心理學知識點總結

心理學知識點總結

第一章現代的研究與發展

1．心理學的感念：心理學是研究人的行為與心理活動規律的科學。

2．心理學現象的實質：人的心理是人腦對客觀現實的主觀能動態度

3．人體行為與個體心理的關係：行為指機體的任何外顯的，可觀察的反映動作或活動。心理是人腦對客觀現實的主管能動態度：個體行為是其內隱心理活動的支配，反過來，個體心理活動是在行為中產生，人在行為中得到表現的。

4．個體心理的結構及其關係：

認知過程：感知，記憶，思維，想像等

心理過程 情感過程：對事物的態度體驗過程

意志過程：意志行為的心理過程

個體心理

心理活動傾向性：需要，動機，信念，理想，世界觀等

個性差異

心理過程的穩定特徵：能力，氣質，性格

個體心理過程包括認知過程，情感過程與意志過程三方面，它們相互聯繫，相互影響，構成整個心理過程，個性差異指個性在心理過程的發展與進程中經常表現出來的比較穩定的心理活動傾向與心理過程特點。心理過程與個性差異相互制約，相互影響，個性心理是在心理過程的基礎上逐漸形成和發展的，並總是在各種心理過程中表現出來；反過來，已形成的個性心理又影響著心理過程，使個體的心理過程總是帶有個性色彩。心理過程與個性心理的這種相互關係從整體上反映著人的心理活動的共同規律和差異規律的辯證統一，心理學就是要研究並揭示這些心理現象及其規律。

5．心理學誕生的標誌：1879年德國著名心理學家馮特在德國萊比錫大學創建了世界第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的實驗室研究，使心理學從哲學中脫離出來成為一門獨立的科學。這一事件標誌著心理學的誕生，馮特也被稱為心理學之父。

6．心理學中出現的主要流派及其代表人物和思想：

7．心理學研究的基本任務：是探索心理現象的事實，本質，機制和規律。具體來說，包括描述和測量，解釋和說明，預測和控制三個方面。（是什麼，為什麼，怎麼辦）

8．心理學研究的主要方法：a，觀察法：簡單易行，直接觀察；b，調查法：包括問卷調查和訪談調查，效率高但是研究結果會有主客觀干擾，真實性不足；c，個案研究法：加深對個人了解但搜集資料缺乏可靠性；d，實驗法：是在控制的條件下系統地操縱某種變數的變化，來研究這種變數的變化對其它變數所產生的影響，分為現場實驗和實驗室實驗兩種。精確度高但脫離實際情景難將結果脫光到日常生活中。

9．心理學研究的程序：a 確定問題並提供假設；b 確定研究對象；c 確定概念及其測量工具；d 選擇研究方法；e 解釋結果並作出推論

第二章 腦與心理

1．神經系統的基本結構：

大腦：高級心理過程（注意感知學習記憶地位運動）

小腦：協助大腦維持身體平衡和協調動作

腦幹：維持最基本的生命活動，具有調節呼吸，消化，血液循環等生理功能，稱為「生命中樞」

腦 間腦：包括丘腦（神經通路「中轉站」）和下丘腦（各種情感和內臟活動調節中心）

邊緣系統：與記憶，動機，行為，情緒有關

中樞神經

脊髓

神經系統

脊神經

周圍神經 腦神經

交感神經

植物型神經

副交感神經

2．中樞神經系統結構及機能：脊髓是中樞神經系統的低級部位，主要作用是a 將腦和外周神經聯繫起來，成為腦神經傳入和傳出的中間站。B 對一部分軀體運動進行調節，完成一些簡單的反射活動；腦是中樞神經的高級部位，由五部分組成（見上）

3．神經元的結構及機能：神經元，即神經細胞，是構成大腦的基本單位，由細胞體和自由細胞體發出的樹突及軸突組成。

4．突觸的功能：傳導神經信號；神經元間相互聯繫的突觸存在間隙，神經衝動不能被直接傳遞給另一個神經元，於是，突觸間神經衝動的傳遞改變韋化學方式來進行。

5．大腦皮層的分區與機能：大腦皮層從前到後可分為額葉，頂葉，顳葉，枕葉四個區域。

6．布洛卡區和溫爾尼克區的位置及其功能：布洛卡區位與顳葉的後下部，又叫運動性言語中樞，可以理解言語，卻影響表達；溫爾尼克區位於顳葉的後下部，又叫聽覺性言語中樞，講話流離卻不能理解言語。

7．大腦兩半球的分工與協調：左半球負責言語，閱讀，書寫，數字運算和邏輯推理等活動；右半球負責只覺物體的空間，情緒，欣賞音樂和藝術等活動。但實際上左右腦葉不是截然分開的，它們既相互聯繫有相互制約。

8．腦潛能開發的途徑並能知道自己科學保護和利用大腦；

大腦潛能的發展有無限空間，故人們應該通過一下途徑挖掘大腦前例：a 敞開心靈的大門，大膽創新；b 讓心靈沐浴愛的陽光（身心健康，美好情操，促進情感活動，對認知過程的激勵作用）；c 讓學習為大腦持續充電，是大腦不斷獲得有一的刺激；d 利用多種方法和手段開發大腦潛能（肢體運動，音樂，書法，繪畫）

保護利用大腦：a 鍛煉與大腦（鍛煉促進大腦發展；鍛煉是大腦的積極休息方式；鍛煉還是一種良好而有效的健腦方法）b 催眠與大腦（睡眠可能是創造思維的源泉；睡眠有助於人的記憶；睡眠對人的學習有重要作用；睡眠對大腦有重要的營養作用）c 營養與大腦 d 煙酒與大腦 e 疾病與大腦 f 學習，記憶與大腦。

第三章 行為動力

1．需要的含義及其功能：需要是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向．它是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反應。有對象性，動力性，社會性等特徵。其功能表現在：人類行為一切動力有源於需要，需要是人動力的源泉。

2．馬斯洛的需要層次理論：見書。各個層次出現的順序有低到高：各個層次需要在全人口中所佔比例由大到小；七層次可概括為兩水平，即基本需要和成長需要

優點：a 該層次論注重社會正常人的需要，因此它具有普遍性；b 它是一個有嚴格組織的層次系統；c 它比較客觀，準確的揭示了人類需要產生的客觀規律。

缺點：a 本層次論降低了社會生活環境在人的需要發生髮展中的重要作用；b 馬斯洛強調低級需要想高級需要發展，但沒有充分認識到高級需要對低級需要的調解作用；c 馬羅斯是一個人本注意者，許多概念從抽象的人性論出發，而未能顧及這些概念的現實社會內容。

3．動機的含義及其基本功能：動機為推動個體從事某種活動的內在原因。具體說是引起，維持個性活動並是個體活動朝某一目標進行的內在動力。有三種基本功能：激活功能（動機能激發有機體產生某種活動）；引導功能（動機是針對一定目標或誘因的，是受目標引導的）；維持和調整功能。

4．動機衝突的定義及主要種類；

定義：指在同一時間內出現的彼此不同或相互抵觸的動機，因不可能都獲得滿足而產生的矛盾心理。按性質和內容分為原則性動機衝突和非原則性動機衝突；按表現形式分為雙驅動機衝突，雙避動機衝突三種。

5．動機與行為效果之間的關係：動機對個人行為效果的影響取決與兩個因素：一是動機本身的強弱；另一是個體行為的質量。學習動機還是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但還不是決定學習活動的唯一因素。

6．耶基斯－多德森定律：學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，它往往會因課題性質不同而不同。當學習比較容易的課題，行為效率會因動機強度的增加而提高：當學習比較困難的課題時，行為效率會因動機強度的增加而下降；在一定範圍內，動機增強有利於行為效率的提高，特別在學習力所能及的課題時，其效率的提高更加明顯。這一定律早在1908年就被耶基斯－多德森證實。稱為耶基斯－多德森定律。

7．強化動機理論：由聯結主義理論家提出，他們把人類的行為的動力歸結為強化，即通過成就動機理論。麥克蘭德認為，成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風險性的開創性的工作，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感；成就動機低的人，傾向選擇風險較小，獨立決策少的任務或職業。阿特金森認為成就動機的強度由動機水平，期望和誘因的乘積來決定的，其關係表現如下：

動機強度＝F（動機水平×期望×誘因）

動機水平是一個人穩定的追求成就的個性傾向；期望是某人對某一課題是否成功的主管概率；誘因是成功時得到的滿足感。研究表明；成功概率在50％的任務最能調動力求成功者的積極性，而對避免失敗的人來說會迴避的可能性最大。

9．歸因理論：海德認為人們都具有理解世界和控制環境這兩種需要，使這來年各種需要得到滿足的最根本手段。使了解人們的行為的原因。對行為的歸因有兩種：一種是環境歸因，即將原因歸為環境;一種是個人歸因，即將行為的影響歸為個人。歸因理論在實際應用中的價值表現在：a 了解心理與行為的因果關係：人類任何行為都一定有其原因，人們會將自己的某種活動中的成功或失敗自覺不自覺的歸為某種原因；b 根據行為者當前的傾向預測他以後的動機，這是歸因理論的重要價值；c 歸因訓練有助於提高自我認識。學生學會歸因的過程就是提高學生的自我認識的過程。歸因訓練首先在於培養學生的自覺的歸因意向，其實，重要的在於通過歸因過程培養學生的自我觀念，再次培養學生正確積極的歸因。

10． 自我效能感的含義及其影響因素：指人對自覺能否成功地進行某一成就行為的主管判斷。影響因素：a 個體成敗的經驗：（1）個體成敗的親身經驗或直接經驗，這是應先個自我效能感的最主要因素。（2）個體成敗的替代性經驗，指行為者通過觀察示範者的行為而獲得的間接經驗；b 個體的歸因方式。如果個體將成功的經驗歸因外部的不可控的因素（運氣，任務難度等）就不會增強自我效能感。如果將失敗歸因於內部的可控因素（努力），也不一定會降低自我效能感。自我效能感可以通過訓練提高。

11． 學習動機及其基本結構：見大綱

12． 學習動機的培養與激發：見大綱

第四章 認知過程

1．注意的含義：指心理活動對一定對象的指向和集中，指向性和集中性是注意的兩個基本特徵。

2．無意注意的含義及引起無意注意的原因：指實現沒有預定目的，也無需作意志努力的注意。原因：刺激物的特點（刺激物的強度，間對比，活動與變化）；人的主觀狀態。

3．有意注意的含義及引起和保持有意注意的方法：指有預定目的，需要做一定意志努力的注意。方法：對活動做深入的理解，培養間接興趣，合理組織活動等。

4．注意的特徵：a 注意的穩定性（注意在時間上的特徵，指對同一對象或活動上注意能持續的時間）；b 注意的廣度（指同一時間能清楚把握的對象的數量）；c 注意的分配（同一時間內把注意指向與不同對象）；d 注意的轉移（注意的中心根據新的任務，主動的一個對象或一種活動轉移到另一個對象或活動中去）。

5．感覺的含義及其種類：一種最簡單的心理現象，是對直接作用與感覺器官的客觀事務的個別屬性的反應。分為視覺，聽覺，嗅覺，味覺，膚覺，運動覺，平衡覺和內臟感覺。

6．絕對感受性和絕對感受閾限：前者是感覺出最小刺激量的能力：後者是剛剛能引起感覺的最小刺激量。二者在數值上成反比，即E＝1/R（E為前者，R為後者）

7．差別感受性和差別感受閾限的含義及其關係：前者是剛剛察覺出同類刺激最小差別量的感覺能力；後者是剛剛能感覺出的兩個同類刺激的最小差別量。刺激的增加量△I與原刺激量I之前存在關係，即K＝△I/I，K是韋伯常數，此公式表述的規律叫韋伯定律。

8．感覺的基本規律及其應用：後像（當刺激作用於感受器停止以後，感覺並不立刻消失而是逐漸減弱，這種感覺殘留現象稱為視覺後像。可分為正後像和負後像兩種：前者與注意物相同或相近；後者與注意物相反或不同）；感覺適應（感受器在刺激的連續作用下，感覺隨刺激視覺的延續而發生變化）；感覺的相互作用（感覺不是孤立的而是相互作用影響的，感覺的相互作用分為同一感覺內的相互作用和不同感覺間的相互作用）。

9．知覺的含義及分類：人腦對直接作用於感官的客觀事物的整體屬性的反映。分為空間知覺（人腦對物體空間特徵的反映。包括形狀知覺，大小知覺，方位知覺和深度知覺）。時間知覺（是對客觀現象的延續性和順序性的反映）和運動知覺（與時間，空間知覺密不可分，是對物體空間位移的知覺。分為真動知覺（人靜止物體運動），似動知覺（電影畫面）和運動幻覺（對兩個運動物體的不同理解如月亮在雲層中穿行））。

10． 知覺的特徵：知覺的整體性；知覺的選擇性；知覺的理解性；知覺的恆常性

11． 錯覺的含義：對客觀事務的不正確的知覺，它與幻覺不同。錯覺是在客觀事物刺激作用下產生的對刺激的主觀歪曲的知覺。常見的錯覺有圖形，大小，方位，形重，運動，時間錯覺。

12． 記憶的含義：指過去經驗在人腦中的反映。

13． 記憶的基本環節：記憶是複雜的心理過程。包括識記、保持、再認或回憶三個環節

14． 記憶的種類：按記憶的內容分為形象記憶，邏輯記憶，情緒記憶和運動記憶四種

15． 記憶的三級加工模型：（略）100頁

16． 遺忘的規律：指經歷過的事物不能重現和再認或是錯誤的重視和再認的現象。其規律是遺忘的進程先快後慢

17． 影響遺忘的因素：遺忘進程受時間因素的制約；識記材料很重要時，一般不容易遺忘；識記材料的性質對遺忘進程有影響，有意義的，形象的材料比無意義的抽象的材料遺忘的慢，同時熟練的動作技能遺忘的最慢；識記材料的數量和學習程度對識記效果都有很大影響；識記材料的系列位置應對識記也有很重要的影響，一般系列材料的開始和末尾部分記憶效果較好，中間位置的內容容易遺忘。

18． 增進記憶的方法：複習時提高記憶的最有效方法，複習應注意的幾個方面；及時複習，合理分配複習時間，複習方式多樣化，多感官參與等。此外增進記憶的方法還有：直觀形象法；圖標法；諧音記憶法；歸類比較法；聯想法；歌訣法。

19． 思維的含義及其特徵：是對客觀事物間接的，概括的反映，它所反映的是客觀事物共同的本質的特徵和內在聯繫。人的思維過程具有間接性和概括性的特徵。

20． 思維的過程：a 分析和綜合（分析是在認識上把事物的整體分解為各個部分、個別特性或個別方面；綜合是在認識上把事物的各個部分或不同特徵，不同方面結合起來）；b 比較（是在認識上把對象和現象的個別部分，根本方面或個別特徵加以對比，確定被比較對象的共同點，區別及其關係）；c 抽象和概括（抽象是在認識上抽出同類事物的本質特徵，捨棄非本質特徵的過程；概括是在認識上把同類事物的本質特徵加以綜合併推廣到同類其它事物的思維過程）；d 具體化（經通過抽象的概括獲得的概念，原理，理論返回到實際中去，以加深，拓寬對各種事物的認識）。

21． 思維的類型：a根據思維過程中的憑藉物或思維形態的不同，分為動作思維，形象思維，抽象思維；b 根據思維時是否具有或遵循明確的邏輯形式和規則，分為形式思維和非形式思維；c 根據思維過程中的指向性不同，思維分為集中思維和分散思維。

22． 概念的形成與掌握：概念的掌握是指個體在發展過程中獲得和運用人類已經積累起來的，現成的經驗，這是一個主動的，複雜的，在頭腦中進行分析，綜合的過程。概念的形成指個人掌握概念的全過程。

23． 問題解決的過程：提出問題;分析問題；提出假設；檢驗假設

24． 影響解決問題的因素：能否對問題進行事宜的表徵，是影響問題解決的最為重要的因素，此外還有：a遷移的作用，表現為知識概括化的程度越高，知識遷移的可能性越大，反之則越小；b 原型啟發；c 定勢的作用，定勢是一種心理準備狀態，它影響著解決問題時的傾向性；d 情緒與動機

第五章 情緒

1．情緒的含義：情緒時人類對於各種認知對象的一種內心感受或態度

2．情緒的分類：根據情緒演化過程或刺激類型將情緒分為六類：原始的基本情緒；由感覺刺激引發的情緒；與自我評價相關的情緒；與別人相關的情緒；與欣賞有關的情緒；最為持久的情緒狀態即心境。我國心理學家黃希庭教授從情緒的時間序列性或刺激物屬性的角度將情緒分為五類：情調（伴隨感覺而產生的情感如「憤怒的波濤」「厭惡的氣味」「凄涼的夜晚」等），激情（持續時間短，如盛怒，狂喜等）心境（比較微弱，持久具有渲染性的情緒「人逢喜事精神爽」）、應激（出乎意料的緊張情況下所引起的情緒狀態，如地震時的緊張）、情操（人對具有一定文化價值的東西所懷有的複雜情感，如道德感，理智感和美感等）

3．認知與情緒的關係：

a 認知對情緒的影響：認知過程中伴隨著情緒體驗，情緒體驗時在感知過程中產生，並通過感知過程逐漸得以體現。感覺時有法情緒的首要條件。個體通過感覺刺激，進行認知體驗，從而產生一定的情緒體驗。B 記憶與想像決定著情緒。C 注意與思維也決定著情緒的產生與表現。注意能喚醒情緒的產生，思維能影響反映的方式和速度。

B 情緒對認知的影響：認知過程總伴隨著認知體驗，認知體驗需要情緒體驗的參與，情緒影響著認知過程的質量和效率。

4．情緒與行為的關係：情緒與行為的關係既有先天關聯性，又具有後天社會文化制約性，情緒與行為的先天關聯性可從情緒表現及表情中顯示出來，情緒表現是情緒在有機體身上的外顯行為。包括面部表情，言語表情與身段表情。情緒的行為表現又是比較複雜的，它的具體表現形式收到社會文化因素的制約，特別是某些比較複雜情緒的表現更是如此。

5．健康情緒的必要條件：健康情緒的養成或保持對一個人的工作、學習或生活都起到至關重要的作用：a 正確的人生追求 b 寬廣的胸襟 c 理性的適應生活 d 尋找身邊的歡樂

6．暴怒情緒的控制：暴怒是因為對客觀事物不滿產生的一種情緒反映。其基本程序又三步：其一，自我意識自覺的暴怒 其二 對暴怒情緒進行歸因 其三 尋求制怒的方法

7．過度焦慮情緒的控制：焦慮是因某種不順心的因素而引起的布愉快的情緒反應。其基本方法有四種：其一，積極進入放鬆狀態，通過適當的放鬆練習，可以使焦慮者的思緒專註於放鬆的感覺上，達到以轉換注意的方式讓焦慮者停止憂慮；其二，以新壓舊，用新的憂慮壓制舊的憂慮，可以採用向他人陳述自己心中憂慮的方法。

8．過度緊張情緒的控制：緊張是在生活情境中，對威脅性的或不愉快的因素的情緒反映或喚起性反應。其控制方法有四個方面：其一，阻斷導致緊張情緒的有關環節或途徑，從根本上消除導致緊張的根源或刺激，以此得到放鬆；其二是改善環境，既要改善人生活與工作的物質環境，調節各種物質環境的刺激，使人能夠比較好的適應環境，又要改變心理環境，防止或消除各種矛盾環境的刺激，使人能夠比較好的適應環境，又要改變心理環境，防止或消除各種矛盾衝突和挫折因素；其三，感受和培養個體的應對能力，即培養克服困難，完成任務和適應環境的能力；其四，語言放鬆訓練，使緊張者從完全被動的指導狀態轉入完全主動的自我暗示狀態，進而情緒得以放鬆。

9．抑鬱情緒的控制：抑鬱產生於環境壓力和潛在的心理傾向。賽利格曼提出解釋抑鬱理論的專門術語「習得性無力感」（指人在被動的接受某種刺激後感到無能力去應付，不能學會去應付的一種狀態）。其控制方法有：大哭一場；可以安排比較愉快的事情轉移注意力；語言暗示法；請人疏導法；環境調節法；自我表達法等

10． 自卑情緒的控制：自卑使人們由於發展受挫而將自己看的很低，從而產生的一種輕視自己的情緒。其控制的方法應從正確看待客觀事情和克服自身心理弱點兩個方面入手

11． EQ的主要因素包含五個部分：自我意識，自我激勵，情緒控制，人際溝通，挫折承受能力

第六章 智力與創造力

1．智力的二因素論：由英國心理學家斯皮爾曼於1904年提出。他認為人的智力由一般因素（C因素）和特殊因素（S因素）構成，個體完成任何一種作業都需要這兩種因素的參與。

2．群因素論：美國心理學家瑟斯頓於1938年提出。他認為智力由七種因素構成：詞語理解，詞語流暢，計算，空間知覺，記憶，知覺速度，推理

3．三維智力結構理論：由美國心理學家吉爾福特於1977年提出，他認為智力結構應從操作，產物和內容三個唯獨來考慮，這是對智力結構的一種動態的看法

4．多元智力理論：美國心理學家加德納於1983年提出，人的智力結構中存在七種相對獨立的智力：語言智力，邏輯－數學智力，視覺－空間智力，音樂智力，身體－動覺智力，人際智力，自動智力（他後來又於1999年提出認知自然的智力）

5．三元智力理論：美國心理學家斯騰伯格提出。他認為人的智力是由三個部分控制的理論，即成分智力（人們在計劃和執行一項任務時的心理機制，包含元成分，執行成分和知識習得成分），背景智力和經驗智力

6．智商的含義及其在全人口的分布情況：智商即IQ（Intelligence Quotient）指心理商數

7．世界上第一個智力測驗量表時比納和西蒙於1905年編製的比納－西蒙量表。

8．比率智商的計算公式：IQ＝MA（智力年齡）/CA（實足年齡）×100（斯坦福－比納量表）

9．離差智商的計算公式：離差智商＝100＋15Z，其中Z＝（X－X）/s（韋克斯勒量表）

離差智商克服勒比率智商的不足，即不會再由於一個人的智力年齡和實足年齡的不同步增長，而出現年來越大智商越低的現象。

10． 智力發展的一般趨勢：根據貝利的研究，13歲以前智力時直線上升發展的，以後緩慢發展到25歲時達到頂峰，26－35歲保持高原水平，35歲開始下降趨勢

11． 智力開發的有效途徑：a 波諾的方案 b 應用智力方案 c PIFS方案

12． 元認識：就是對認識本身進行反思的一個知識系統，即對認識的認識

13． 創造離的內涵：根據一定的目的，運用已知信息，產生出某種新穎，獨特，由社會價值的產品

14． 發散思維的特徵：發散思維的質量，心理學用三個方面來衡量 a 流暢性：指再限定時間內產生觀念數量的多少 b 變通性：也稱思維的靈活性，指思維朝不同方向發散的能力 c 獨特性：指不落俗套和不尋常的那種思維能力。

15． 創造力的特徵：a 敏感性（容易接受新事物，發現新問題）b 流暢性（思維敏捷，反應迅速，對於特定的問題情境能順利產生多種反應或提出多種答案）c 靈活性（具有較強的應變能力和適應性，具有靈活改變定向的能力，能發揮自由聯想）d 獨創性（產生新的非凡思想的能力）e 再定義性（即善於發現特定事物的多種使用方法）f 洞察性（能通過事物表面現象，認清其內在含義，特性和多樣性，能進行意義變換）

創造力的人格特徵：a 由高度的自覺性和獨立性 b 有旺盛的求知慾 c 有強烈的好奇心，對事物運動的機理有深究的動機 d 知識面廣，善於觀察 e 工作中講求條理性，準確性與嚴格性 f 有豐富的想像力，敏銳直覺，喜好抽象思維 g 富有幽默感 h 意志品質出眾，能排除外界干擾，長時間專註於某個感興趣的問題中。

16． 培養創造力的途徑與方法：a 創設有利於個體創造力發展的環境：社會文化（聯繫中國國情，務實，守常，服從，對個性自由發展不太允許），家庭（家庭如果不民主，兒童思維表現出獃滯，刻板，創造力低下的狀態），學校（民主） b 實施教育創新，開展創新教育：改革評價機制，改革現有課程，重視健康人格培訓，培養非邏輯思維能力。

開發個體創造力的具體方法 ：a 智力激勵法（嚴禁批評，推遲批判，自由北方，追求數量，堅持客觀，集思廣益等）b 信息交合法（魔球法，多維，立體，動態）c 聯想法（奇思妙想，將相差教員的兩種事物聯繫在一起）d 綜攝法（移情，設身處地換位思考）

17． 創造力開發的法則：綜合法則；對應法則；移植法則；離散法則；換元法則；逆反法則；群體法則

第七章 人格

1．現代心理學對人格的界定：人格是個人內在的動力組織及其相應的行為模式的統一體。A 人格通常是指一個人的外在行為模式；B 人格更是指一個人內在的動力組織（包括穩定的動機；習慣性的情感體驗方式和思維方式，穩定的態度，信念和價值觀等）c 人格是一種蘊蓄於中，形諸於外的統一體（該統一體往往由一些特質所構成，如內外向，獨立性，自信心等）。

2．奧爾波特的人格特質理論：奧爾波特認為特質是人格的基礎，是心理組織的基本建構單位，是每個人以其生理為基礎而形成的一些穩定的性格特徵。奧爾波特將人格特質區分為共同特質和個人特質。共同特質是人所共有的一些特質，所有人都具備這些人格特質，個體的差異只在於不同的人具備此種特質的多寡或強弱不同而已。個人特質是個人所特有的，代表著個人的獨特的行為傾向（分為首要特質，中心特質，次要特質）。

3．卡特爾的人格因素理論：卡特爾將人格特質區分為表面特質和根源特質。表面特質指從行為能直接觀察到的特質；根源特質是指需要通過嚴格的科學方法才能獲得的特質。

4．艾森克的人格特質理論：艾森克發現人類身上更穩定的特質就是內－外和神經質。這兩種他特製再不同人身上可能形成四種典型的組合：外傾－穩定，外傾－不穩定，內傾－穩定，內傾－不穩定。

5．「大五」人格因素理論：神經質性（焦慮，不安全感，自憐），外向性（好交際，多話），開放性（想像，喜歡變化），隨和性（軟心腸，信任，樂於助人），盡貴性（細心，井井有條）

6．人格形成的影響因素：a 遺傳因素（艾森克理論）b 環境因素（行為主義）c 認知因素 d 各種因素相互作用（社會認知理論; 觀察學習; 觀察和模仿他人的行為而獲得的學習；觀察學習中的強化往往是替代強化； 看到別人的行為受到強化因而自己的相應行為傾向間接地接受強化）。

7．社會認知理論關於人的行為的交互作用論：

社會認知理論是當代的一種整合性的人格理論，它試圖將影響人格各種因素綜合起來加以考察，特別注意環境和認知的交互作用。這種理論代表人物是班杜拉，它發現並非所有的學習都以來於斯金納式直接強化，一個人藉助觀察他人的行為及其後果也可以從中得到學習。班杜拉將這種觀察和模仿他人的行為而獲得的學習稱作觀察學習。而觀察學習中的強化往往是替代強化。社會認知理論認為，人的行為既受外部環境的影響，又受內部因素的影響，但行為又不是兩種因素簡單疊加共同影響的結果。實際上，外因，內因和行為三者是交互作用的（班杜拉提出）。環境（獎懲）塑造人格，但人也選擇和改造環境（行為）以適合自己的需要（信念，思想，期望等）。人格只有在這種交互作用中才能得到解釋。社會認知理論強調發生在人際之間的社會學習，而且這種學習離不開人的內在信息加工。

8．氣質的含義及其類型：氣質指與生俱來的心理和行為特徵，也就是哪些由遺傳和生理決定的心理和行為特徵。分為多血質（活潑好動，反應快，善交際），膽汁質（急躁，魯莽，情緒變化快），粘液質（反應遲緩，沈默寡言，沉靜，忍耐），抑鬱質（敏感，孤僻，憂鬱）

9．觀察學習於替代強化的含義：觀察和模仿他人的行為而獲得的學習稱作觀察學習;而觀察學習中的強化往往是替代強化而非直接強化，即看到別人的行為收到強化因而自己的相應行為傾向間接接受的強化。

10． 弗洛伊德的人格結構理論：弗洛伊德將人格劃分為三部分：本我，自我，超我。本我是人格中最原始的部分，由一些與生俱來的衝動，慾望或能量構成。本我不知善惡，好壞，只求立即得到滿足，受快樂原則支配。新生兒處於此狀態。自我是出生以後，在外部環境作用下形成的。兒童需要的滿足依賴於外界的提供，有時能及時，但很多時候不能及時得到，在這種個體與環境的關係中，兒童形成了自我的心理組識。自我遵循現實原則，同時協調本我和超我的關係。超我是人格的最高部分，是個體在社會道德規範的影響下形成的，特別是在父母的管教下將社會道德觀念內化而成。超我又包括自我理想和良心。如果自己的行為符合自我理想，個體就感到驕傲，如果行為違反了良心則感到焦慮。超我完美原則。

11． 弗洛伊德的人格發展階段理論：人在不同年齡，利比多通過身體的不同部位獲得滿足，弗洛伊德稱這些部位為性感區，以性感區的變化劃分人格的發展階段：口唇期（0－1歲），肛門期（1－3）；性器期（3－6戀父，戀母），潛伏期（6－青春期：注意力從自己的身體和對父母的感情轉向外部的環境，學習和遊戲，更多與異性相處），兩性期（青春期以後：性心理發展走向成熟，人格趨向成熟）。

12． 常用的人格測驗：心理學家根據測試方式將人格測試分為自陳式測試和投射式測試。自陳式：a 16PF（卡特爾16種人格因素測試）適用於16歲以上的青年和成人，不僅感情用事－安詳機警，怯懦－果斷以及四種社會成就因素：心理健康，專業成就，創造力和環境適應因素。b EPQ（艾森克人格問卷）包括成人問卷（16歲以上）和少年問卷（7－15）兩種，涉及的人格緯度少，易掌握，施測。C MMPI（明尼蘇達多項人格問卷）適合測試16歲以上的人。D 「大五」（NEO PI）適合16歲以上成人。

投射式：a 羅夏墨跡測驗：對墨跡進行解釋；b TAT（主題統覺測試）給圖片編故事。

第八章 個體心理發展

1．心理發展的含義：指個體隨年齡的增長，在相應環境的作用下，整個反映活動不斷得到改造，日趨完善，複雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化。

2．心理發展的主要特點：連續性與階段性；方向性與不可逆性；不平衡性（個體出生到成熟並不總是按相同的速度直線發展，而是體現出多元化的模式）；個別差異；發展的關鍵期（1－3：口語學習的關鍵期；4－5：書面語言學習；0－4：形象視覺發展；5 左右：掌握數概念；10以前：外語學習；5 以前：音樂學習的關鍵期）

3．發展的關鍵期：人或動物的某些行為與能力的發展又一定的時間，如在此給以適當的良性刺激，會促進其行為與能力得到更好的發展；反之，則會阻礙發展甚至導致行為能力的缺失。關鍵期的最基本特徵是它只發生在生命中的一個固定的短暫時期。

4．成熟勢力說的基本觀點：格塞爾認為，心理發展是由機體成熟預先確定與表現的。成熟是推動心理發展的主要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真正的發展與變化。雙生子實驗。

5．行為主義觀的基本觀點：華生否認遺傳在個體成長中的作用，認為一切行為都是刺激（S）－反應（R）的學習過程，通過刺激可以預測反應，通過反應可以推測刺激。斯金納用操作性調節作用來解釋行為的獲得。他認為行為分為應答性行為和操作性行為兩類，前者是經典條件反射中由刺激所引發的反應行為；後者是個體時不時放出來的行為。人的行為大部分是操作性的，行為的習得與及時強化有關。班杜拉認為兒童通過觀察學習而習得新行為。三個人的要旨在於主張心理發展只是量的不斷增加過程，是由環境和教育塑造起來的。

6．精神分析論的基本觀點：弗洛伊德看來，存在於潛意識中的性本能是心理的基本動力，心理的發展就是「性」的發展，或稱心理性的發展。

7．相互作用論的基本觀點：皮亞傑認為，發展受四個因素的共同影響即：成熟（機體），自然經驗（與外界無力環境接觸獲得），社會經驗（語言和教育，平衡化（思維的本質）來源於主題對客體的動作，是主題與客體相互作用的結果。思維的本質是適應，可以用圖式，同化與順應，平衡來說明適應的過程），其中平衡化起決定性因素。

8．畢生發展觀的基本觀點：a 個體發展是整個生命發展的過程；b 個體的發展是多方面，多層次的；c 個體的發展是由多種因素決定的。

9．埃里克的畢生心理社會發展階段包括：嬰兒期（0－1。5）此階段發展任務是獲得信任感，克服不信任感；兒童早期（1。5－3）……獲得自主感，克服懷疑與羞怯感；學前期（3－6）獲得主動感，克服內疚感；學齡期（6－12）獲得勤奮感，克服自卑感；青春期（12－18）建立自我同一感混亂，防止同一感混亂；成人早期（18－25）獲得親密感，避免孤獨感；成年中期（25－50）獲得生殖感避免停滯感；成年晚期（50－死亡）獲得綜合完善感，避免對自己的失望和厭惡感，體現著智慧的實現。

10． 習慣化與去習慣化的含義：同樣的刺激物如反覆呈現，最後會使原先出現的定向反射完全消失，這種現象稱為習慣化；在個體已對某種刺激物形成習慣後，又出現一個新的刺激物，這時個體又產生了反射行為，表明他能將新刺激物與舊刺激物加以區別，這中恢復了對新事件的興趣的想像稱為去習慣化。

11． 皮亞傑的思維發展階段理論的基本內容：他認為，思維或智慧的發展使整個心理發展的核心，其發展階段最主要的特點使：階段出現的先後順序固定不變，每一個階段都有其獨特的圖式或認知結構，圖式或認知結構的發展使一個連續建構的過程。他把個體思維發展的過程分為四個階段：a 感知－動作階段（0－2）主要特點是兒童依靠感知動作適應外部世界，構築動作格式，即思維與動作密切相連；b 前運算階段（2－7） 由於符號功能與象徵功能的出現，思維得以從具體動作中擺脫出來，表象思維與直觀思維稱為該階段的主導；c 具體運算階段（7－12）：此階段個體的思維具有了內化性，可逆性，守恆性以及整體性等特徵；d 形式運算階段（12以後）：其特點是兒童的思維已擺脫具體事物的束縛，而著眼於抽象概念上。

12． 影響心理發展的遺傳與環境因素：遺傳因素指哪些與基因聯繫著的生物有機體內在因素，它是心理發展的生物前提和自然條件；環境因素分為自然環境和社會環境兩大類，它規定了心理發展的現實性。

13． 敏化效應與鋼化效應的含義：前者指以前經常遇到的壓力和逆境，會使個體在今後面臨類似消極經歷時產生更為脆弱的感受；後者則指先前的壓力和逆境使個體對今後類似消極經歷的耐受性提高，從而更能成功的應對。

第九章 學習心理

1．學習的含義：指學習者因經驗而引起的行為，能力和心理傾向的比較持久的變化。

A． 學習是學習者通過經驗而產生的某種穩定的變化；

B． 學習是學習者適應環境的生命活動。

2．學習的意義：學習與生命並存

3．布盧姆的學習分類：根據學習目標分類，包括認知學習，情感學習和動作技能學習。

4．奧蘇波爾的學習分類：根據學習方式分類，包括接受學習（指學生通過教師的講授現成的獲得結論，概念，原理），發現學習（指學生獨立地通過自己的探索尋找，從而獲得問題的答案）

5．加捏的學習分類：依據學習結果分類，包括言語信息（知識），智慧技能（能力，學習解決「怎麼做」），認知策略（學會如何學習），態度（品行），動作技能。

6．我國學者的學習分類：依據學習內容分類，包括知識的學習，動作技能的學習，智力技能的學習，社會行為規範的學習。

7．行為主義的學習理論：學習理論是對學習的實質及其形成機制，條件和規律的系統闡述，其根本目的是為人們提供學習的基本理解，從而為形成自己的教育，教學觀奠定較為科學的基礎。行為主義對學習的解釋是強調可觀察行為的獲得，個體學到什麼，怎麼學習都是環境刺激決定的。當環境刺激與個體的行為反應的聯繫鞏固下來，相應的行為習慣就形成了，這就是學習。斯金納的操作性條件作用理論全面研究了不同的強化在塑造和改變行為中的作用；班杜拉的社會學系理論強調的就是「觀察學習」和「替代性強化」。

8 認知主義的學習理論：強調學習是獲得知識，形成認知結構的過程。學習的基礎是學習者知識結構的形成和改組。學生學習效果的差異制約於自身的內部心理機制的差異。布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知，領會和推理，促進類目及其編碼系統的形成。學生的認知學習就是獲得知識結構的過程。他同時認為學生應該採用發現的方式學習，去獲得學科的基本結構。

10 認知同化學習論的基本觀點：雖然奧蘇波爾和布魯納一樣都認為學習是一個認知過程，是認知結構的組織和重新組織，強調已有的知識經驗的作用，但奧蘇波爾認為接受學習才是學生主要的學習方式。學習是否有意義不是取決於學習的方式而是發現的還是接受的，而是取決於意義學習的兩個先決條件：第一，學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有知識結構聯繫起來；第二，學習者必須具有意義學習的「心向」。奧蘇波爾認為，學生的意義學習才是有價值的學習，他強調的使意義的接受學習，學校應主要採用意義接受學習。

11 建構主義的學習觀：學習使學習者主動建構知識的意義的過程。建構一方面使對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組，是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程（知識觀，學生觀，教師觀）。

知識觀：對知識的意義，認知主義強調的是知識對現實世界描述的客觀性，而建構主義強調的是人類知識的主觀性；學生觀；認知主義把學生堪稱信息的主動吸納者，建構主義則認為學生是信息意義的主動建構者；教師觀：認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者，設計者，而建構主義更願意把教師看成是學生學習的幫助者，合作者。

12 學習遷移的含義及其種類：一種學習對另一種學習的影響。遷移是學習的普遍特徵，任何學習都存在遷移現象。根據遷移的影響效果分為正遷移和負遷移；根據遷移的影響方向，分為順向遷移和逆向遷移；根據遷移發生的水平分為橫向遷移和縱向遷移；根據遷移的內容可分為一般遷移和特殊遷移。

13 學習遷移的理論及其應用：早期的理論主要有四種：a 形式訓練說：遷移是心理官能（注意，記憶，思維，想像等）得到訓練而提高的結果；b 相同要素說：桑代克提出兩種學習之間具有相同因素是才會發生遷移；c 概括說：賈德認為，遷移不是因為兩種學習之間具有相同要素，而是因為學習者在學習過程中獲得了一般原理和原則；d 關係說：苛勒認為遷移的發生是由於學習者頓悟了兩種學習情境中的要素之間或原理之間的關係，特別是手段－目的之間的關係。當代心理學以認知心理學為基礎，更深入地揭示了遷移的內在機制；e 認知結構的遷移觀：奧蘇波爾人為學生已有的認知結構對新知識學習發生影響，產生遷移，因此，認知結構是知識學習發生遷移的重要原因；f 建構主義遷移觀：建構主義認為學習遷移實際上就是認知結構在新條件下的重新建構。

應用：一一對應（論述）：通過教學來促進學生學習的積極遷移，必須根據遷移原理來有效地組織教學：a 改善心智的功能：根據形式訓練說，我們如果能找到改善心智的教學材料，就能提高學生的遷移能力。B 傳授基礎知識：應把教學內容的重點放在基本知識的傳授上。要把哪些具有廣泛遷移價值的學習材料作為教學的基本內容，而每一門學科中的基本知識具有廣泛的適應性，其遷移加值較大；c 有效的指導；d 提高遷移的意識性；e 合理安排教學內容：教學內容的組織要注重各種要素之間具有的科學合理的邏輯聯繫，能體現事物的內在關係；f 涉及情境性的關鍵在於發展學生靈活的知識應用能力。

14 學習策略的含義及其分類：指學習者為了提高學習的效果和效率，用以調節個人學習行為何認知活動的一種抽象的，一般的方法。學習策略分為：a 單瑟洛的二分法。單瑟洛把學習策略分為基本策略（如記憶，組織，回憶等策略）和支持策略（如計劃時間安排，注意力集中和自我監控。）b 邁克卡的三分法：將學習策略分為認知策略，元認知策略和資料管理策略（略）。C 溫斯坦四分法：包括認知信息加工策略如精細加工策略，積極學習策略，如應試策略；輔助性策略，如處理焦慮；元認知策略，如監控新信息的獲得。

15 認知策略的種類：複述策略（為了在工作記憶中保持信息而對信息進行反覆識記的策略），精緻策略（為了使人們更好的記憶正在學習的東西而做充實意義的添加，構建或者發生），組織策略（建構新知識點之間的內在聯繫，是將分散的，孤立的知識集合成一個整體並表示出他們之間的關係的方法）

16 元認知的含義及其結構：以認知過程本身的活動為對象，即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。其結構分為三部分：元認知知識（個體通過經驗積累起來的關於認知的一般性知識），元認知體驗（主題在從事認知活動是所產生的情感體驗），元認知監控（主體在進行認知活動過程中，將自己正在進行的認知活動作用意識對象，不斷地對其進行積極自覺的監視，控制，調節的過程）。

17 元認知能力的實質：核心是自我監控。自我監控指學生對其從事的學習活動進行自我調節與控制的能力。它包括學習過程中確定的目標，制定計劃，選擇方法，管理時間，調節努力程度，執行計劃，反饋與分析效果，採取補救措施等能力，是學生學習能力的一個重要方面。

18． 提高元認知能力的措施：a 讓學生每天記學習日記； b 增強學生對他人及自己認識過程的意識；c 指導學生進行自我質疑；d 指導學生監控，評估自覺的理解能力 e 向學生提供練習與反饋的機會； f 要求學生意識到與學習效果有關的四個因素（所學教材的性質特點；學習者當前的知識與技能水平；學習者當前的心理狀態；檢驗學習效果的標準與形式） e 指導學生按一定步驟進行反饋：等一等；想一想；找一找；看一看；做一做。

19． 學習策略的教學訓練：訓練的原則：a 特定性（學習策略一定要適於學習目標和學生的類型）；b 生成性（在學習過程中，對學習的材料進行重新加工，產生新的東西，寫內容提要，提問，列提綱，圖解要點之間的關係）；c 有效的監控（教學生何時何地如何使用相應策略；）d 個人效能感（讓學生有信心學習好策略，樹立學習策略學習的個人效能感）。

訓練的方法：a 「感受－自控」訓練法（讓學生既感受又練習的策略） b 「控制＋監視」教學技術（教師不僅教給學生具體的學習策略，還應培養它們自我監視並控制學習策略的使用，善於檢查，評定或修正其策略的能力） c 「講解，示範，練習與反饋相結合的基本教學操作」（講解與示範結合，聯繫與反饋結合）

20 學習風格的含義：指學習者所具有或偏愛的學習方式以及表現出來的相應的學習特徵。

21 認知風格的含義及其類型：指個體組織和加工信息時所習慣採用的不同方式。分類：場依存型－場獨立型，沉思型－衝動型，齊平化型－尖銳化型，整體型－序列型，聚合型－發散型。

22 各種認知風格的特點以及對學習的意義

a 場依存型－場獨立型：受環境影響大者為場依存型。不受環境因素影響者為場獨立型。

b 沉思型－衝動型：沉思型學習者在進行反應前進行深思熟慮的思考，仔細考慮所有的可能性；後者在簡短地考察各種可能性後迅速做出決定，因而常常出錯。

c齊平化型－尖銳化型：前者的個體傾向於將相似的記憶內容混淆起來，傾向於將知覺到的對象，或從先前的經驗中得出的類似事件聯合起來，被對象中的差異往往被丟失，或弄得模糊不清，難以精確記憶。後者的個體傾向於不將記憶中類似的事件進行混淆，甚至可能誇大相似內容之間的較小差異，能察覺出新舊信息的細微不同和變化，從而精確回憶。

d整體型－序列型：整體型個體傾向於去檢驗較大的特徵或假設，搜集大量的材料，努力探索某種方式和聯繫；序列型個體傾向於考察較少的材料，利用逐步的方法證實或否認其假設。

e聚合型－發散型：聚合思維者在智力測驗中的表現要比在開放式測驗中好；後者則恰相反。

第十章 教學心理

1．教學的一般過程：四個階段：決定教學目標，了解準備水平，進行教學活動，實施教學評價。

2．明確化的教學目標的陳述及其陳述方法：

第一，教學目標要用客觀的行為來陳述，使教學目標具有可操作性；

第二，教學目標的陳述要反映學生行為的變化，要陳述學生的學習結果。陳述方法：a 行為目標陳述法； b 內部過程與外顯行為相結合的目標陳述法。

3．學習準備的含義：是使新的學習稱為可能的學生的身心發展條件，是學習的內部條件，是教學的起點。

4．最近發展區的含義及其在教學中的應用；指兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在有能力的教師或同伴的幫助下方能完成的學習任務水平之間的區域。最近發展區在教學中的意義；教師在給學生提供教學支持時要注意適可而止，要給學生提供適當的足夠的支持，但不要提供過多的不必要的支持，以促進學生能獨立地完成自己的學習任務，的如果教師提供的支持太多，將不利於學生的發展和獨立解決問題；如果教師提供的支持太少，學習任務對學生的挑戰太大，學生可能會失敗並灰心喪氣。因此有效的教學支持必須要具有一定的彈性和靈活性，要能適應學生順利通過最近發展區的需要。

5．教學中常用的教學策略及其運用的技巧：a 講授法（提供先組織者，提供信息加工時間，提供總結）b 提問（把握問題的難度水平，提出不同認知水平或類型的問題。提問要面向全體學生，控制等待時間，對學生的回答給予適當反饋，鼓勵學生大膽質疑）c 組織討論（討論的議題要明確，討論前讓學生做好充分的準備，充分發揮教師在討論進行中的作用。討論結束後要適當小結）d 布置課堂練習和家庭作業（課堂練習的布置要與教學目標一致，練習題的設計應富於變化，新穎有趣，並有適當難度；以激發學生做練習的興趣，並通過練習產生有意義的學習。）

6．教學評價的含義及其特點：根據教學目標，對學習者在教學活動中所發生的變化進行測量，收集有關資料，並做出判斷的過程。

7．教學評價：根據實施教學評價的時機，可分為準備性評價，形成性評價和總結性評價；根據對教學評價資料的處理方式，可分為常模參照評價與標準參照評價；從評價時使用的測驗來源不同，可分為標準化成就測驗和教師自編測驗。

8．概念教學的策略：在教學中，教師為了促進學生獲得並掌握概念所運用的方法。分為：概念－例證法；例證－概念法。

9．問題解決教學的策略：指教師指導學生如何解決學科領域中的各種具體問題。分為a 詳細分析並討論例題； b 指導學生正確表徵問題；c 指導學生選擇解決問題的有效方法；d 訓練學生對解題過程中進行監控和反思；f 通過「大聲思維」，提供專家示範。

10． 教師的角色：學習的指導者；班集體活動的領導者；行為規範的示範者；心理保健者；教育科研人員。

11． 建立教師威信的途徑：教師的威信指教師在學生心目中的威信和信譽，是一種可以使教師對學生施加影響產生積極效果的感召力和震撼力。途徑：培養自身良好的道德品質；培養良好的認知能力和性格特徵；注重良好儀錶，風度和行為習慣的養成，給學生以良好的第一印象，做學生的朋友與知己。

12． 教師教學監控能力的含義，結構及其特徵：教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷對其進行積極，主動的計劃，檢查，評價，反饋，控制和調節的能力。

結構：a 教師對自己的教學活動的事先計劃和安排；b 教師對自己實際教學活動進行有意識的檢查，評價和反饋；c 教師對自己的教學活動進行調節，校正和有意識的自我控制。

13． 教學效能感的含義及其作用：指教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。作用：a 影響教師在工作中的努力程度；b 影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習；c 影響教師在工作中的情緒

14． 提高教師教學效能感的措施：從教師所處的外部環境來說，首先在社會上必須樹立尊師重教的良好風氣，其次在學習內，必須建立一套完整，合理的管理制度和規則並嚴格加以執行，以及努力創立進修，培訓等有利於教師發展，有利於教師實現其自身價值的條件；從教師自身方面來說，首先要形成科學的教育觀，其實要向他人學習。

15． 羅森塔爾效應：指人們基於對某種情境的知覺而形成的期望或語言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。教師如果根據對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現發生符合這一期望的變化。

16． 教師期待效應產生的過程與影響：教師對學生的期待及其影響使在師生互動過程重產生的：a 教師根據學生的學習行為，個性特徵和在人際交往中表現，形成對某各學生的期待，這些期待會在教師的行為中表現出來；b 學生接受了教師行為所暗示的期待，並根據期待的方向表現出來相應的行為。教師的不同行為對學生的影響使巨大的。這種影響表現在學生的自信心上和師生關係上。

17． 課題心理氣氛的含義及其類型：指課程教學中，通過師生的相互作用而產生和發展起來的一種綜合的群體心理狀態。包括教師和學生的注意狀態，知覺狀態，情緒，情感狀態，意志狀態和定勢狀態等。我國學者黃秀蘭將課堂心理氣氛劃分為積極的，消極的，對抗的三種類型。

18． 課堂心理氣氛的調控：a 增加課堂教學中的情感投入，建立融洽的師生感情關係；b 採取民主的領導方式對待學生；c 更新教學內容，改革教學方法和教學手段，激發學生的學習積極性。

第十一章 人際交往心理

1．有效人機溝通的條件：a 溝通雙方對交流的信息的理解越一致越好；b 溝通雙方都要有交往的願望和興趣，否則就成了一廂情願，難以持續進行；c 雙方要有一定的溝通能力與技巧；d 要選用適當的信息通道來傳送信息；e 要重視選擇性注意對溝通的影響，為了引起對方注意，我們傳遞的信息要盡量符合其需要和興趣；f 溝通要有及時的信息反映；g 溝通過程沒有受到主客觀不良因素的干擾，保證信息真實可靠。

2．人際溝通的心理功能：定義：傳遞交流信息是人際溝通最基本的作用，信息的傳遞交流會影響人們的心理活動。其功能包括：心理發展功能（人際溝通人對人心理發展的動力作用）；心理協調功能（協調認知；協調情感）；心理保健功能。

3．人際認知的含義：個體在交往中，觀察了解他人的外在特徵和外顯行為，形成印象，並推斷，判斷其心理狀態，人格特徵，行為動機和意向的過程。

4．人機印象形成的主要特點：在人際認知過程中，人們對所獲信息進行加工的基礎上，對他人形成一種較綜合的概括的認識。特點：意志性傾向；好壞評價是形成印象的基本依據；中心特性左右著印象的變化。

5．印象形成中的主要心理效應與偏差：首因效應（指第一印象在人際認知過程中起著重要的作用，會對新信息的解釋和總體印象的形成產生強烈影響）；近因效應（指新近印象對人際認知和總體印象的形成產生了強烈影響作用）；暈輪效應（當人們對一個人的某種特徵形成或好或壞的印象之後，還會把這種印象推擠擴展到對該人其它特徵的認知上去）；定型效應（指在印象形成過程中，刻板印象會使人們有意無意地對他人做類化認識，從而對總體印象產生很大影響）。

6．歸因偏差：從理論上講，人們的歸因應該是以理性的，合乎邏輯的方式來進行，得到的結果也應該是客觀的，但實際情況並不完全如此。由於認知過程本身的局限性和動機等方面原因，人們對行為的歸因常常帶有片面性而出現偏差，最後的結果也就不完全真實客觀。古音偏差分為兩類：觀察者－行為者偏差和自立偏差。

7．人際關係需要的類型：美國心理學家舒茨提出，最基本的人際關係需要有三類：包容需要，表現為在權力或權威基礎上與別人建立和維持良好關係的願望；感情需要，表現為在感情上與他人建立和維持良好關係的願望。

8．人際關係的形成和發展階段：奧爾特曼和泰勒提出人際關係形成發展經過四個階段：a 定向階段：此階段主要是初步確定要交往並建立關係的對象；b 情感探索階段：此階段雙方主要是探索彼此在哪些方面可以建立真實的情感練習；c 情感交流階段：此階段雙方的人際關係開始出現由正式交往轉向非正式交往的實質性變化；d 穩定交往階段，這是人際關係發展的最高水平。

9．人際吸引：指人與人之間的相互悅納和積極態度。不同層次的人際關係反映了人們相互吸引的程度。人際吸引最主要方面包括：個人魅力吸引，相似性吸引，互補性吸引。

10． 模仿與暗示的含義與種類：模仿是在沒有外界控制的條件下，個體有意無意的仿效他人行為舉止而引起與之相同或相似的行為。可分為有意識模仿和無意識模仿。暗示指採用含蓄的方式，通過語言，表情，行為等刺激手段，對他人的心理和行為發生影響，使他人接受某一觀念。或按照某一方式進行活動。分為四類：直接暗示，間接暗示，自我暗示，反暗示。

11． 影響暗示效果的因素：暗示者的特徵；受暗示者的特徵；暗示刺激的特點。

12． 從眾的含義：是人們一種普遍的社會行為，是指個體的認知，觀念和行為由於群體壓力的影響，而向與多數人相一致的方向變化的現象。

13． 影響從眾的主要因素：群體因素（群體規模，群體的一致性，群體凝聚力）；個體因素（人格特徵，性別，個體在群體中的地位）；情境因素（任務的模糊性和難度，從眾行為的公開性）。

14． 合作與競爭的概要：合作指互動的個體之間為了達到共同目標而協同活動，促使某種既利己又利他的結果得以實現的行為。競爭指互動的個體為同一個目標展開爭奪，促使某種有利於自己的結果獲得實現的行為。

15． 合作與競爭對個體的影響：在合作條件下，群體成員之間能建立和保持友好協調的人際關係，個體的活動效率因此得到了提高；另一方面，由於競爭能夠使個體增強自己的主體意識，激發強烈的行為動機，發揮出自己的潛力，所以它同樣可以大大提高個人的活動效率，因此合作與競爭對個體的行為都主要起積極作用，但與合作相比，競爭更具有心理優勢。通過合作，我們學會與人相處，學會取人之長補己之短；藉助競爭，我們增強了意志，提升了能力，因此又更具備與他人合作的實力。

第十二章 學校心理健康與輔導

1．台灣學者提出的心理健康標準：a 心理健康的人是樂於工作的，能將本身的知識與能力在工作中發揮出來，同時能從工作中獲得滿足感。B 心理健康的人是有朋友的人，能與他人建立和諧的關係，在與人交往時，正面的積極態度常多於反面消極態度。C 對本身有適當的了解，並能悅納自己，願意努力發展其身心的潛能。D 能與現實環境有良好的接觸，對現實環境有正確，客觀的觀察，並能做有效的適應。

2．我國學者提出的中小學生心理健康標準：a 對自己有信心；b 對學習生活有興趣；c 喜歡與人交往，有較好的人際關係；d 具有良好的心理適應能力

3．學校心理輔導的含義：指學習輔導教師根據學生生理心理的發展特點，運用心理學的知識和技能，通過形式多樣的輔導活動，幫助學生了解自己，認識環境，克服學習，生活與人際關係中的問題既情感困擾，增強其社會適應性，充分發揮個人潛能，促進學生身心全面，和諧發展。

4．學校心理輔導的原則：面向全體學生原則；發展性原則；尊重與理解學生原則；尊重學生整體性原則；因材施教原則；整體性發展原則。

5．學校心理輔導的主要方式和途徑：主要方式：a 以全體學生為對象的團體輔導，以預防輔導為主；b 以少數學生為對象的個別輔導，以矯治輔導為主，是一種補救性輔導。主要途徑：a 獨立開設專門的心理健康課程；b 將心理輔導融於班級，團隊活動中；c 在學科教學中滲透心理輔導；d 個別輔導；團體輔導。