以「應試教育」為名的教育之困——「景觀社會」的理論解讀

來自專欄教育即社會

本文作為一篇讀書散記，則是希望嘗試將眼前的教育問題及教育批判問題，放置於社會理論中討論。而由於後現代社會學理論（也是具文化研究影子的社會學理論）深奧艱澀，此篇所得皆是隻言片語，不求甚解也許可見於字裡行間，敬請諒解。

1從應試教育談起

在教育學科內部，對於當前「應試教育」的觀察通常從以下三個角度出發：（1）教育哲學-價值視角：「應試教育」磨滅人的靈性，不利於個體創造性的發揮；（2）教育資源-制度視角：公共資源的配置形式使「應試教育」成為合情合理的教育「表象」，從而滋生投機取巧之風與深層的不公平再生產；（3）教育文化視角：中國古代科舉制度的文化遺存，「學而優則仕」的觀念深入人心，在正規教育的體系中力爭上遊，依然是個體的不二選擇，而「應試教育」則可以為個體成就目標的實現提供有限而確定的機會。

而在教育學體系之外的社會輿論之場，「應試教育」成為了批判當代教育弊病的靶子，似乎教育的所有問題都可以從批判「應試教育」中獲得問題的解決方法，以及一種批評的快感。批評與改變之責任的相分離，使得輿論對於試圖改善「應試教育」現狀的理論探索深感無力，無力過後則引致對教育問題以及其理論探索的雙重斥責。而實際上，過分的攻訐，使教育改進的意願無處安放，現實與理想則極易化為不同空間維度下的直線，不見相遇，只見自說自語，切實的改變遙遙無期。如果有所執念，著手改變教育現場既存的弊症，則須必先廓清問題的邊界，即何種教育問題的根源不在別處，就在教育體系內部；或，何種教育問題只調用教育體系內部的人、物力解決即可，而哪些問題則不能。對於現實的方方面面的教育問題的解決，批判雖不易，但理解與解決則更為不易。

法國馬克思主義理論學者居伊·德波（Guy Debord）在20世紀60年代寫成《景觀社會》一書，遵循馬克思、青年盧卡奇的思想路徑，提出「景觀社會」的批判性概念，並以這一概念透視、反思當代消費社會/商品化社會中的個體「異化」以及整體社會之「異化」事實（德波本人並無使用「異化」這一名詞，在這裡取「異化」之義）。「景觀」是一種「造勢」，是一種實在的幻象，眩目多彩。

當前，眾人所面對的教育改進之困，不僅來自於教育體系內部的淆亂，更來自於教育之外的社會變化，教育與社會的界限不再壁壘分明，教育自稱凈化的修道院式高牆早已廣開城門，變動中的社會猶如進城的異軍，與城裡的不安分因子裡應外合，重塑教育圍城之內的生態。

《景觀社會》的書寫大量使用了「異軌」的手法，德波的「異軌」被稱是一種「嚴肅的戲仿（Parody）」。擁有電影導演身份的德波，深刻地闡釋了如何以戲仿的藝術表現手法向經典的馬克思主義理論致敬。戲仿看似遊戲，實則可對原典的進行致敬式的再造，也可以做顛覆性的再造，在此列出相對為人熟知的一例。

#德波在該書第一章第十二片段中寫道，「出現的就是好東西，好東西就會出現。」

#異軌於黑格爾《法哲學原理》序言：「凡是現實的東西都是合乎一定事理的（Was vernünftig ist, das ist wirklich; und was wirklich ist, das ist vernünftig.）。」

對比上述兩句話可知，德波指出了在消費社會下眾人認為呈現於目前的東西就是先天而必然的「好」，而黑格爾原句的意思並非如此，德波再造黑格爾原句的推理邏輯，賦之新的時代批評，以戲謔的口吻道出了大眾如何被商品消費所「一葉障目」。

而本文也將嘗試「異軌」於德波的景觀社會理論，以書中的片斷解釋教育之困的片段，以新的碎片化思考解構既存的「碎片化」教育狀態，回應德波心目中異軌的功用（見本書第131頁）。

2景觀式的教育

將德波的「景觀」理解為視覺傳達意義上的圖像造景，是一種理解力的不足。德波早已闡明，景觀不是圖像的集合，而是人與人之間的一種社會關係，而這種社會關係以圖像作為建立的中介；景觀是視覺化的、客觀化的世界觀（p4），而物質表達是這種世界觀的唯一形式。因此，理解教育問題，須從呈現的圖像出發，而又不應止步於圖像的表層。

2.1補習的無限競逐

平日，人們對城市角落各處可見的商業廣告並不在意，而不自知的是，他們的消費觀念往往受這些靜默而深謀的廣告所聯合影響。

「輔導機構廣告中對需求者的各種承諾與保障，使得很多家庭願意將大筆的錢投向輔導機構……（這些機構）從學校教師處獲得學生信息，以及到校門口發傳單等方式都不斷地吸引著越來越多的學生報名輔導班。同時，與教委或相關教育機構的合作，以得到地方政府的支持，讓輔導機構身份合法化，更是有力地推銷了自我，吸引了學生。（趙紅霞，2013）」

需要付費的服務永遠優於免費的服務，市場的邏輯深入人心。如果問起什麼是教育，除談及公立制度化的教育之外，不少社會成員還會承認，教育輔導機構的教育活動也是一種真實的教育。在公立教育機構所經歷的教育現實，已經被物質化的景觀凝視（p5）所侵入，而商品化的輔導補習幫助受教育者在自身內部建立對教育現實的重新認可，即公立教育機構的教育缺陷與不足僅能通過添置新的教育服務來彌補，而至於公立教育機構的匱乏性是否真實、付費購買教育服務的需求是否真實，則不必過問。對教育現實的重新確認，意味著以消費為永動機的景觀秩序業已建立，景觀秩序得到了實踐意義上的肯認。「影子教育/補習教育」獲得了作為一種增進性教育手段的合法性，不僅挑戰著公立教育機構，也在挑戰「真實的教育」。當賦予補習機構以教育的名義之時，語言的力量主宰消費性觀念，景觀寓於社會的個體消費活動之中，個體的消費構成了補習的「教育意義」。消費的力量是真實的，因而消費背後所承載的對於公立教育機構的信任感缺失也真實存在。教育的抉擇與教育之社會流動功能體現逐漸由公立教育機構過渡到補習教育機構，「補習教育」這一「客觀現實」重新定義教育、教學、課程等等相關概念，消費性的景觀僭越了現實，現實被教育消費所籠罩——「現實突然出現在景觀中，使得景觀成為真實。這種相互的異化是現存社會的本質和支撐。（p5）」在市場中，補習的無限競逐是必然的，試圖徹底裁撤影子教育機構、試圖禁絕行動個體由教育的舊碼頭渡到教育的新碼頭，都並非直面現實的清醒態度。那麼，是否可以說，影子教育的存在是毋庸置疑的合理？德波的回答一針見血：「通過對外表的壟斷，景觀實際上已經得到了這種被動的接受。（p6）」——主動加入影子教育無限競逐遊戲的成員看似能動，實質上也不過是「被動的接受者」，因為除此之外，別無選擇。由此，看似無可批判與否定的既定「事實」，實則更需要批判。面對影子教育，參與遊戲者可以捫心自問：這是我們真切希望的「教育」嗎？

2.2教育是一種外在需求

日常所堆壘的教育話語，使得「教育」成為社會的流通之物。似乎所有的知識付費都可以被算入所謂的「教育」，偶像練習也似乎被認為是一種「教育」。於是我們美其名曰商品的售賣者、輸出者為「老師」，「教師」名號隨商品的發放而發放。「建立在現代工業之上的社會，本質上是景觀主義社會（p7）」，我們沉浸於教育的景觀，而非投入於切實的教育之中。教育的景觀塑造了我們甘願接受「教育」的不斷膨脹之慾望。社會不生產新的教育，但生產新的教育景觀。 「目的不值一文，發展才是一切。景觀想要實現的無非就是自我實現。（p7）」在景觀式的教育之中，以「自我實現」為名的教育裹挾所有想通過教育獲得經濟回報的個人，教育的需求並非源自內在的非經濟性驅力，而是受「看不見的手」所鞭策。景觀如何「籠絡」人心？——「景觀讓活著的人們服從於它，原因是經濟已經將人們完全降服。（p7）」人們不再是古典主義者亞里士多德所說的「政治的動物」，而是「經濟的動物」。附著於經濟的教育未必不佳，但不可否認的事實是，教育的需求與自我實現的欲求都無法擺脫眼前的景觀，為景觀所言說。「經濟對社會生活進行通知的第一階段，在對任何人類成就的定義中，曾經導致一種從存在（être）滑向擁有的（avoir）的明顯降級。（p8）」學習者的存在意義與價值逐漸退場，轉換而成的是「擁有」式成就的導向，而顯現出教育場域內以「顯現」為唯一評判的更為虛假的迷幻景象，所有的成就都必須陳列展示，學習者不必過問內在的汲取，其身體與心靈不過是一個媒介，成為顯現成就的工具。對商品化教育的佔有成為一種榮耀，擁有接續不斷的消費能力之群體才值得在教育中換取所期待的可供交換的「愛意」。

教育哲學研究者所苦苦追索的人性內在價值，在景觀主義社會中被放逐。景觀主義社會並不關心哲學，也不能成為實現哲學的工具，而是將現實哲學化。現實化為庸常的「人生哲學」，人們只好說服自身篤信各種「教育真經」，以期獲得豐厚的教育回報，教育景觀成為一種「宗教式」的思想體系，重奪意識的支配地位。意識已然被景觀所攝，那麼是否可以通過現實的力行而穿越意識的迷霧？「現代社會的實踐威力已經從自身中脫離出來……這個強大的實踐繼續缺乏其凝聚性，而且與自身相互矛盾（p10）」實踐威力並不傾向於古典意識的守護，而是幫助景觀式的教育形態建立起新的「王國」。

2.3有「量」無「質」的教育

某些教育機構所生產的「量販式」教育產品，由於遠未及真實的教育，實質上並不存在質的比較。「商品形式完全是自身平等，屬於數量的範疇。它所發展的是數量，它也只能在數量中自我發展（p20）。」基礎教育領域中，教育商品的消費者——具有支付能力的家長們，以消費確證自身的存活與存在，而恰恰在消費中為資本邏輯所掠取。「如果說可消費的存活是某種總是需要增長的東西，那是因為它不停地包含著剝奪（p23）」。如果說將教育產業比擬為第二產業有失嚴謹，那麼作為第三產業的教育產業在自動化的生產時代中似乎也難以擺脫被批判的命運——「服務業是階段生產線的巨型延伸，即銷售大軍和今日的商品頌歌；這是補充的力量總動員，在與這般商品有關的需求的人為性中，幸運地遇到了這種組織後台勞動的必要性。（p23）」 就量產的教育而言，其交換價值與使用價值日漸分離，交換價值不予使用價值落於中心地位的機會，假設產品化的教育之使用價值不變其宗、不離其源，在無止境的消費中，使用價值的傾向性終將下降。金錢數字的增長、消費數量的累加是一種虛假的幸福證明，購置不計其數的同質化的教育產品，並沒有「擺脫古老的貧乏」（p24），因為這場遊戲要求「絕大多數人的參與，以僱傭勞動者的身份付出其永無止境的努力，而每個人都知道他/她必須服從，否則便是死路一條。（p24）」工作的努力與購買的努力即可獲得「向上流動」的機會，而隨著消費的深入，這一「向上流動」的迷障則愈發清晰。龐大數量的教育消費，實際上並不負責真實社會位置的攀升，其「改變命運」的獎賞分發不過是一種虛構消費豐盛的遊戲。

但是，在教育領域中直白地言必「金錢」，自然與奉為歷代精神指引的古典育人理念有悖，於是景觀助其隱匿於無限的幸福暢想的圖景之中。景觀式的教育就是供以人們觀看的金錢，景觀是金錢的化身。教育消費者不僅依憑消費而確證自身的存在，更依憑消費的增長而存在，景觀反映出「增益的存活」已逐漸成為一種社會生活方式，「不滿足本身就是一種商品（p33）」,無止境的教育消費維護著景觀式的教育。

2.5師生面目的模糊

景觀教育的表達是單一的，「……在這個表達中，可做的（le permis）完全對立於可能的（le possible）」。在景觀式的教育場域中，師生關係的改善似乎可能，但永被可做之事貶抑。師生關係的各種想像，均化為一種不容進一步暢想的單一敘事。師生作為景觀社會的觀眾，彼此所看到的不過是師生角色的單一表達，甚至彼此腦海中關於對方的想像，也不過只是來自一種單調話語的主導：教師在學生眼中極有可能被視為知識的「復讀機」，學生在教師眼中卻有可能成為忙於掠取物件化知識而無心建立非知識產品化聯繫的流水線產品。觀眾的凝視是無意識的，師生對於彼此形象的構建來源於這種意識的「迷之凝視」——「（觀眾）越是凝視，看到的就越少；他越是接受承認自己處於需求的主導圖像（images dominates）中，就越是不能理解自己的存在和自己的慾望。」學生與教師皆有慾望，皆可以慾望行事，卻無法覺察自己的慾望因何而起，既無真正的能動意識，也無真實的有意識的行動。教師的權威不再是傳道、授業、解惑之人，不過是學生慾望的表達工具。知識是「產品」，被人們依照市場原則所生產，一個教師所傳遞的知識不需經過其自身的生產，其所傳遞的知識價值也未必於他/她有任何裨益——「隨著勞動者及其產品的全面分離，失去的是關於已完成活動的任何統一觀點、以及生產者之間任何直接的個人交際（p12）。」由於我們並不再過問除此之外的師生關係的其他可能，在教育現場的師生可以覺知地所謂富有教育意義的時間與空間，實則不過是變得形同異域（étrangers），日常生活早已被異化——嚴苛的紀律規限著教師和學生，同時也在規訓著宣導紀律的領導者與主事者，他們未必全身心接受這些紀律，但卻不遺餘力地尋找託辭以說服自己，從而控制師生，而他們卻從不曾理會師生的「異化」，其原因在於，所有人都生活於不屬於教育理想之中的教育場域。

2.5校園作為景觀的「分有」

「景觀以集中的形式（forme concentree）或彌散的形式（forme diffuse）存在。（p35）」

景觀遮蔽了校園中的權力不平等關係，它不過是一個幸運的統一形象，處在不幸的平靜中心（p35）。校園內不乏獨斷的主事，以符號暴力的形式不允許校內師生擁有其它的選擇，追逐以教育為名的數字增長是集體的唯一信仰，教師與學生落入商品化的漩渦，師生的身體與心靈成為兌換經濟回報的通貨，分得經濟回報後重新流入新一輪的商品競逐。商品化的師生被勸說不能滿足於「平凡」、不能認可其它的商品，似乎它是唯一的商品（p37）。主事者運用一種商人理性的計謀（p37），師生窮其精力而不自知。師生主體逐漸分裂，商品化的人格與肉身待價而沽。主事者屆次替換，師生亦多次輪換，不變的是競逐的景觀化形式。「狀元」是一種景觀競技的成功符號，層出不窮的「狀元」故事、「狀元」媒體報道、「狀元」周邊產品集中表達被「平凡化」的師生無法此時此刻實現的慾望。「高考神話」之學校亦是如此。「通過在自己身上集中一種可能的角色的形象，即活人的景觀表現，明星就會集中這種平凡性（p33）」

「造星計劃」使「高考神話」得以依照商品化的形式的複製，各地的學校主事者更能將「偽化的教育意識」施予校內真實的個體。為彌補這種平凡性未曾實現的渴望，影子教育的神話進入校園，影子教育消費中等級位置的「粗俗性」被改觀為神奇的本體優越性（p35）——「我消費，故我優勝（於人）」。媒體局部地洞察這種等級性的存在，「階層固化」話語不斷刺激被「遺落於起跑線上」的焦慮，「重新組成社會中一系列無窮無盡的微小衝突」（p35），動員起一種次遊戲（sous-ludique）的興趣（p35）。這一種強排斥性的遊戲並無結束之日，無邊無際。同一校園內看似教育觀念取得統一，然而不過只是一種景觀式宰制的邏輯的統一，其中隱含的分裂時群體在消費選擇之下出於「不甘人後」、強調差別的無窮分裂。校園的時間表不過是一種偽循環的時間（temps pseudo-cyclique），在此其中的循環，不過是「太陽底下無新事」的同類組合：白晝與黑夜、工作與周末、假期的回歸（p35）詳見：基礎教育·二二四事件。每一種組合的時間都可以看作是被變現的商品，學生的日常為考試倒計時所推搡、學生的閑暇轉移為影子教育的文化消費，「欲報從速」的景觀宣導暗示著時間的現實已經被時間的廣告所代替（p100）。傳統社會的循環時間（農業時間）與偽循環時間不同在於，前者是靜止的幻想的時間，真正的體驗時間；而後者則是正在變化的現實的時間，虛幻的體驗時間（p100）。

「考試指揮棒」分割了師生的日常生活世界，這於寄宿性的學校尤為如此。除了試卷與虛擬的電子世界，在師生們被分離的日常生活的個人體驗之中，沒有任何真實的生活語言與思維概念（p101），以致其所經歷的備考心路歷程，並非一種真實的過去，因為這種過去並不抵達個體的真實內心，這個過去亦不寄存於任何地方（p101），從而形成一種虛構的景觀記憶，留予自身一種刻奇式（Kitsch）的永恆念想。

見如下鏈接內文：

步入裝逼時代

3.出走困境的可能，以及不可能

如果說試圖以復興或改造學校文化重建昔日尊重真實的流金歲月，則文化的獨立性問題須先作考量。校園文化的重建追尋失去的歷史統一性的場所，而對這個歷史統一性的追尋中，（p117）校園文化的重建可能依然需要面對資本邏輯的結構性力量。因為校園文化既可以將其命運與批判性的眼光團結一心，亦可將其命運與維護既有權力結構相互扶持（p118）。出走困境的可能之處之起點在於：堅信校園文化的批判性眼光不被消解。但是，這種堅信的勇氣來源在消費社會中則無法明確知曉。校園文化重建的張力在於，具有社會批判性的校園文化如何與推崇碎片化的文化知識、斷裂性的歷史知識以及摒棄舊有知識語言體系的另一種校園文化抗衡；且當商業景觀中語言的人工重組（p119）之時，批判性的校園文化所保衛的傳統是否依然有效。校園文化重建者有時候亦會刻意遺忘本應具有批判性或歸宗性的文化元素，反而為既有的景觀而辯護。因此，記憶的回溯早已易色，這樣的重建空洞無物，也揭示出所謂美好的改良也不過只能依賴道德和情理（p125）。

景觀與結構共謀，使文化的批判能力就此遁形——一方面，批判教育問題在表面上看來是否定性的；另一方面，「批判」意味著背後具有一定的立場辯護——而這一立場又須先得到辯護的確認，景觀體系的專業化思想僭越了原有的批判，於是真實的情況是——「無法否定」。「對歷史凝固的時間的某個短暫時期最終穩定性的肯定，是當今趨勢的不可否定的基礎，無論是無意識地還是有意識地宣布，這個趨勢正朝著結構主義系統化地方向發展。（p127）」可以看見的是，似乎不必為自己的「犬儒主義」而解釋什麼，校園文化重建者、甚至教育話題討論者有意無意地承認了當下教育結構的合理性。個體不一定會排斥結構，反而會認同、迎合於結構，例如：一個很快得到滿足的教員的思想，深入對現有校園文化體系的美妙讚揚的思想，會平淡無奇地將任何現實帶向體系的存在（p127）。若再加一個不太討喜而準確的比喻，則是——

「空談中小學管理理念方法，在結構之下似乎不見實效。豬有豬的快樂，引進一批豬，管理者只要滿足豬的快樂就可以了，鷹的憤怒可以忽略不計。最後整個學校都是以豬為本，產出的便是豬的副產品。」

那麼，說了這麼多，景觀教育的暗面是什麼呢？

景觀使師生失去珍貴的「自我」。當然，前提是「自我」的珍貴是不證自明的公理。「景觀，它是自我與世界的邊界的消除，通過世界的在場和不在場對自我進行擠壓；它也是真實與虛假的邊界的消除，通過表象組織所保障的虛假的真實的在場，對所經歷的任何真理進行壓抑。（p138）」

為何師生在校園內感到一種現代性的孤獨？其封閉的孤獨的來源在於景觀意識。

「這個世界被景觀的銀幕限制住，而在這個銀幕的背後，它自己的生命被流放，景觀意識只能看到一些虛構的對話者……景觀，在它的整個廣度上，是它的『鏡像符號』，這裡上演的是普及性孤獨症的虛假出口。（p138）」師生沒有作為真實個體的對話，互相在景觀之下流放彼此的生命與思想，甚至，連孤獨的感受都只是來源於景觀所虛構的鏡像，扁平化的無生命的教育在此生成。

那麼，還有突破的可能嗎？

好像有：

要真正地摧毀景觀式的教育，就必須有將實踐力量付諸行動的人們（p128）。

那麼，要到什麼時候呢？

「超越景觀的批判則必須善於等待。（p139）」

參考文獻：

居伊·德波，《景觀社會》，南京：南京大學出版社，2017年。

趙霞，《中國與韓國的影子教育比較研究》，華東師範大學碩士論文，2013年。