的觀念與事實，使受測者不知如何選擇。

ｄ題目是否涉及社會禁忌與愛好，任何一個社會，都有些地方不能亂碰的，勉強去碰它，一定失敗，特別是關於禁忌與愛好方面，或者正面問一些敏感的道德問題，政治問題。

ｅ要避免或減少社會稱許性。

ｆ題目是否產生暗示作用。

g題目是否超出受測的知識和能力。

2. 用語方面

(1)　語文方面

a　語文應淺顯、易懂，不要超過受測者的領悟能力。

b　用語應求簡單，不能太複雜。

c　字句的意義力求清楚明白，不要含混或曖昧。

d　一句話代表一個單一事物，不要用兩個以上的觀念或事件。

e　要用標準的語文敘述或描述，把概念、範圍界定清楚。

(2)　用字造句方面

a　一般或特殊。「一般」的意思是指較為「廣泛」，如果所需要的資料涵蓋面比較大，就把題目出得大些；否則，就小些，這屬於「特殊」的範疇。

b直接或間接。對一個問題如果應該直截了當地問，就不必拐彎抹角；必須拐彎的，就不能直接問。這要因環境而異。

c　個人或集體。

(3)　情緒方面

a　避免主觀及情緒化的字句。

b 避免不受歡迎或涉及隱私的問題。

c 避免難於回答的問題

(4)　理解

a 在能懂得的範圍內提出問題。

b 問題不要引起誤解或爭論，即題目不能引起歧義。

c 盡量使用肯定的敘述，避免使用雙重否定的格式。

d 不用或少用假設語句或猜測語句。

3.　問卷的編輯

在結構方面應注意問題的順序、性質等，在形式方面應注意問題的圈選、安排方式等。

(1) 問卷的順序

ａ　時間順序。先問較近的，再問較遠的，或先問較遠的再問較近的，不必限制，以有利於施測為先決條件。

ｂ　內容順序。內容順序安排要考慮三個方面：屬於一般的或通論性的，放在問卷的前面，特殊的或專門的放在較後；容易回答的放在前面，不易回答的放在後面；比較熟悉的放在前面，生疏的放在後面。

ｃ　類別順序　就整份問卷而言，必然包含好幾項，最通常可以分為三類：一類是所謂基本資料，如性別，年齡，收入等項；二類是行為資料，如每天收看電視時數、收聽廣播節目等項；三類是態度資料，如對老師的評價、成就動機量表等。

(2)問卷的施測時間　

一般情況下，問卷的長度應控制到30-40分鐘的回答時間。

(3)問卷的開頭謝語及施測說明

問卷的開頭通常有一小段客套話，包含說明研究目的與重要性，不泄露隱私、如何勾選等項，這類問題很重要，是控制被測者反應的一個重要環節。

五、發放分發問卷

１.注意郵寄對象-樣本的代表性

選擇樣本時一定要從所要研究的對象中選，要有代表性，一般常用等距抽樣的方法，即將事先獲得的所要研究對象的花名冊，依一定的距離取樣郵寄或當面分發。

２.郵寄問卷的好處與局限

郵寄問卷在本質和形式上，與一般問卷沒有差異，只是交遞問卷的方式有點不同。也就因這點不同，形成了郵寄問卷的若干特性。從好的方面來說：

（1）郵寄問卷可以節省經費，用少量經費就可以調查大量樣本。

（2）容易做大地區的抽樣，如全國，全省、全縣。

（3）樣本大，效度增加。

（4）受測者可以自由填寫，不受時間限制，也不受旁人干擾。

（5）不受訪員的影響，又可以避免找不到人。

（6）個人隱私不致為人知道，說假話的程度可以減少。

郵寄問卷的不足：

(1) 最大的弱點是收回率的問題。

(2) 問卷寄還後，不論發現什麼地方錯了，或誤解了原意，均無法補充。

（3）受測者填問卷時，可能通篇看過後再答，也可能受了親友的影響。

（4）受測者對問卷有疑問時，無法獲得合理的解釋，只有亂填，造成問卷的失真或報廢。

(5) 收回的某些問卷有時候是別人代填的。

六.問卷結果的整理分析與解釋

１.問卷的整理

(1)挑出不合乎要求的問卷，這包括事實資料與態度資料填寫不全，理解錯誤等問卷。

(2)按所選統計方法的要求登錄分數或次數。

(3)對於無結構型問卷，則按回答者的內容劃分到不同的類別中去。

(4)對於屬於「事實」性的問卷，一般一個題目一個題目登記次數(是、否或其他類別)。

(5)對於尺度式則登記分數，對於態度量表可登記總分。

２.問卷結果的解釋

對於問卷的解釋，主要是看這些結果是否驗證了某些假設，如果沒有，可能還要提出一些新的假設或新的研究課題。不能簡單地依據統計分析的結論而做出研究結論，需要一定的教育理論，心理學理論等為依據。

教育研究方法之七：文獻研究法

一、什麼是文獻研究法？

文獻是指記錄知識的一切載體，包括圖書、報刊、會議資料、各種文件、學位論文、科技報告、專利文獻、磁碟、光碟及各種音像視聽資料、微縮膠捲、膠片等。

文獻研究法是指根據一定的研究目的或課題需要，通過查閱文獻來獲得相關資料，全面地、正確地了解所要研究的問題，找出事物的本質屬性，從中發現問題的一種研究方法。文獻研究法是課題研究中最常用的方法，幾乎所有的課題，都要先進行文獻研究。文獻研究法在語文探究學習中有很大的作用，它可以幫助我們了解有關問題的歷史和研究現狀，從而為我們確定課題提供參考。現代社會是信息化社會，信息呈幾何級數湧現，許多問題別人已經注意，可能有人已經研究過或者正在進行研究。如果我們確定的課題是別人已經研究或正在研究的，那麼，我們就是在做重複勞動，必然徒勞無功。在確定課題前，先就相關問題查閱大量資料，對該問題研究的歷史、現狀、前景，有一個全面的了解，從中發現存在的問題或不足，進而確定自己的研究課題。這樣就等於站在了巨人的肩膀上，課題研究才會少走彎路。

在課題實施過程中，也隨時需要用到文獻研究。《語文研究性學習專題》中的第一類專題，主要採用文獻研究方法。比如，「高中語文第一冊課文精彩語段及點評」這個課題，我們在進行研究的過程中，就需要搜集與高中語文第一冊課文相關的各種信息，然後進行研究，編撰「精彩語段及點評手冊」，如果不查資料，可能有許多語段自己沒有發現它的精彩之處，或者自己發現了，分析卻不夠細緻、全面。

二、文獻類型有哪些？

文獻的內容多種多樣，按照它的性質、內容、加工方式和用途大致可分為零次文獻、一次文獻、二次文獻和三次文獻。零次文獻是指經歷過特別事件或行為的人撰寫的目擊描述或使用其他方式的實況紀錄，是未經發表和有意識處理的最原始的資料。也稱作第一手文獻，包括未發表的書信、手稿、草稿和各種原始紀錄。一次文獻也稱原始文獻，一般指直接記錄事件經過、研究成果、新知識、新技術的專著、論文、調查報告等文獻。是發表過的資料。二次文獻又稱檢索性文獻，是指對一次文獻進行加工整理過的文獻，包括文獻特徵、內容要點，並按照一定方法編排成系統的便於查找的資料。三次文獻又稱參考性文獻，是在利用二次文獻的基礎上，對一次文獻進行系統的整理並概括論述的文獻，這類文獻具有主觀綜合的性質。

三、如何搜集文獻資料？

1、多種渠道

可以考慮從如下方面來搜集：（1）採購。到新華書店、購書中心、書刊資料中心查閱和訂閱，或到大型圖書展、有關書店購買。（2）到學校圖書館借閱。每個學校都有圖書館，我們可以去借閱相關資料。（3）向老師和專家求助。（4）網上查閱。許多信息在網上都有，可以到網上免費圖書館查閱，可以用搜索引擎搜索，也可以到研究性學習網站查閱，還可以到BBS論壇發求助帖子，請別人幫忙。

2、關鍵詞搜索

利用搜索引擎進行資料檢索是我們最常用的方法，也是最簡便有效的方法，常用的搜索引擎有百度，搜狐，Google等。先確定研究概念，如「關於中學生消費的研究」這個課題，我們要檢索就要確定「中學生」和「消費」這兩個概念的組合作為檢索的主題。我用百度搜索引擎先打入「中學生」，按空格鍵（別忘了），再鍵入「消費」，然後點擊「百度搜索」，就搜到了76頁的相關文獻，每頁有十篇文獻，夠多的了吧！每篇文獻所在的網站又可能有很多的相關信息，每個網站還有一批鏈接。以後我們專門來談這個方法。

3、搜索方法

（1）順查法，即從課題相關內容的研究開始的時間為起點，逐步推進到當前新出版的文獻。這樣比較費時間，但可查全，有利於了解課題研究的全過程，多用於範圍較廣，所需文獻系統全面、複雜的研究課題。

（2）逆查法，從當前的文獻逐年回溯過去的文獻，直到滿足需要為止，多用於新課題研究的文獻搜集。

（3）抽查法，選擇某課題領域發展迅速、研究成果較多的時期進行重點檢索，以節省時間。一般多用於時間緊張的小型項目研究，容易漏檢。

（4）追溯法，利用手頭的文獻所附的引文注釋和參考文獻目錄作為線索，逐一追查原文，再從這些原文所附的參考文獻目錄逐一擴展，就像滾雪球一樣擴展開來。

4、注意的問題

搜集文獻，主要看與課題研究是不是相關，在此基礎上盡量搜集第一手資料，因為第一手資料的準確性、可靠性要相對高些。比如，要研究某個同學，如果搜集到他的作業、筆記、文章、書信等（日記屬個人隱私，必須得到本人同意），再進行研究，會很有說服力。其次，力求搜集與課題研究相關的各方面資料，做到全面佔有資料，才能得出比較正確的結論。第三，要盡量搜集新的文獻，因為新的文獻比舊的文獻資料更新、更全面、更可靠。第四，不但要搜集和我自己觀點一致的材料，也要搜集和自己觀點不一致的資料，這樣可以學會比較分析，使自己研究的結論比較科學、全面。

5、複製

及時把所需資料複製、轉錄下來。報刊資料可以複印，電子文檔直接用軟盤拷貝，再及時放到自己電腦或學校提供的電腦空間里。（軟盤容易損壞要注意備份）

四、如何使用文獻資料？

文獻資料有了，那麼又該如何面對一大堆的東西呢？

1、閱讀分類

首先要對文獻資料進行認真的閱讀，先瀏覽後細讀。瀏覽的時候就要判斷資料內容與研究課題的相關程度，並將資料按內容或重要程度排序、分類。

2、編製索引

將文獻按照類別編製成目錄形式的東西，便於使用。語文專題探究，學生查的資料可能不一定很豐富，如果比較少，一看就清楚，那就不必編製索引。不過，正規的課題研究都要編製文獻索引的。

3、發現問題，提出觀點

在廣泛閱讀或者篩選的過程中，由於各種資料形成的年代不同，作者的見解不同，往往可以發現對同一問題，各有各的理解，不盡相同。這時，就要對這一問題進行思考，對它進行分析研究，探索奧秘，提出自己的觀點。

五、教育研究中的文獻法概述

文獻法主要指搜集、鑒別、整理文獻，並通過對文獻的研究，形成對事實科學認識的方法。內容分析法通過對文獻的定量分析，統計描述來實現對事實的科學認識。這兩種方法有共同的對象，都不與文獻中記載的人與事直接接觸，因此，又稱為非接觸性研究方法。二者的區別是在分析的重點與分析的手段上有不同。

（一）文獻法的概念和特點

1. 文獻的概念

文獻的現代定義為「已發表過的、或雖未發表但已被整理、報導過的那些記錄有知識的一切載體」。「一切載體」，不僅包括圖書、期刊、學位論文、科學報告、檔案等常見的紙面印刷品，也包括有實物形態在內的各種材料。

2. 文獻的種類

教育研究文獻的內容多種多樣，按其性質、內容加工方式、用途大致可分為零次文獻、一次文獻、二次文獻和三次文獻，或稱為零級、一級、二級、三級文獻。

（1）零次文獻

零次文獻即曾經歷過特別事件或行為的人撰寫的目擊描述或使用其他方式的實況紀錄，是未經發表和有意識處理的最原始的資料。也可視為第一手文獻（primary documents），這類教育研究文獻包括未發表付印的書信、手稿、草稿和各種原始紀錄。

（2）一次文獻

一次文獻也稱原始文獻，一般指直接記錄事件經過、研究成果、新知識、新技術的專著、論文、調查報告等文獻。

（3）二次文獻

二次文獻又稱檢索性文獻，二次文獻是指對一次文獻進行加工整理，包括著錄其文獻特徵、摘錄其內容要點，並按照一定方法編排成系統的便於查找的文獻。

（4）三次文獻

三次文獻也稱參考性文獻。三次文獻是在利用二次文獻檢索的基礎上，對一次文獻進行系統的整理並概括論述的文獻。此類文獻不同於一次文獻的原始性，也不同於二次文獻的客觀報導性，但具有主觀綜合的性質。

（二）文獻法的概念

文獻法主要指搜集、鑒別、整理文獻，並通過對文獻的研究形成對事實的科學認識的方法。文獻法是一種古老、而又富有生命力的科學研究方法。對現狀的研究，不可能全部通過觀察與調查，它還需要對與現狀有關的種種文獻做出分析。

文獻法屬於非接觸性的研究方法。沒有繼承和借鑒，科學不能得到迅速的發展，決定了人們在研究先前的歷史事實時需要藉助於文獻的記載，在發展科學領域時需要繼承文獻中的優秀成果。現代科學研究不僅需要以人之間協作為條件，同樣需要以利用前人的研究勞動成果為條件。利用科學文獻是實現利用「前人勞動成果」的重要措施和方法，也是促進和實現「今人的協作」的條件和基礎。

一般來說，科學研究需要充分地佔有資料，進行文獻調研，以便掌握有關的科研動態、前沿進展，了解前人已取得的成果、研究的現狀等。這是科學、有效、少走彎路地進行任何科學工作的必經階段。從教育科學研究的全過程來看，文獻法在科學研究的準備階段和進行過程中，經常要被使用。沒有一項教育科學研究是不需要查閱文獻的。

（三）文獻法的一般過程

文獻法的一般過程包括五個基本環節，分別是：提出課題或假設、研究設計、搜集文獻、整理文獻和進行文獻綜述。

文獻法的提出課題或假設是指依據現有的理論、事實和需要，對有關文獻進行分析整理或重新歸類研究的構思。

研究設計首先要建立研究目標，研究目標是指使用可操作的定義方式，將課題或假設的內容設計成具體的、可以操作的、可以重複的文獻研究活動，它能解決專門的問題和具有一定的意義。

（四)文獻的搜集

1. 搜集文獻的渠道

搜集研究文獻的渠道多種多樣，文獻的類別不同，其所需的搜集渠道也不盡相同。搜集教育科學研究文獻的主要渠道有：圖書館，檔案館，博物館，社會、科學、教育事業單位或機構，學術會議、個人交往和計算機互聯網（internet）。

2. 搜集文獻的方式

搜集研究文獻的方式主要有兩種：檢索工具查找方式和參考文獻查找方式。檢索工具查找方式指利用現成（或已有）的檢索工具查找文獻資料。現成的工具可以分為手工檢索工具和計算機檢索工具兩種。

手工檢索工具主要有目錄卡片、目錄索引和文摘。

參考文獻查找方式又稱追溯查找方式，即根據作者文章和書後所列的參考文獻目錄去追蹤查找有關文獻。

積累文獻是另外一種搜集文獻的工作形式。每一個研究課題都需要彙集、積累一定的文獻資料，而每一個課題的研究過程同時也是一個新文獻資料的積累過程。

首先，文獻積累內容應努力做到的充實和豐富。其次，積累文獻應該有明確的指向性。即與研究目標，或課題假設有關。第三，積累文獻應該全面。所謂全面，要求研究者不僅搜集課題所涉及的各方面的文獻，還應注意搜集由不同人或從不同角度對問題的同一方面做出記載、描述或評價的文獻。不僅搜集相同觀點的文獻，還應搜集不同觀點、甚至相反觀點的文獻。尤其需要防止研究者自己已有觀點或假設對積累指向的影響，不要輕易否定或不自覺地忽視與自己觀點相左的材料。

3. 積累文獻的一般過程

一般情況下，積累文獻可從先從那些就近的、容易找到的材料著手，再根據研究的需要，陸續尋找那些分散在各處、不易得到的資料。積累文獻是一個較為漫長的過程，為了使整個過程進行得更有效，可以根據實際情況分為若干階段進行整理。每一階段，把手頭積累到的文獻作一些初步的整理，分門別類，以提高下一階段搜集文獻的指向性和效率。此外，還可以使用現代教育情報系統的檢索方法，在具有相應條件的環境中，快速查找、獲取所需要的文獻資料。積累文獻，不只是在有了具體的研究任務以後，才需要做，更重要的是在平時經常注意積累和搜集各種文獻資料，養成習慣，持之以恆。

4.積累文獻的方式

可以通過做卡片、寫讀書摘要、作筆記等方式，有重點的採集文獻中與自己研究課題相關的部分。

常用的卡片有目錄卡、內容提要卡、文摘卡三種形式。寫讀書摘記與讀書筆記既是積累文獻的方法，又在某種意義上是製作文獻的方法。因為在讀書摘記和筆記中滲透了更多的製作者的思維活動，它有時是第二手文獻的構成部分，有時又是新的第一手文獻的創造過程，在研究過程中形成的「半成品」。

讀書摘記以摘記文獻資料的主要觀點為任務。因不受篇幅限制，它比卡片式的內容提要詳細得多。研究者在讀到一些較有價值的文獻，或者讀到一些在主要觀點和總體結構上很有啟發的資料時，就可採用讀書摘記的方式，把其主要觀點和結構的框架摘記下來。總的說來，摘記的重點在「摘記」，不在於「評價」。與摘記不同，讀書筆記的重點在「評」。評論的方式有總評、分章節評和重點選評。寫得好的讀書筆記，即能提出新思想和新觀點的讀書筆記，本身就是一種科研成果。

（五）文獻的整理

文獻的整理是文獻法的重要環節和內容。它包括對文獻的閱讀、記錄、鑒別、分類處理和制定文獻綜述。

1. 閱讀原則

⑴ 計劃性原則

⑵ 順序性原則

⑶ 批判性原則

⑷ 同時性原則

2. 研究文獻的閱讀方法

閱讀研究文獻的方法一般有瀏覽、粗讀和精讀三種。這三種閱讀方法各有所長和不足，對於研究工作者閱讀分析文獻來說，均為非常有用的方法，都應當很好地掌握，並善於在研究過程中綜合、靈活地運用。

3.文獻的記錄

記錄就是把通過閱讀找到的有價值的資料保留下來，以供進一步分析研究之用。記錄可以幫助記憶、鍛煉思維、提高文字表達能力，有利於研究新問題。記錄研究文獻的方法和形式主要有：

·標記與批語式

·抄錄式

·提要式

·札記式

·綜述式

4.文獻的鑒別

鑒別文獻真偽的方式分為「外審」和「內審」兩類。

（1）「外審」的四種方法：

· 辨別版本真偽

· 分析該書的語言風格

· 分析文獻的體例

· 分析文獻中的基本觀點、思想

「外審」還可以通過對文獻物質載體的物理性質的技術測定來判斷文獻形成的年代。

(2)內審的4種方法：

· 文字性文獻的互證。

· 用真品實物來驗證文字性文獻。

· 產生文獻的歷史背景

· 研究作者的生平、立場與基本思想

綜上所述，無論是「外審」還是「內審」，都是通過比較的方法來實現鑒別，目標都是去偽存真，以提高搜集到的文獻的質量。

5.文獻的分類整理

（1）定性分類整理

常用的分類劃分方式有三種: 一次劃分、連續劃分、二分法。

（2）分類整理的要求

一是不能以今天的觀點甚至理想來美化或苛求歷史歷史性文獻中的內容；二是不能隨意剪裁史料，來滿足預先編製的結論或現成的結論。

（六）文獻綜述

1. 文獻綜述的特徵和意義

文獻綜述是文獻綜合評述的簡稱，指在全面搜集有關文獻資料的基礎上，經過歸納整理、分析鑒別，對一定時期內某個學科或專題的研究成果和進展進行系統、全面的敘述和評論。綜述分為綜合性的和專題性的兩種形式。綜合性的綜述是針對某個學科或專業的，而專題性的綜述則是針對某個研究問題或研究方法、手段的。

文獻綜述的特徵是依據對過去和現在研究成果的深入分析，指出目前的水平、動態、應當解決的問題和未來的發展方向，提出自己的觀點、意見和建議。並依據有關理論，研究條件和實際需要等。對各種研究成果進行評述，為當前的研究提供基礎或條件。對於具體科研工作而言，一個成功的文獻綜述，能夠以其嚴密的分析評價和有根據的趨勢預測，為新課題的確立提供了強有力的支持和論證，在某種意義上，它起著總結過去、指導提出新課題和推動理論與實踐新發展的作用。

文獻綜述具有內容濃縮化、集中化和系統化的特點，可以節省同行科技工作者閱讀專業文獻資料的時間和精力，幫助他們迅速地了解到有關專題的歷史、進展、存在問題，做好科研定向工作。

2. 文獻綜述的形式與結構

文獻綜述的內容決定文獻的形式和結構。由於課題、材料的佔有和資料結構等方面的情況多種多樣，很難完全統一或限定各類文獻綜述的形式和結構。但總體上，文獻綜述的形式和結構一般可粗略分五個部分：緒言、歷史發展、現狀分析、趨向預測和建議、參考文獻目錄。

3. 文獻綜述的基本要求

對文獻綜述的質量要求主要有六條：

（1）搜集文獻應當客觀、全面。

（2）材料與評論要協調、一致。

（3）針對性強。

（4）提綱挈領，突出重點。

（5）適當使用統計圖表。

（6）不能混淆文獻中的觀點和作者個人的思想。

4. 文獻綜述的步驟與方式

一般情況下，文獻綜述由五個步驟環節組成。

第一步，確定綜述的選題。

第二步，收集相關的文獻資料。

第三步，整理文獻。

第四步，撰寫綜述初稿

第五步，修改綜述初稿，並完成文獻綜述。

教育研究方法之八：個案研究法

近年來，質的研究已經成為一種在教育科學研究中越來越被重視的研究範式。它在根基性理論(groundedtheory)指導下，以研究者本人作為研究工具，在自然情境下採用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與被研究對象的互動，獲得對其行為和意義建構的解釋性理解。進行質的研究的方法有很多，個案法是其重要方法之一。個案研究強調對一個個人、一件事物、一個社會團體或是一個社區進行深入全面的研究。通過個案研究能夠提供對教育問題成因的理解，對經緯萬端的錯綜關係作周全的涵蓋，對動態變化之時空情境條件做適當分析。本文就在教育研究中個案法的意義、應用範圍、特徵、類型，及個案的代表性和實效性等問題進行闡述，希望能對教育研究者提供一點幫助。

　　一、個案法在教育領域的應用範圍、特徵及研究步驟

　　個案研究在罪犯學、工業社會學、社區研究，以及心理學、精神醫學等方面早已被廣泛使用。在傳統教育研究中，個案法主要運用於兒童發展和教育社會學領域的研究，以研究特殊的對象，如適應不良的學生、或是問題青少年為主。近年來，這種強調自然觀察、深入透徹地關注個例的研究傳統逐漸涉獵到教育研究的其他領域，尤其是對教育發展計劃的評價上。個案研究逐漸成為學術研究和教育實踐之間的中介和橋樑。有時，它採用解釋學和批判理論的方法，來解釋和批判造成案主問題的原因，並採取有效策略解決問題，其研究對象已經不再是病態的個案，而是一般常態，與人類學的參與觀察法相配合。個案研究已從一種作為「純研究」的獨斷型風格，逐漸成為理解教育行為、開拓研究思路的好途徑。　　一般說來，個案研究法主要有以下特徵：　　（一）通過特別事例來研究一種現象。個案研究在教育中被用於為弄明白一種特殊現象，包括一系列過程、事件、個人或研究者感興趣的其他事，如教學計劃、課程、教師角色和學校事件等。一個現象有許多方面，研究者根據自己的興趣或目的選擇一個焦點進行調查，並圍繞這個焦點進行資料的收集和分析。　　（二）對每一個事例進行深入研究。它注重對與個案有關的事件進行深入細緻調查，以獲得豐富生動的資料，提供個案中事件的發展進程的詳細描述，從而對事件進行綜合分析。一項個案研究中包括了有關一個特例的大量資料的彙集，以此代表整個現象。這些資料主要是文字陳述、影像、實物等，也有一些定量資料，可以通過運用訪談、觀察、實物分析等方法獲得。　　（三）研究者參與到個案中。在個案研究中，重點研究特殊事件，注重對個體或團體的行為研究，探討他們對事件的知覺過程。由於質的研究是站在被研究者的立場上觀察他們，用他們的語言和概念與他們互動的社會科學的方法，個案研究就包含了實地工作的部分，以此使研究者在自然情境下與被研究者互動。　　（四）呈現研究者和被研究者的觀點。通過訪談和現場觀察，研究者了解被研究者的觀點，同時還要保持自己作為對現象的調查者的立場和觀點，這樣有助於從資料中提取和形成理論，清晰地撰寫研究報告。　　一個完整的個案研究主要包括以下四個步驟：一是從客觀世界中搜尋和確定有意義的個案；二是收集個案素材，真實、客觀地描述其發生髮展的來龍去脈；三是充分地分析個案中的各個變數要素，並從中歸納出一個或數個經驗性的結論。其結論可能支持或發展現有理論，也可能會否定一個現有理論，產生一個新的理論；最後，將這一理論應用於其它地區和事件中去，檢驗其是否具有普遍性。教育研究領域是一個複雜多變的教育活動，其中無法用傳統理論加以解釋的新情況和新問題層出不窮。個案研究法有可能深化我們對這些新情況和新問題的認識，實現理論創新。

　　二、個案法的類型及意義

　　個案研究方法在教育研究中有兩種不同的取向：一是逐漸脫離主觀分析，與科學客觀的量化典範連接，如個案實驗法；另一種則是承續精神醫學的傳統，強調質的分析，與解釋學、現象學及批評理論相結合，試圖減少主觀研究所形成的缺失。於是在應用中，個案研究法逐漸形成三種類型：一是理論探求、理論驗證的個案研究，尤其是研究一般論點，目的在於弄清楚那些模糊的問題，並使讀者產生興趣。第二種是故事講述、圖畫描繪的個案研究，敘述和描繪那些有趣的、值得仔細分析的教育事件、方案、計劃、章程和制度。第三種是評價型個案研究，需要研究者對教育事件、方案、計劃、章程和制度進行分析，判斷其價值，使讀者確信。　　不同類的個案研究體現了研究者研究理念的區別。從事學理型研究的一些學者以「旁觀者」身份出現在研究場域中，只觀察和描述所發生的一切，不參與行動，甚至對異文化的研究產生衝動。這種避免先入為主、保持「價值中立」的理念，是為了增強研究對象和研究結論的客觀性，這對於學術發展的價值是顯而易見的。他們從微觀入手，著眼宏觀，試圖解決中國社會的一些重大理論問題，從具體中抽象出一般。他們追求的是分析模型的構建和理論的創新，從而推動學術和學科的發展。從事對策型研究的一些學者在面對相同的研究對象和分析單元時，進入他們大腦的首先是對社會的責任和關懷，面對研究領域所出現的教育現象，他們首先會分析：在社會大背景下，民眾需要的是什麼教育，我們的學校，我們的教育又能做什麼？與此同時，他們會思考，我想幹什麼，能作什麼，怎麼干？從事對策型研究的學者，參與意識較強，在條件可能的情況下，他們不會放棄表達自己意見的機會，如果他們的政策建議被接受，他們設計的方案全部或部分變成社會的行動，這就是他們價值的體現。　　個案研究的主要目的在於描述、解釋和評價三個方面：對某——事物或現象加以清晰的刻畫和描述，提供給一系列用來再創情境和內容的陳述，給讀者一種對情境中內在的意義的感受；對於某些特殊現象的解釋，研究者在現象中尋找模式：在教育評價中運用個案以便為教育決策者和實踐者提供信息，幫助他們判斷政策和決策的優點和價值。個案研究法最顯著的特徵是描述客觀世界的真實故事，而且大多是以純粹客觀的態度，運用歸納的方法，所以說，個案法所得的材料比較科學準確，具有較高的文獻價值。教育的研究對象在很大程度上是一個不能複製的過程，所以對這一過程中所發生的一個個典型個案進行深入細緻的分析研究，其中包括收集有關個案的背景、具體材料、調查訪問結果及有關人員作出的評定和反映，如實地描述這一過程中發生的「故事」，這本身所具有的文獻價值就很大，而眾多的個案彙集在一起便構成了一個進行比較政治學研究的取之不盡的寶貴源泉。但個案研究的意義並不局限於「描述客觀世界」，它力圖解釋、預測或控制客觀世界的發展變化。因而，個案研究不屬於缺乏理論深度的「收集事實」的經驗主義方法論範疇，它的價值在於通過解剖「麻雀」，從中總結或提取普遍性原理，即把個案一般化。

　　三、個案研究的代表性、實效性與個案的選擇

　　個案研究法因其代表性問題，經常受到學界的批評和質疑。不論個案研究的類型是什麼，其研究目的主要是通過對典型意義的個案進行研究，形成對某一類現象的較為深入、詳細和全面的認識，包括對「為什麼」(解釋性個案研究)和「怎麼樣」(描述性個案研究)等問題類型的認識。在個案的代表性問題上，筆者認為，由於個案研究得出的一般結論只適合於某一類現象，即與所研究的個案相類似的其他個案或現象，因此，在選擇研究對象時，沒必要把邊界太泛化。研究人員的任務是根據對個案的分析，藉助於分析性的擴大化推理，而直接上升到理論(描述性個案研究例外)。至於這個理論結論的具體適用程度和範圍有多大，需要讀者來「接力」完成。也就是說，究竟某個個案研究結論是否適用於其他某個個案或現象，要由讀者自己來判定。一個好的個案研究應該能夠貼近教育工作實際，反映教育過程中的真實問題。解決這些問題存在著從多角度、多側面進行研究、分析和解釋的可能性，而個案研究通過實驗、探索和總結，摸索教育過程中存在的規律，幫助並指導教育研究和教育實踐，更好地開展研究。　　個案研究中的實效性主要是指其效度和推廣度。質的研究強調運用多種方法收集資料，並通過互證的形式增強研究結論的合理性。個案研究通常收集資料的途徑是觀察、訪談、實物分析、問卷和自我報告等。但是，研究代表性的情景和事件，樣本的效度和推廣度如何，是研究者必須考慮的問題。因個案研究中，研究者捲入爭論、事件或情景之中，數據資料的信度問題，不同興趣群體在評價、控制和數據方面的差別問題，涉及到公開問題(對被研究者匿名的需要)，讀者(旁觀者)不能從研究者對數據資料的解釋中辨認資料，因此，個案的使用與其研究的效度和推廣度密切關係。一般來講，對於質的研究的「推論」，可以通過兩種途徑完成。一種是通過對研究結果的認同來達到推論——就是如果從一個樣本中獲得的結果揭示了同類現象中一些共同的問題，使讀者在閱讀該研究報告時在思想和情感上產生了共鳴，那麼這就起到了「推論」作用。另一種是通過建立有關的理論來實現——如果研究者在對樣本作了深入分析的基礎上建立了某種理論，這個理論能對相關的社會現象進行解釋。　　毫無疑問，個案研究重在探討事物怎樣發生和為什麼，是一種研究複雜事件基於對這個事件的深入的理解上，通過對事件的精細描述和分析而獲得整體的認識。在個案研究中，如何選定個案是關鍵。適用個案研究的條件是：用小樣本去說明總體；在對一個事物有了研究後，用個案來說明個體；有的事物並不普遍、不具有代表性、但值得關注，也可以成為個案；在對某種理論、方法的運用中，採用個案加以反饋，在實踐中驗證；也是不斷積累材料的需要，以個案為素材為今後研究打下基礎。為了選取具有能完成研究任務的特性及功能的樣本，個案研究往往採用有目的抽樣，即當我們想要了解與選取樣本有關的事物時，不需要概括所有相類似個案。常用的個案抽樣一般可以有：代表性個案抽樣，關鍵個案抽樣，極端型個案抽樣，配額抽樣，聲望個案抽樣，滾雪球式抽樣，效標抽樣，證實和證偽個案抽樣，綜合抽樣等。不管是哪種抽樣，都體現了「目的性」原則。但是「目的」的標準是不確定的，只是根據研究者個人的經驗、該研究的目的和前人的研究來定。這也是隨機抽樣與有目的抽樣運用的不同的邏輯基礎決定的。隨機抽樣的邏輯基礎是所選擇的樣本對總體要有代表性，以便推廣到整個總體；而有目的抽樣的邏輯基礎是樣本個體對所深入研究的情況信息掌握的多且豐富，確信那些被選的樣本個體本身就是豐富信息的提供者。　　教育學的研究方法需要多樣化，這種多樣化是同它的研究對象的多樣性相一致的。教育學越發展，任何單一方法的企圖就越明顯地註定要失敗。在研究方法上，應該鼓勵多樣化而不是單一化。我們要有效地「整合」各種不同的教育研究方法，共同為教育學的發展服務。

教育研究方法之九：內容分析法

一、內容分析法的概念

內容分析法是一種主要以各種文獻為研究對象的研究方法。早期的內容分析法源於社會科學借用自然科學研究的方法，進行歷史文獻內容的量化分析。在教育科學研究中，內容分析法既是一種主要的文獻資料分析方法，又是一種獨立、完整的科學研究方法。

內容分析法的一般過程包括：建立研究目標和確定總體與分析單位，依據測量和量化的原則，設計能將分析單元的資料內容分解為一系列項目的分析維度（或類別系統），再按照分析維度嚴格地抽取有代表性的資料樣本（抽取樣本），把樣本轉化成分析類目的數據形式，最後對數據進行信度檢驗及統計推論。兩種方法的主要差別是：內容分析法將非定量的文獻材料轉化為定量的數據，並依據這些數據對文獻內容做出定量分析和做出關於事實的判斷和推論。而且，它對組成文獻的因素與結構的分析更為細緻和程序化。

二、內容分析法的特徵

內容分析法具有對於明顯的傳播內容，進行客觀而有系統的分析，並加以量化描述的基本特徵。內容分析法可以藉助計算機進行數據的分析處理，為使用現代信息技術處理研究問題提供了新的思路。

三、內容分析法的應用

內容分析法的適用範圍比較廣泛。就研究材料的性質而言，它可適於任何形態的材料，即它既可適用於文字記錄形態類型的材料，又可以適用於非文字記錄形態類型的材料（如廣播與演講錄音、電視節目、動作與姿態的錄像等）；就研究材料的來源而言，它既可以對用於其它目的的許多現有材料（如學生教科書、日記、作業）進行分析，也可以為某一特定的研究目的而專門收集有關材料（如訪談記錄、觀察記錄、句子完成測驗等），然後再進行評判分析；就分析的側重點講，它既可以著重於材料的內容，也可以著重於材料的結構，或對兩者都予以分析。

在前瞻性的教育科研中，內容分析法可以用於對教育及教育研究的趨勢預測。在教育史的研究中，內容分析法能對文獻的文字風格做出定量分析，從而幫助鑒別文獻的真偽。在對現實教育問題的研究中，內容分析法同樣能發揮作用，例如，可以用它來分析教材的結構，對教材編製的合理性做出定量、定性的分析，也可以用它來分析學生的作業，對學生的錯誤種類做出定量的描述；還可以用它來分析教師、學生或其它人的各種作品、語言、動作、姿勢，對教師、學生等的個人風格、個性特徵做出判斷。

內容分析法的適用範圍雖然較廣，但適於其的內容一般應具有能重複操作、被人的感觀體驗、意義明顯、可以直接理解等特徵。通常對不具備這樣特點的、潛在、深層的內容不適於採用內容分析進行研究，否則難保證結果的準確性和客觀性。

四、內容分析法的一般過程

內容分析法的一般過程包括建立研究目標、確定研究總體和選擇分析單位、設計分析維度體系、抽樣和量化分析材料、進行評判記錄和分析推論六部分。

1. 研究目標

在教育科學研究中，內容分析法可用於多種研究目標的研究工作。主要的類型有：

·趨勢分析。

·現狀分析。

·比較分析

·意向分析

除上述幾種目標類型外，內容分析法還可以用於其它目標的研究。

分析單位是指在內容分析法中描述或解釋研究對象時，所使用的最小、最基本單位。當分析單位比較大時，常常需要選擇一些與其有關的中、小層次的分析單位來加以描述、說明和解釋。選擇分析單位與具體的研究目標、研究總體密切相關，並以它們作為確定和選擇的基礎。

2. 設計分析維度及體系

分析的維度，又稱分析的類目，是根據研究需要而設計的將資料內容進行分類的項目和標準。設計分析維度、類別有兩種基本方法，一是採用現成的分析維度系統，二是研究者根據研究目標自行設計。第一種方法：先讓兩人根據同一標準，獨立編錄同樣用途的維度、類別，然後計算兩者之間的信度，並據此共同討論標準，再進行編錄，直到對分析維度系統有基本一致的理解為止。最後，還需要讓兩者用該系統編錄幾個新的材料，並計算評分者的信度，如果結果滿意，則可用此編錄其餘的材料。第二種方法：首先熟悉、分析有關材料，並在此基礎上制定初步的分析維度，然後對其進行試用，了解其可行性、適用性與合理性，之後再進行修訂、試用，直至發展出客觀性較強的分析維度為止。分析維度必須有明確的操作定義。

設計分析維度過程基本原則：

·分類必須完全、徹底、能適合於所有分析材料，使所有分析單位都可歸入相應的類別，不能出現無處可歸的現象。

·在分類中，應當使用同一個分類標準，即只能從眾多屬性中選取一個作為分類依據。

· 分類的層次必須明確，逐級展開，不能越級和出現層次混淆的現象。

·分析類別（維度）必須在進行具體評判記錄前事先確定。

·在設計分析維度時應考慮如何對內容分析結果進行定量分析，即考慮到使結果適合數據處理的問題。

3.抽取分析材料（抽樣）

抽樣工作包括兩個方面的內容：一是界定總體，二是從總體中抽取有代表性的樣本。內容分析法常用的三種抽樣方式是：

·來源取樣

·日期抽樣

·分析單位取樣

4.量化處理

量化處理是把樣本從形式上轉化為數據化形式的過程，包括作評判記錄和進行信度分析兩部分內容。

評判記錄是根據已確定的分析維度（類目）和分析單位對樣本中的信息作分類記錄，登記下每一個分析單位中分析維度（類目）是否存在和出現的頻率。要做好評判記錄工作，需要注意以下幾個方面：

第一，按照分析維度（類目）用量化方式記錄研究對象在各分析維度（類目）的量化數據（例如，有、無、數字形式、百分比）。

第二，採用事先設計好的易於統計分析的評判記錄表記錄。先把每一分析維度的情況逐一登記下來，然後再做出總計。

第三，相同分析維度的評判必須有兩個以上的評判員分別做出記錄，以便進行信度檢驗。評判記錄的結果必須是數字形式。

第四，在根據類目出現頻數進行判斷記錄時，不要忽略基數。

5.信度分析

內容分析法的信度指兩個或兩個以上的研究者按照相同的分析維度，對同一材料進行評判結果的一致性程度，它是保證內容分析結果可靠性、客觀性的重要指標。

內容分析法的信度分析的基本過程是：

·對評判者進行培訓；

·由兩個或兩個以上的評判者，按照相同的分析維度，對同一材料獨立進行評判分析；

·對他們各自的評判結果使用信度公式進行信度係數計算；

·根據評判與計算結果修訂分析維度（即評判系統）或對評判者進行培訓；

·重複評判過程，直到取得可接受的信度為止。

計算內容分析信度的公式為：

平均相互同意度是指兩個評判者之間相互同意的程度，計算公式為：

n為評判人數量，M為兩者都完全同意的類目數，N₁為第一評判者分析的類目數，N₂為第二評判者分析的類目數。

6.統計處理

對評比判結果（所獲得數據）進行統計處理。描述各分析維度（類目）特徵及相互關係，並根據研究目標進行比較，得出關於研究對象的趨勢或特徵、或異同點等方面的結論。

四、內容分析法的典型案例（略）