閻鳳橋：我國高等教育「雙一流」建設的制度邏輯分析

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http://teacher.eol.cn　　來源：《中國高教研究》　　作者： 2016-11-25　　字體：大　中　小

　　摘要：中國高等教育現代化是國家現代化的組成部分，而「雙一流」建設可被視為中國高等教育現代化的一個具體內容。在高等教育現代化建設中，我國具有「後發外生型」和「集中管理型」的特徵，兩種制度共同作用表現為以西方國家為參照系的追趕和跨越式發展模式，兩種制度約束導致在大學制度建設上表層目標與深層目標實現程度不同步，即出現所謂的「脫序」現象。

　　關鍵詞：高等教育現代化；「雙一流」；後發外生型；集中管理型；制度分析

　　如果說中國高等教育發展包括普及與提高兩個目標維度的話，那麼政府從20世紀90年代起除了將發展規模作為一個方面外，也先後實施了一些旨在提高質量的「工程」和「計劃」，即重點投入和發展少數大學和學科。先是1993年的「211工程」，之後是1998年的「985工程」，再後來是「2011協同創新計劃」，與此同時，也確立了一些重點學科、重點實驗室、重點研究基地以及名目多樣的人才計劃予以優先扶持，最新的內容是「雙一流」建設。最新啟動的「雙一流」建設項目與之前各類工程的側重有所不同，它將一流學科提到與一流大學同等重要的地位，並且將其視為建設一流大學的基礎。可以說，該項目的開放度和包容性比以前都有所提高，一些高校即使難以從總體上將世界一流作為發展目標，仍然可以集中力量，在某些優勢學科上單兵獨進，參與全國性的競爭。但是，從實質上看，「雙一流」建設與其他項目也有共同之處，它仍然將世界高等教育作為參照系，以世界一流作為標杆，從而在對比過程中努力將中國的一些大學和學科建設成為世界一流大學和一流學科。「雙一流」建設，首先意涵著存在一流的學科和學校，進而言之，該項目還意味著將發展的著眼點放在發展的絕對水平上，而有可能淡化辦學條件、具體情境、是否有利於解決中國的實際問題等因素，因為後者是難以衡量的。從學術研究的角度看，這些意涵和做法是否成立，都是值得商榷的問題。

　　從歷史角度看，包括「雙一流」建設在內的中國高等教育現代化是中國社會現代化的組成部分，中國社會現代化發展具有「後發外生型」的特點。與「先發內生型」國家的發展態勢相比，「後發外生型」國家在發展路徑上容易採取「追趕」業已進入現代化之列國家的策略和作法，所謂「追趕」在某種意義上就意味著側重於橫向比較而忽視情境約束和特定問題導向。再從管理體制角度看，中國高等教育管理體制屬於集權型，或者說舉國體制。雖然中國從20世紀80年代就一直致力於高等教育管理體制改革，但是收效有限，至今仍沒有擺脫行政權力過分集中的困境。「雙一流」建設在較大程度上仍然是一種國家行為，而不是學校完全自主的行為。綜上所述，後發外生型、以他者為榜樣（或者為對手）、追趕策略、舉國體制共同構成了中國精英高等教育發展的基本制度背景。本研究擬從這種制度背景出發，採用制度分析的方法，研討現實問題背後的制度原因、可能的誤區及其應對措施。

　　一、追趕心態與學術發展軌跡

　　中國的現代化進程是在清末民初隨著救亡圖存開啟的。由於延續千年之久的官僚體制，更是由於在推翻封建王朝和建立共和國時的特殊情形，建立了所謂的黨國體制，即政黨與國家融為一體，其表現形式是權力的高度集中。這個體制一直延續至今。

　　中國近代史上「落後」與「挨打」的歷史，以及為了扭轉內弱外辱的局面，中國在實現現代化目標時產生了追趕西方國家的心態和行為，這在歷史上可以找到很多例證。最為典型的是毛澤東在中共八大預備會議上的講話，他指出：「完全改變過去一百多年落後的、被人看不起的、倒霉的那種情況，而且會趕上世界上最強大的資本主義國家，就是美國。這是一種責任。否則，我們中華民族就對不起全世界各民族，就要從地球上開除你的球籍。」在20世紀五六十年代大躍進和人民公社時期，國家領導人繪製了「趕英超美」的激進發展藍圖。但是，冒進的發展策略所帶來的結果適得其反，經濟不進反退。「文化大革命」更是讓中國的經濟走到了近乎崩潰的邊緣。

　　1978年實行改革開放政策以來，我國將經濟發展作為首要目標，先後將國民生產總值「翻兩番」和全面實現小康作為發展目標，通過培育和發展市場，調動生產者的積極性，逐漸擺脫貧困，走向富裕。經過30多年的發展，中國目前已經成為世界第二大經濟體，並且預計在不久的將來將會超過美國成為世界第一大經濟體。在這樣的背景下，政府制定了「兩個一百年」的宏偉藍圖，力爭早日實現中華民族的偉大復興。

　　從上面的簡單歷史回顧中，不難看出，中國的現代化之路，雖然在意識形態領域始終保持著獨立性，但是在經濟基礎領域則是不斷追趕西方國家的歷程。不論是改革開放之初社會的普遍自卑心態還是當下日益表現出的自負心態，都是與追趕西方國家目標的實現程度密切相關的。追趕不僅是一種有意識的政策制定取向，也在無意之中變成了一種國民心態和社會合法性，輻射到包括學術在內的多個領域。

　　學術現代化是國家現代化的一個組成部分。在前現代階段，中國有自己獨立而完整的學術體系，經史子集是中學的核心內容，科舉制度是維繫學術體系與社會系統之間聯繫的橋樑。西學東漸是中國學術現代化的濫觴。在西學東漸過程中，我們學習的對象先後是歐洲國家、日本和美國。隨著延續千餘年科舉制度的廢除，中國教育系統進行了根本性的變革，廢書院，興學堂，中學式微，西學勃興，中國逐漸採納了西方的學術制度，包括學校制度、學位制度、學科分類制度、學校組織形式等。

　　在中國學術系統現代化進程中，資本主義或社會主義的意識形態扮演著重要角色，這也決定著中國模仿和學習對象國的變化。1949年新中國建立後，與歐美國家分道揚鑣，而與前蘇聯形成社會主義統一聯盟。1952年院系調整，中國更是近乎完全照搬前蘇聯高等教育體制，將高校納入計劃經濟體制加以管理。採取計劃體制管理高等教育，是因為這種體制具有優越性，可以帶來中國高等教育更快更好發展，並且能夠通過新的高等教育改造舊中國的社會階級結構，讓更多的工人、農民子弟有機會上大學。在這種思想指導下，我國在發展高等教育過程中也出現過大躍進時期。1957年全國有高等學校227所，1960年高校數激增到1289所。1971—1975年北京大學規劃：「要在5年內把北京大學建設成為一個世界上最先進、最革命的以文科為特點的社會主義綜合大學」。

　　中國高等教育現代化在某種意義上就是不斷追趕西方發達國家的過程，先是歐美，然後是前蘇聯，最後又回到西方發達國家。在這個過程中，雖然先賢們曾經倡導「上法三代，旁才泰西」，但是實際上「上法三代」只是一個說法，落在實處的則是「旁才泰西」，造成自己的歷史文化傳統沒有得到很好的保護和保留。

　　二、中國學術與世界一流的差距

　　要回答中國與世界一流之間的差距這個問題，首先要弄清楚有沒有世界一流大學和一流學科這個更為基礎的問題。「世界一流」是一個工作術語，而不是一個學術術語。從學術角度看，「世界一流」的說法成立與否，因學科而異。自然科學、社會科學與人文學科有著不同的屬性，其橫向可比性也是有差別的。一般而言，自然科學由於研究對象的客觀性而表現出「進步性」的特點，推陳出新是其表現形式，新的研究成果不斷取代舊的研究成果，可以將學術研究做前沿與非前沿的區分，因此存在著一個客觀的研究水平，適合於做相互比較。在這種情況下，自然科學的學科排行活動就有意義，學科排名的結果具有較強的說服力。

　　與自然科學不同，人文學科則更多地涉及一個特定社會的價值和文化系統。從空間角度看，人文學科的研究對象不具有同質性，每一個社會形態都具有不同於其他社會形態的特殊性，社會和文化的多元性既是一個歷史事實，也成為一種價值判斷；再從歷史角度看，任何社會和文化都具有一定的繼承性和連續性，造成以社會和文化作為研究對象的人文學科具有恆久性的特徵，經典作品被人們所重視，而經典作品往往也是古典作品。因此，對於人文學科的學術研究成果而言，所謂學術「前沿」和「過時」的說法不太成立。因而，難以對人文學科的學術水平做出簡單明了的判斷，學科排行僅有相對意義，見仁見智，共識度不是很高。社會科學介於自然科學和人文學科之間，具有部分的可比性和部分的不可比性。學科的可比性既如此，建立在學科基礎上的大學的可比性更是如此。

　　總之，無論是學科還是大學，只能是部分可比，部分不可比。在大學和學科部分可比和部分不可比的前提條件下，我們應該對「雙一流」的提法有一個恰當的認識。具體講，世界一流建設目標對於自然科學和理工類大學而言，具有較強的現實指導意義，對於人文學科和綜合大學而言，現實指導意義就比較弱。

　　基於上述學科和大學屬性特徵基礎，我們來探討中國學術水平與世界一流水準有多大的差距。在過去一些年，在政府的大力投入和學術人員的努力下，中國在自然科學領域取得了長足進步，以學術論文發表作為衡量指標的學術產出有了很大提高，縮小了與西方發達國家之間的差距，甚至某些研究方向已經躍居世界領先地位，一些研究成果發表在《自然》和《科學》這樣權威的學術期刊上。學術論文數量是衡量學術生產力的一個重要指標，但是衡量科學研究水平最重要的指標是「原創性」，其中理論創新又是最高層次的學術創新。我們在這方面的學術發展水平如何呢？要很好地回答這個問題，需要做專門系統的研究。

　　筆者從事教育研究工作，教育研究偏向於社會科學和人文學科。對於人文和社會學科來說，要去做國際比較就不是一件容易的事情。筆者所在的大學正在進行以分類管理為核心的人事制度改革，將教學研究型教師作為重點崗位，要求各個二級院系尋找發展「對標」機構。這是一件難以操作的事情，有下面一些原因：首先，許多西方國家的學科建制與我國的學科建制不同，分權制國家往往沒有一個國家統一和固定的學科建制，沒有官方規定好的學科目錄以及按此學科目錄建立起來的招生和院系設置體系，更沒有官方組織的學科評估及根據評估結果分配資源的情況。這造成很難找到與我們完全對應的學科建制，尤其是對應於二級學科的機構（學院一般是按照一級學科設置，院下面的系是按照二級學科設置）。其次，西方國家的學術系統建立在教授個人學術專長基礎上，而教授的跨校流動性很強，所以各個大學學科發展的變動性也較強，不太像我們以機構設置為中心，有穩定的學科建制和學術梯隊，有重點學科評估等內容。第三，作為學術制度的一個表現形式，西方學術體系重視學術的個體性和特質性，每一個學者都盡量避免與他人雷同，努力體現自己的獨特價值。有時我們會聽到國外某個大學的某個研究方向位居全國學科排名前列，其實可能就是因為有一兩個知名學者的研究影響造成的。與此不同，我們的學術生態造成了大家都在從事比較相同或相似的研究工作。第四，在一些學科領域和研究方向上，我們缺少與國外學術機構和學者深層次的學術交流，彼此並不是很熟悉和很了解，在這種情況下，確定對標機構存在著很大的盲目性。上面四點原因，既可視為確定人文和社科對標機構的困難所在，也可視為是比較不同學科之間的困難所在。

　　雖然人文學科和社會科學在某些方面的可比性是一個問題，但這並非意味著完全不能做比較。如我們知道，西方國家的學術制度與我們的學術制度有所不同，從學術論文發表來看，西方國家的學術期刊建立了嚴格的同行評審制度，不言而喻，論文發表的周期長、難度大。從這個意義上講，我們將發表在某些外文期刊上論文的學術水平看作高於發表在中文期刊上論文的水平也不無道理。同樣，從中文學術出版物的市場狀況看，多數高水平的出版物都是外文翻譯作品。由於我們學術水平的低下和在學術制度上存在的缺陷，製造了很多學術垃圾。再從學術制度方面看，在學術自由制度下建立起來的西方人文社會科學學科，具有一些特質。西方學者注重客觀事實、價值中立、規範方法的使用、學術批評等，而我們尚沒有建立起如此嚴格的學術規範，從而造成中西方在學術發展態勢上的不同。造成的一個結果是，現在大多數的社會科學理論都是由西方學者提出來的，相反我們僅在使用著這些理論，而很少做出理論上的貢獻。為了加快發展步伐，我們採用經費激勵和工程管理的辦法，雖然帶來表面的繁榮，卻可能孕育了功利主義的潛在危機。在社會科學和人文學科方面，我們要避免用論文數、經費數、課題數等簡單數量指標去做比較，而是要借鑒其他國家的學術制度，改進我們的學術生態環境，從長計議，用較長的時間達到一個較高的水平。

　　教學是學術工作的一個重要方面，如何評價？相比而言，教學效果比研究水平更難評價，因為缺少評價教學效果的客觀標準，尤其是難以用常規的方式對學生深層次的認知水平和情感狀態加以衡量。另外，教學水平的高低，不僅取決於教師教的方面，還與學生自覺學習的積極性和精力投入有很大關係。在最近一段時間裡，越來越多的大學適齡學生，選擇放棄國內的高考而自費去國外上大學，多少反映了中西高等教育教學方面的差異。在國內最頂級的大學中，我們也發現，學生翹課、上課干其他事情的現象變得越來越普遍，高年級學生花過多的時間和精力去校外實習。最近，在微信中看到留學耶魯的北大畢業生袁應笑寫的「北大與耶魯差距有多大？」一文，其中不少反諷之處，道出學生對於兩校教育狀況的感受和心聲，如耶魯重視學生選課的權利，開展小班教學，老師對於學生的提問能夠做出及時的反饋，鼓勵學生質疑，我們在這些方面則做得不盡如人意。

　　三、後發外生型國家學術發展的誤區

　　現代大學誕生於中世紀的歐洲，這個時期建立的大學機構與之前的教育機構相比，最大的不同之處在於制度因素。高等教育歷史學專家珀金認為，中世紀大學與古希臘的哲學學校之間的不同，不在於學術自由程度上，而在於結構上，這裡的結構實際上就是制度的含義。他說：「大學是一個學者團體，具有嚴謹的組織、法人的性質、自己的章程和共同的印章。Universitas一詞在12至14世紀是一個用得很普遍的詞，它可以用來指任何具有共同利益和享有獨立合法地位的團體組織。」在那個時期建立的大學法人制度使大學組織具有了長久的生命力，從而綿延數百年至今。另外，大學生命力的增強還與大學與社會之間聯繫程度的加強有關，大學通過學位、職業資格等制度形式，與外部社會發生聯繫，越來越深地嵌入在特定社會環境中，從而日益在社會系統中扮演著不可或缺的角色。起源於歐洲的大學制度通過殖民地和主動學習兩種方式，在世界範圍內得到了傳播，在傳播過程中，歐洲大學原型與移植國家的具體情形相互作用，產生了某些方面的變異，制度形態也發生了一些變化。如19世紀業已形成的德國大學制度對於美國大學制度的建立有很大的影響，數以萬計的美國學生前往德國留學，學習德國先進的學術研究內容和學術制度，但是「19世紀自由市場式的美國高等教育體制與德國的國家控制和國家提供經費的大學體制有天壤之別。」從歷史角度，我們可以將現今的大學制度視為「遺傳」和「變異」或者說「穩定」與「變化」兩種機制相互作用的結果。

　　對於現代中國學術系統而言，大學制度是西方國家的舶來品。梅貽琦在《大學一解》中斷言，中西在學術思想上具有很大的相似性，但是就學術制度而言，則大相徑庭。他寫道：「今日中國之大學教育，溯其源流，實自西洋移植而來。」這句簡單的話，道出了20世紀初中國大學學術領袖對於中西大學制度的基本看法，也道出了中學與西學之間的異同。作為一種學術制度，現代意義上的大學在中國僅有百餘年的歷史，中國屬於大學制度的後發外生型國家。

　　在社會發展過程中，前進道路並非一條，殊途同歸的情況並不鮮見。歷史原因造就了先發內生型和後發外生型兩種模式。作為後發外生型國家，既有後發優勢，也有後發劣勢。從理論上講，後發優勢表現在，可以借鑒他國的經驗和教訓，不用自己去探索和創新，因此發展成本低，發展速度快；而劣勢在於，模仿成為一種發展機制，路徑依賴原理作用的結果導致缺少制度創新的原動力，在外來的制度與本土的實踐需求之間存在著某種張力，容易出現「內卷式」狀況（即有數量增長而無實質發展）、形似而神異或者說外表與內涵之間的非均衡發展態勢。下面，從後發外生型國家高等教育容易產生的誤區視角，略加闡述。

　　誤區1：形式模仿。幾年前，加州伯克利大學的葉文欣教授來北大交流，她將北大與伯克利大學發展態勢做了一個對比。伯克利在建立和發展過程中，並沒有將建成世界一流大學作為目標，而僅僅是定位於服務加州的發展，但是在履行這個看似渺小使命的過程中，不斷追求卓越，結果把自己變成了一所有世界影響的大學。與之不同，包括北大在內的中國優秀大學始終瞄準世界一流目標，而不把服務於所在社會作為目的。從這個實例中，我們可以看到兩種不同的發展邏輯，前者注重於「腳踏實地」，而後者傾向於「仰望星空」。在教育測量學中，有目標參照測驗和常模參照測驗，藉此術語，伯克利屬於目標參照發展型，而北大屬於常模參照發展型。與伯克利的內在激勵、內涵發展模式相比，北大採取的則是外在激勵、外延發展模式。

　　誤區2：忽視制度建設。從干預方式角度看，包括大學制度在內的制度形成有人為設計和自然演化兩種不同方式。前者也被稱為計劃模式或者國家控制模式，而後者也被稱為市場模式。歐洲大陸高等教育管理體制屬於人為設計模式，而美國屬於自然演化模式。克拉克在比較歐美兩種高等教育制度後指出：無序方式可以導致有序結果的產生，而有序安排則會產生無序。一些學者在研究美國高等教育歷史後指出，通過自然演化形式而形成的美國高等教育制度是最不易被模仿的。顯然，將世界一流大學作為發展目標的中國大學容易學到的是國外大學表層的東西，而深層次的制度內涵則不容易學。就制度而言，歷史傳統比外來的現代因素髮揮著更顯著的作用。如果我們從制度視角審視世界一流大學，它不僅是一些數量指標的簡單集合，更是制度的複合集合，由外在的發展形式到內在的發展機制、價值體系構成的統一體，數量指標容易達到，而制度內涵不容易建立。因此，實現「雙一流」建設目標的艱巨性不容低估。對制度有效性的評價無法用一些客觀的指標加以判斷，不得不採用主觀評價的方式，而主觀評價主要依靠他評而不是自評。因此，中國的大學和學科是否達到世界一流，不是自己說了算，而是由世界範圍內的學術共同體說了算。在這種情況下，我們不宜制定一份一流大學和學科目標實現的時間進程表。

　　誤區3：跨越式發展，超越必要的歷史階段。後發外生型模式常常與跨越式發展模式相伴隨，尤其在集權體制下兩者容易共生。對於後發外生者而言，容易看到表面的目標並低估實現總體目標的難度，所以在制定發展規劃時容易出現激進，以跨越式作為制定激進政策的工具。有些發展目標可以跨越，而有些目標則難以跨越，制度建立及其功用的發揮就是難以跨越的內容。從某種意義上看，跨越式發展模式是以犧牲歷史承繼性和自洽性為代價的，容易產生知識創造和傳遞上囫圇吞棗、食洋不化的問題。

　　誤區4：以犧牲多數高校利益為代價。任何國家都面臨著恰當地處理精英和大眾高等教育關係的問題。「雙一流」屬於中國的精英高等教育部分。在集中財力投入精英部分時，是否會削弱大眾部分的基礎建設？這是需要考慮的一個問題。另外，讓我們回顧一下中國在經濟領域的發展歷史，經過30年的高速發展，我們開始審視過去的發展模式，這種模式的繼續遇到了環境制約和可持續性的挑戰，於是政府提出了「新常態」的發展思路。與經濟發展對比，「雙一流」建設是屬於常態還是非常態發展模式呢？

　　誤區5：樹立標杆，不利於實現多樣化。辦學特色是高等教育發展很重要的一個內容，但是又經常被忽視。一流學科和一流大學建設，實際上是在樹立標杆，這些標杆對其他學科和大學將會產生很大的影響，這種影響又可能削弱高等教育系統多樣性的特色。一個值得重視借鑒的例證是，美國立法機構多次否決建立「國立大學」的提議，從而為後來美國高等教育多樣化格局的形成奠定了基礎。與之相較，我國將某些重點學校和重點學科放在特殊優先發展地位，一直對應著明顯的院校攀比和升格行為。

　　社會現代化包括三個層面，從淺至深分別是：器物技能層次、制度層次、思想行為層次。一般而言，淺層次的現代化目標容易實現，而深層次的現代化目標則較難實現。根據實現現代化的先後順序，可以將國家分為先發內生型和後發外生型兩種類型或者形態。先發內生型國家在實現現代化時，容易做到現代化三個層面的同步發展，而後發外生型國家則可能出現三個層面的不同步發展，即所謂的「脫序」。在集權管理方式下，後發外生型國家的追趕心態和容易採納的跨越式發展模式側重於強調器物層面的建設，而忽視制度建設，因此容易出現「脫序」問題。大學是一種制度性的組織，制度是在長期歷史演化過程中逐漸形成的，歷史的積澱賦予大學制度以獨特的內涵，需要長時間涵養才能獲得，無法在短期內通過跨越實現。

　　閻鳳橋，北京大學教育學院/教育經濟研究所教授，北京　100871

　　原文刊載於《中國高教研究》2016年第11期第46-50頁