中國教育史第一章 先秦時期的教育

第一章 先秦時期的教育

中國教育史

第一章 先秦時期的教育

第一節 學校教育的產生

一、中國教育的起源

教育起源於人類社會產生之初，起源於人類的生產勞動和社會生活的需要。

中華文明源遠流長，其教育發展的起點，可追溯至遠古的原始社會，隨著早期人類的產生，教育活動就在中華大地上萌芽了漁獵也是原始教育的重要組成部分，

二、原始社會教育的特點

第一、教育不是專門的社會活動。由於原始社會生產力水平的低下，教育還不可能從社會生產和生活中分化出來，成為專門的活動，也沒有專門的場所和人員來進行教育。人類最早的教育都是在生產勞動和社會生活中實施的，傳授生產經驗、技能、社會生活的知識、能力及行為規範，完全是自然狀態下的教育。

第二、教育的社會性和無階級性。原始社會的的教育是面向全體社會成員的，進行教育也是社會公眾的事情。同時，原始社會財產公有，不存在階級和階級對抗，原始教育也就沒有階級性，只有因為分工、年齡及性別的不同所形成的差別。

第三、教育內容十分簡單。基本上局限於一些原始的生產勞動、社會生活和原始宗教活動方面的教育。隨著社會生產力和社會經濟的不斷發展，社會生活的不斷豐富，原始社會的教育內容也呈現一個動態的發展的過程。

第四、教育以口耳相傳和行為模仿為主要手段。原始社會尚未出現文字，教育的手段主要是口耳相傳和行為的觀察模仿。原始人通過這些形式，來接受知識、技能、道德行為等方面的教育。

原始社會進入氏族公社末期之後，由於社會經濟、政治與文化的發展，以上的各種特點逐漸為許多新的因素所取代，開始滋生了學校的萌芽。

三、學校教育的產生

教育是和人類社會同時出現的社會活動，而學校作為有組織有目的有計劃的專門教育機構，則是社會和教育發展到一定階段的產物。學校產生的必要條件，按最通俗的道理，一是要有人來學、有人來教，二是要有的可學、有的可教。隨著生產的發展，剩餘產品的積累增多，這樣就可以有一部分人脫離生產，去專門從事教和學。

古代文獻中所記載的最早的學校類型有兩種，

第一種是「成均」，

第二種是「庠」，被認為是傳說中虞舜時代的學校，兼作養老、儲存穀物之處。

四、夏、商的學校教育

夏代是最早的奴隸制王朝。夏代的學校，有「序」、「校」兩種，都非常重視軍事教育。

「序」是射的意思。金文的「序」字，象人在「個」中射箭的樣子，以表示習射之所。

至於「校」，《說文》的解釋是：「從木，交聲。」其原義為「木囚」，即用木頭或竹子圍成欄格做為養馬之所，後來逐漸演變成為習武和比武的場所。在這裡，貴族子弟受到嚴格的軍事訓練。

商代是我國奴隸制的發展時期，已有了成熟系統的文字以及成文的典冊，在甲骨卜辭中發現有「教」、「學」、「大學」等字樣，是商代已經有學校教育的明證。

商代還出現了「瞽宗」這種學校形式。習禮、習武是商代學校的主要教育內容。習禮的內容主要是學習祭祀和樂歌，習武的內容主要是習射，也學習其他綜合性的禮儀行為。商代在天文、曆法方面已有很大進步。它們都離不開數學，甲骨文中出現的數字，最大的已達到三萬。出土文物還表明，商代已能進行一般的算術運算，並能繪製較複雜的幾何圖形，所以算學必然也已成為學校教學的內容。

第二節 從「學在官府」到私學興起

一、西周的「學在官府」

「學在官府」是西周教育制度的主要特徵。

主要體現學術和教育為官方所把持，國家有文字記錄的法制規章、典籍文獻以及祭祀典禮用的禮器全都掌握在官府，普通百姓根本無緣接觸到。

學在官府具體表現為官師不分和政教合一。

官吏既負行政職責，也有教學的任務。

在「學在官府」體制下，形成了從中央到地方的較為完善的學校教育體制以及以禮、樂、射、御、書、數等六藝為主體的教育內容。

　　二、西周學校教育制度與教育內容

西周學校已有較完備的制度，從設置上看，可分為兩類：

一類是國學，一類是鄉學。

國學

西周學校以「六藝」為基本教育內容。

所謂「六藝」，即禮、樂、射、御、書、數。

「六藝」之中，又有「大藝」、「小藝」之分，禮、樂、射、御作為大藝，是大學的課程，書、數作為小藝，主要是小學的課程。

綜上所述，可見西周國學的教育內容是相當豐富的，而以禮、樂、射、御、書、數等「六藝」為基本內容。

「六藝」教育傳統對後世封建社會的教育也產生了深刻的影響。

　　三、官學的衰弱與私學的興起

春秋戰國時期，是中國社會大動蕩、大變革的時期。周平王東遷後，周王室喪失了數百年來經營的關中統治基地，實為寄人籬下，喪失了控制天下的能力。於是列國紛爭，大國稱霸，從春秋五霸到戰國七雄，兼并戰爭和各國內部的政治鬥爭都十分激烈。舊有的統治秩序被徹底打亂，經濟、政治和社會文化都在發生深刻變革。「學在官府」的教育走向衰落，而適應新形勢需要的新教育形式──私學開始興起。

造成官學衰廢的原因，首先是因為天下動亂。春秋時期諸侯國之間的戰爭，諸侯國內部爭奪統治權的內亂，連年不斷。各國統治者主要關注的是如何維護生存、擴大勢力，無暇顧及教育，不論國學或鄉學都難於維持，日趨衰廢。

官學衰廢更為重要的原因是舊有的教育失去了價值。由於周王室已無力控制天下，「禮樂征伐自諸侯出」。到後來，甚至諸侯國君也大權旁落，而出現「陪臣執國命」的現象。原有的等級制度的崩潰使傳統的禮制也受到了破壞。既然這些禮制規範已不再得到嚴格遵守，以禮樂為核心的教學內容也就缺少了實用價值，自然很少有人願意去學了。於是天子的辟雍，諸侯的泮宮，地方的鄉校，逐漸消亡。

官學教育的衰廢，反映了「學在官府」的舊教育體制已經不適應新的時代要求。另一方面，隨著社會的變革，政治權力的頻繁轉換，對新型的人才及文化教育的需求更為強烈。以孔子、墨子為代表的一批新型知識分子就以新的辦學形式，聚徒講學，從而成為創辦私學、傳播學術文化的先驅。

私學產生的原因，除了上述社會需求外，還有賴於兩個基本條件，即有可教學的內容和有從事教學的人。在「學在官府」時代，民間根本不具備這兩個條件，因此不可能有學，而到了春秋時期，形勢發生了根本變化：

一是學術的擴散與下移。在統治階層激烈的政治鬥爭中，失敗的一方被迫流亡他處，這些沒落貴族的流亡導致了學術的擴散。例如周惠王、周襄王間爭奪王位的內訌，使世代掌管周史的太史離周去晉。周景王死後，王子朝爭奪王位失敗，率領一批貴族及百工，攜帶王室所藏文獻典籍逃到楚國，至於其他小規模的貴族流亡事件則層出不窮，造成「天子失官，學在四夷」的局面。這些沒落貴族往往淪落民間，他們的流亡，不僅導致學術擴散到四方，而且使學術下移到民間，從而使民間有了從事教學活動的條件。

二是新興的「士」階層的出現。「士」在西周以前就有。按當時的社會等級序列：天子、諸侯、大夫、士和庶人，前三類都是貴族，而士介於貴族與平民之間，很難升到統治集團上層。春秋戰國時期社會動蕩，一批舊貴族在政治鬥爭中垮台了，淪落為士。他們一般都受過教育，熟悉各種典章制度，並且有操持各種禮儀的實際技能，正是他們將學術文化帶到了民間。一些平民因有條件接觸到學術文化，而上升為士。這樣，士的隊伍大大擴展，成為一個影響很大的社會階層。

士與工、商、農並稱「四民」。

士一般不務農、做工、經商，脫離一般生產勞動，而是憑藉掌握的學術文化及政治、軍事、外交等方面的專長，來為權貴服務。所以，士雖為民，窮困潦倒時可能連一般農、工、商都不如；而一旦被統治者看中，又可能獲得高官厚祿。士的這種特殊地位決定了他們的主要活動是作官從政、從事教學和學術研究，從政是主要目標，從事教學和研究則是打好基礎，以提高學術水平和社會知名度。而要想成為一個士人，也必須從拜師學藝開始，學而優則仕「士」階層正好為私學提供了師生雙方的辦學可能性。

　　私學的興起在中國教育史上具有極為重要的意義。

　　首先，它衝破了西周以來「學在官府」、學校教育為官府壟斷的局面，擴大了教育對象。孔子首倡「有教無類」，並在私學中付諸實踐，教育對象由少數貴族擴大到平民，為學術的廣泛傳播開闢了廣闊的途徑。

　　其次，私學是專門的教育場所，這就打破了政教合一、官師合一的舊官學教育體制，使教育成為一種獨立的活動。私學的教師以具有知識技能的賢士為師，開始成為一種相對獨立的社會職業。教師可以自由講學，學生也可以自由擇師，私學當時已有競爭出現，相傳連孔子的私學也曾經歷「三盈三虛」。

　　其三，私學使教育內容與教育方式得到新的發展。在教育內容上，突破了西周的「六藝」範圍，各家各派可以自由傳授自己的政治、道德觀點和新的知識、技能。在教育方式上，私學可以沒有固定的教育場所，而以教師為中心，以學生主動求學為動力基礎，辦學具有相當大的靈活性。

　　其四，私學的發展積累了豐富的教育經驗，促進了先秦教育理論的發展。私學不僅造就了一大批卓有建樹的教育思想家，如孔子、墨子、孟子、荀子、老子、莊子、商鞅、韓非等，而且還出現了如《論語》、《孟子》、《荀子》、《老子》、《莊子》、《商君書》、《韓非子》等記載了大量教育思想的典籍以及《大學》、《學記》等專門論述教育問題的著作，奠定了中國古代教育思想的基礎。

　　總之，私學的產生和發展，是歷史發展的必然，是教育制度上一次歷史性的大變革。在特定的歷史條件下，私學依靠自由辦學、自由就學、自由講學、自由競爭來發展教育事業，不僅符合歷史潮流，也開闢了中國教育史的新紀元。

　　四、養士與稷下學宮

　　在激烈競爭的形勢下，實力和謀略是致勝的根本，而人才又是增強實力和採取正確策略的關鍵。當時各國有眼光的統治者都大開招賢納士之門。早期的齊桓公用管仲，秦穆公用百里奚，乃至後來的商鞅、孫臏、吳起、蘇秦、張儀，都是由「士」出身的顯赫一時的權臣。

　　起初統治者只是發現賢士才予以任用，到後來則預先養士以供需要時派上用場。到了戰國，先是公室養士，隨後私門也養士。所養之士稱門客、賓客、門人、食客等，魏文侯、齊宣王、齊緡王、燕昭王等都是諸侯中養士的代表。高官貴族也致力於養士，如著名的「戰國四公子」每人養士數千，凡有一技之長者就可能被網羅，連雞鳴狗盜之徒也用。秦國呂不韋養士多達3千人。

　　養士之風促進了春秋戰國時期私學的進一步繁榮。養士的公室或私門，都像是一所私學或一些私學的集合體，而影響巨大的當屬齊國的稷下學宮。

　稷下學宮建於戰國時齊國的都城臨淄的稷門之下，它是齊國統治者設立的國家養士機構，憑藉國家的財力、物力養士，綿延達一個半世紀之久，幾乎集中了當時各家各派的學者。稷下學宮雖系齊國官辦，但它實際上又是許多私學的集合體。

　　其特色主要有：

　　其一，「不治而議論」，即士人並不擔任具體的官職，一般不承擔行政事務，以備統治者諮詢，日常則從事自己的學術研究和講學活動。因此，稷下學宮實際上起到的是「智囊團」的作用。

　　其二，自由辯論。稷下學宮採取的是學術自由、兼容並包的政策，各家學派在稷下學宮都佔據了一定地位，他們要使自己的學說得到公認，不得不通過公開的辯論，以理服人，這就活躍了思想，繁榮了學術。在學宮所召開的「期會」中，不僅全校教師和四方游士可自由參加，學生也可參加駁難辯論，這種在學術上師生之間的民主平等，有助於擴大眼界，也有利於人才的成長，並對解放和活躍學生思想起了極大的作用。

　　其三，學無常師。稷下學宮的教學方式十分特殊，在教學中，學生們可以自由聽講，實行遊學自由的方針。當時前來稷下學宮的，既有個別遊學，也有集團遊學的情況。可以隨時請求加入，也隨時可以告退，不受任何限制。學生來到稷下學宮後，則不限於跟一個先生，其它先生講學也可以聽講請教，這種靈活的教學制度，使學生有機會接觸各種學說，打破了學術流派的局限，各家各派在稷下學宮相互批評，又相互吸收，促進了學術發展。

　　其四，在學生管理上，稷下學宮制定了歷史上第一個學生守則──《弟子職》，全文載於《管子》，從尊敬師長到敬德修業，從飲食起居到衣著儀錶，從課堂授課到課後複習均有嚴格規定。從《弟子職》可以看出稷下學宮對學生管理的總體特點，體現了教學的目的性、計劃性和組織性。這一學則流傳後世，產生了深遠的影響。

第三節 孔子的教育思想

一、生平和教育活動

孔子，名丘，字仲尼，春秋末年魯國陬邑（今山東曲阜）人。中國古代偉大的思想家、教育家，儒家學派創始者。他出身於沒落的奴隸主貴族家庭，先祖為宋國大夫，由於貴族內部的紛爭，逃到魯國，到他的父親孔紇時，家族已沒落為下級武官。孔子3歲喪父，家境貧寒，故他自稱「吾少也賤」。但他自幼勤學好問，經常做習禮的遊戲。長大後曾做過管倉庫的「委吏」和管牛羊的「乘田」等小官。大約自30歲左右，孔子開始私人講學，向他請教的人越來越多，在魯國的影響也越來越大。在50歲左右，孔子當上了魯國的「中都宰」，不久又升為「司寇」。但魯國的政局正處於動蕩不安之中，他只作了3個月的司寇，便被迫離開了魯國，帶著他的學生周遊列國，度過了14年的流亡生活。晚年時重返魯國，專門從事講學和整理古代文獻，直至去世。

　　《論語》二十篇是孔門弟子輯錄的孔子言行錄，也記載著一部分孔子門徒的言行，是研究孔子教育思想的主要依據。

二、論教育作用

（一）教育的社會功能

從教育與政治的關係來看，孔子認為教育工作本身就是一種政治工作，因為通過教育可以把社會的政治思想、倫理道德，傳播到民眾之中，這樣就會對政治發生重大影響。有人問孔子為什麼不從政，孔子回答說：「《書》云："孝乎為孝，友於兄弟，施於有政。"是亦為政，奚其為為政？」

這就是說，通過教育把孝順父母、友愛兄弟的風氣傳播開來，就會影響政治。

從教育與經濟的關係來看，孔子認為，要治理好一個國家，有了眾多的人口，就要努力發展經濟，使它富足起來，還要加強教育，這就是「庶、富、教」思想。有一次，孔子到衛國去，冉有替他駕車。「子曰："庶矣哉！"冉有曰"既庶矣，又何加焉？"曰"富之。"曰"既富矣，又何加焉？"曰："教之。"」

這段話說明孔子把眾多的人口，富裕的生活和發達的教育，當作立國的三個要素，人口是最基本的，然後就要使之富裕起來，有了物質生活的基礎，還要發展教育，創建精神方面的文明。

從教育與法律的關係來看，孔子認為治理國家不能只靠政令、刑律，他說：「道之以政，齊之以刑，民免而無恥。道之以德，齊之以禮，有恥且格」。因此，教育比政令、刑律更加重要和有效。

（二）教育對個體發展的作用

　　孔子是第一個從教育與人的發展的關係上論述教育的作用的思想家。他說：「性相近也，習相遠也」。人的本性即先天素質本是很接近的，不同的人之所以有較大的差別，是後天之「習」的結果。這一觀點肯定了人不論等級貴賤，生來的天賦素質應該是平等的。這種立足於普遍意義上的人性論，在西周以前以天生的血緣來決定人的高低貴踐的觀念支配下是不可能有的，也為他實施「有教無類」提供了理論依據。孔子認為個性差別主要是由於人們的後天環境習染各不相同之故，教育是一種特殊的環境影響，力量更大，這就肯定了教育的必要性。

三、論「有教無類」

春秋以前學在官府，平民是沒有資格入學接受教育的。孔子創辦私學後，實行「有教無類」，就是說在教育對象上，沒有身份和地域的限制。孔子宣布：「自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。」只要有求學的志向並行拜師手續的，他都原意教誨。據《史記·仲尼弟子列傳》和其它有關史料記載，孔門弟子之中，有貴族家庭出身的孟懿子、南宮敬叔、司馬牛等人，也有貧賤家庭出身的原憲、顏路、顏淵、曾皙、曾參、閔子騫、子張、仲弓等人，商人出身的子貢，甚至還有「大盜」出身的顏涿聚。除魯國本地的以外，還有從衛、齊、晉、陳、宋、吳、楚、秦等國遠道而來的學生。

　　孔子「有教無類」的招生原則，打破了貴族壟斷學術的格局，使教育活動擴展到了民間，適應了「士」階層的興起，文化下移的歷史潮流，擴大了教育的社會基礎和人才來源，這在教育發展史上具有劃時代的意義。

四、論教育目的

孔子雖然也主張通過教育培養官吏，但是已與西周以前對必然作官的貴族子弟進行為官的預備訓練不同，孔門私學的教育對象是士人，只有學有所長才可能被選拔為官。《論語·子張》所說的「仕而優則學，學而優則仕」，雖出自子夏之口，但也是反映孔子的主張，將學習和作官緊密聯繫，對後世的學校教育和選士制度產生了深刻的影響。

孔子從「為政在人」的政治主張出發，致力於通過教育來培養志道和弘道的「士」和君子。一方面，「士」必須做到立志為道，他說：「士志於道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。」

他極力稱讚顏淵：「一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂，賢哉回也。」

另一方面，士人必須有才能，能處理實際政務，他說：「行己有恥，使於四方，不辱君命，可謂士矣。」 這說明，在孔子心目中的「士」必須是德才兼備的賢能之士。

「君子」原是上流社會人士的專稱。孔子把它發展成為具有高尚道德的人。孔子多次將君子與小人對照而言，最主要的有兩點：一是「君子喻於義，小人喻於利」，即君子總是追求道義，而小人總是追求功利。二是「君子求諸己，小人求諸人」，即君子總是要求自己，而小人總是要求別人。強調了君子在修養內容上，將道德標準置於首位，在修養方法上，則首先是嚴於律己。

五、論教育內容

孔子繼承了西周以來「六藝」教育的傳統，吸收選擇了有用學科，又根據現實需要創設了一些新學科，充實了教育的內容。

　　在孔子的教育內容體系中，包含兩大部分，即道德教育和知識教育，而以前者為重心。《論語·述而》云：「子以四教：文、行、忠、信。」後三項都是道德教育的要求，他還說：「弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁，行有餘力，則以學文。」

首先要求做一個品行符合道德標準的社會成員，其次才是文化知識的學習，所以在孔子的教育內容中，道德教育占首位，文化知識的學習則是為道德修養服務。

　　孔子在教學中所用的教材，主要是經過他親自整理的《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》六種，即後世所稱的「六經」，而事實上，由於《樂》的失傳，後世的儒家教育便只剩下了「五經」。「六經」在漢代以後也常被稱為「六藝」，孔子傳授「六經」，是想藉此來傳遞儒家的修己治人之道，但其中保存了中國古代大量的文化資料，有很高的史料價值。

《詩》是中國第一部詩歌總集。傳說古詩本來有三千篇，經孔子刪訂，存留三百零五篇，概稱三百篇。即流傳至今的《詩經》，分「風、雅、頌」三部分。孔子對《詩》的教育作用評價很高，認為「不學詩，無以言」。又說：「詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識於鳥獸草木之名。」

　　《書》即《尚書》，是中國最古的一部史料總集，上自堯舜，下至春秋初期。相傳孔子共搜訪到三千多篇，他去其虛妄，刪其重複，將餘下的百篇編篡成書。孔子編輯和傳授《書》的目的就在於宣揚文武之政，使後人得到精闢的歷史借鑒。

　　《禮》為孔子選取「士」必須學習的各種禮制，共十七篇，就是流傳至今的「三禮」之一的《儀禮》。孔子認為：「不學禮，無以立。」

孔子認為「立於禮」必須從自我修養上下功夫，能從心理上克制自己不符合禮的不正當慾望，即「克已復禮」，在言行上要「非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動」。這樣才能不越禮。

相傳孔子曾編過《樂經》，但後人從未見過。孔子愛好音樂，也很重視音樂之教。孔子主張「興於詩，立於禮，成於樂」 。

孔子把禮教和樂教視為政治的重要手段，認為「安上治民，莫善於禮；移風易俗，莫善於樂」。他指出：「禮樂不興，則刑罰不中，刑罰不中，則民無所措手足。」

強調禮樂是政治和刑罰的基礎。

《易》本是一部占卜的書，由陰陽組成八卦，兩兩相疊，又構成64卦和384爻，孔子十分喜歡《易》，讀到「韋編三絕」的地步。他對《易》經作了傳，擯棄了其卜筮內容和神秘色彩，而將其作為哲學和政治倫理思想來傳授，使《易》成為儒家的一部經典著作。　

《春秋》是迄今流傳下來的第一部編年史，由孔子依據魯國史官所編《春秋》整理而成，記載了從魯隱公元年（公元前722年）到魯哀公十四年（公元前481年）共242年的大事。

《春秋》記載簡略，而寓意深刻，所謂「微言大義」。孔子作《春秋》的目的是「正名分」，「寓褒貶」，「明善惡」，所以學習《春秋》主要是以史為鑒，培養政治道德觀點。

後人屢有為《春秋》作傳的，成為經典教材的有「三傳」，其中《公羊傳》和《穀梁傳》主要是闡發《春秋》的義理，而《左傳》則以敘述史實為主。

六、論道德教育原則和方法

孔子強調道德教育，而且把它放在培養人的首位，他認為具有高尚的道德品質，是成為君子的首要條件。在長期的教育實踐中，孔子總結了一些教育教學的原則和方法。

（一）立志有恆

孔子強調了立志在道德修養中的重要作用。他說：「三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。」

他認為連普通人都有其志向，不可被強制改變，作為士、君子，更要確立崇高的志向。

孔子認為立志是重要的起點，但要實現志向，並非易事，這就需要有恆心與百折不撓的精神。他說：「歲寒，然後知松柏之後凋也」，他教育學生要磨鍊自己的意志，如他所說的「磨而不磷」、「涅而不淄」，意思是說，最堅硬的東西，是磨不薄的，最白的東西，是染不黑的。孔子曾經自述他的為學過程：「吾十有五而志於學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。」

以少年立志求學上進為起點，要經過終生髮展，才能達到高度的道德精神境界。

（二）自省自克

道德修養歸根結蒂是自己的事，因此，孔子特彆強調要從自我做起。在處理自己與他人的關係上，要「躬自厚而薄責於人」，即嚴以律己，寬以待人。他又說：「己欲立而立人，己欲達而達人」。「己所不欲，勿施於人」，這就是推己及人的原則。應該說這是一種主觀與客觀完善結合的道德行為方式，當然也會出現自己堅持錯誤、也容許別人同樣的錯誤的問題，但總比那些要求別人是一套、要求自己又是一套的卑劣小人要強。

　　孔子要求學生要積極進行自我省察，這就是內省的修養方法。他的學生曾參就堅持一日三省吾身的作法：「為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？」隨時對自己的行為進行檢查，以便及時發現問題，避免繼續犯錯誤，孔子說：「克己復禮為仁。」

道德修養必須以克己為前提，不為利己而損人以至損害社會利益，也才能達到「仁」這一最高道德水準。

孔子還認為，道德準則和規範是公共利益的體現，對個人起著約束作用，因此，需要個人克制自我。善於自克才是道德修養的標誌。他說「克己復禮為仁」，克己是復禮的基本條件，只有克制自己非分的慾望，才能使自己的言行回復到「禮」的道德規範上來，才能限制對私利的追求，不為利己而損人以至損害社會利益，也才能使道德達到「仁」這一最高道德水準。

（三）勇於改過

　孔子認為社會現實中不存在不犯過錯的聖人，人非聖人，難免要犯錯誤，關鍵是對待錯誤的態度，孔子把道德修養的過程也看作是一個不斷改過的過程。

孔子認為，對待過錯，首先要認識錯誤而不要掩飾錯誤。他說：「丘也幸，苟有過，人必知之」，他承認自己也曾犯有過錯，並認為，過錯被別人發現，是自己的幸運。他還說：「君子之過也，如日月之食焉；過也，人皆見之；更也，人皆仰之。」

君子的過錯，就好比日月之蝕，人人都看得到，但只是一時短暫的現象，不會影響日月的光輝；君子改過後，仍然會受到人們敬仰。而「小人之過也必文」，即文過飾非。所以孔子強調：「過則勿憚改」只有「過而不改，是為過矣」。犯了過錯，且不能改正，這才真正的過錯。

七、論教學原則與方法

　　孔子教育思想中包含著不少深刻的教學方法理論或豐富的教學經驗總結。

（一） 啟發誘導

　　孔子教學的基本方法是啟發誘導，他認為掌握知識應該是一個主動探索領會的過程，因此他在教學實踐中特別重視學生的主動性問題。他說「不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。」

啟發一詞即從此而來。意思是說：在教學中必須讓學生認真思考，心求通但未得，然後可以啟發他；經過思考有所領會，但未能以適當的言辭表達，此時可以開導他。要求學生開動腦筋，做到「舉一反三」。《論語·八佾》中有一個例子：當子夏讀《詩》到「巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮」時，問孔子什麼意思，孔子啟發說：「繪事後素。」子夏就領會到孔子是說禮須建立在仁的基礎上，但不確定，就再進一步問：「禮後乎？」孔子很高興，說：「能夠闡明我的意思的是子夏啊，現在可以跟你談論詩經了！」孔子善於啟發誘導，獲得弟子對他的稱讚：「夫子循循然善誘人。」

（二）因材施教

　　因材施教是孔子教學特色的一個體現。《論語·述而》記載：「德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學：子游、子夏。」弟子有的長於「德行」，有的長於「言語」，有的長於「政事」，有的長於「文學」。這就是所謂孔門四科。朱熹對此的注釋是：「夫子教人，各因其材。」於是有了「因材施教」的說法。

因材施教的前提在於對學生要有準確、全面的了解。孔子十分注意觀察、了解學生，對學生的個性、特長、優缺點了如指掌，比如他指出，子路有治兵之才，冉有有做邑宰之才，公西華有外交才能等。他曾概括地指出他的幾個學生的個性特點：《論語·雍也》云：「由也果，賜也達，求也藝。」

即子路堅決果斷，子貢通情達理，冉有多才多藝。

在對學生了解的基礎上，孔子注意從學生的具體實際出發進行教育。例如冉有與子路都分別問過「聞斯行諸？」即聽到一個道理是不是要馬上去實行呢？孔子的回答不同，由於冉求個性過於「退」，即辦事不果斷，他就設法以「進之」，讓他馬上實行，而子路個性過於「兼人」，即爭強好勝，他就設法以「退之」。讓他先請示父兄再說。所以孔子的弟子都能充分發揮所長，克服所短，取得長足的進步。

（三）學思並重

學與思是進修過程中的兩個基本環節，孔子對二者都是很重視的。他說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」孔子強調學的重要性，反對思而不學，他說：「吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。」

他有一句名言：「知之為知之，不知為不知，是知也。」 要求實事求是，不要不懂裝懂。他提倡「敏而好學，不恥下問」，即能夠虛心向比自己社會地位低的人請教。他本人就非常謙虛好問，做到「每事問」。另一方面，孔子又強調思考的重要性，反對學而不思，他說：「飽食終日，無所用心，難矣哉。」

他還說：「道聽而塗說，德之棄也。」不經考慮就隨便將聽來的亂傳，也是違背道德修養準則的。

八、論教師

孔子在長期的教學實踐中，積累了豐富的教育經驗，也出色地體現了為師之道。封建時代將他推崇為「萬世師表」，他也確實是一位優秀的教師。

（一） 學而不厭，誨人不倦

這是孔子對自己執教的概括。前提是愛生敬業，他說：「愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？」

正是出自對學生的愛，對事業的忠，使他能誨人不倦。甚至在顛沛流離的困境中，他都一如既往地開展教學。在宋國，「與弟子習禮大樹下」。在陳國被困斷糧，「孔子講誦弦歌不衰」。

誨人不倦的基礎是學而不厭，即學習永不滿足，這樣才能保持教學的永久活力。孔子自己就是終生好學的典範，「發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至」。而且是廣泛學習，「三人行，必有我師焉」。孔子將學與教聯繫在一起，作為對教師的基本要求，是抓住了為師之道的根本的。

（二） 身教重於言教

孔子指出：「其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。」 以身作則是為師之道的又一根本所在，因為學生對教師也會「聽其言而觀其行」。道理是否正確，是否當行，不在能否講得娓娓動聽，而在講的人能否身體力行。孔子對弟子的人格感召力，首先是體現在他的「身正」上。

孔子是世界公認的傑出思想家和教育家，他首創私學，實行「有教無類」，擴大了教育對象的範圍，促進了文化學術的下移。他強調教育對個人和社會發展的重要作用，提高了教育的地位。他提倡「學而優則仕」，為封建官僚政治體制的建立作了輿論先導。他從事古代典籍的繼承和整理，奠定了後世儒家經學教育體系的基礎。他的誨人不倦的為師風範，為後人樹立了光輝榜樣。他實施了許多好的教育方法，總結出許多精闢的教育原則，如啟發式教學、因材施教、學思並重、立志力行、推己及人、勇於改過等，都是符合教育教學規律且行之有效的。總之，孔子的教育思想產生了重要的歷史影響，為中國古代教育奠定了理論基礎，是中華民族珍貴的教育遺產。

第四節 孟子的教育思想

　　一、生平與教育活動

孟子，名軻，戰國中葉魯國鄒（今山東鄒縣）人，出身於貴族家庭，父親早逝，其母仉氏教子有方，為教育孟子，為他選擇一個良好的學習環境，曾三遷其居，為後世留下了「孟母三遷」的美談。孟子受業於孔子之孫子思的門徒，子思、孟子之學，後世稱為思孟學派。作為孔子思想的嫡傳，孟子被後世統治者尊稱為「亞聖」。

　　孟子一生大部分時間從事教育事業，他把「得天下英才而教育之」視為人生三大樂趣之一。四十歲以後，他帶領弟子遊歷各國，往來於諸侯之間，處處受到禮遇，度過了二十年的時光。晚年回故鄉專事教學與著述。他的弟子很多，著名者如萬章、公孫丑、樂正子、公都子、屋廬子、孟仲子等。

在長期的教育實踐過程中，孟子積累了豐富的教育思想經驗。《孟子》七篇是研究其教育思想的主要資料。該書一般被認為是他的弟子對孟子言行的記述，也有人說是孟子本人的著作。

　　二、論教育作用

　　孟子論教育作用，是以其政治主張和哲學思想為基礎的。一方面強調教育的社會作用，另一方面，又強調教育在人的發展中的作用。

　　在政治上，孟子主張「施仁政」，其中心是「民本」思想。認為仁政的根本在「得民心」，而教育又是「得民心」的最有效的手段。他認為好的行政管理還不如好的教育。他說：「善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民愛之，善政得民財，善教得民心。」

仁政必須輔以善教，善教才能得到老百姓的支持。

在哲學上，孟子提出「性善論」，認為人性是先天所固有的，是至純至善的，人之所以不同於禽獸，就是因為人有善性。不過孟子所說的性本善，並不是說人性中具有純粹的完全的道德，只是說人性中具有「善端」，即善的因素或萌芽。他說：「惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。」

而要做一個完善的人，僅有同情心、正義感、禮讓態度和道德判斷能力這四個善端是不夠的。人之賢愚，還取決於對這種先天的善端能否存而養之，擴而充之。如果自暴自棄，或者受到不良的社會環境、教育的影響，就會失掉這種善端，這就是他所說的「陷溺其心」。

從這個意義上說，教育的作用就在於找回散失的善的本性，保存和發揚天賦的善端，因此他說：「學問之道無他，求其放心而已矣。」

所謂「放心」，指的就是人在後天所喪失了的善端。孟子認為，任何人只要肯接受教育，肯於學習，就可以把先天的善端充分發揮，達到最完善的境界，這就是聖人，他曾說：「人皆可以為堯舜。」

其理由就在於人人都有善端，普通人與聖人在先天本質上並無區別。由此可見，孟子很看重教育在人的發展中的作用。

三、論教育目的

孟子主張教育目的在於培養「君子」、「聖賢」及「大丈夫」。同孔子一樣，孟子也要求「君子」、「聖賢」、「大丈夫」以德為主、德才兼備。他有一句名言：「富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫。」

這就是說，一個人格高尚的人，一定要經得起富貴、貧賤、暴力的考驗，把道德意識轉化為自己的堅定信念。孟子指出這一點是很有道理的，這種人格理想對後世的影響十分巨大。

從教育對社會的影響這個角度來看，孟子明確概括了中國古代學校教育的目的——「明人倫」。他說：「設為庠序學校以教之。庠者，養也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。」

主張興辦庠、序、校等教育機構來培養學生，庠是培養之意，校是教育之意，序是習射之所，無論是夏代的校、商代的序、周代的庠，還是三代共同的學，其目的都是為了闡明人際之間的各種關係及掌握社會生活準則，具體來說，所謂「明人倫」，就是「教以人倫——父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信」。後世亦稱為「五倫」，代表著五種最基本的人際關係，目的在於維護上下尊卑的社會秩序和道德觀念。

　　四、論道德教育的原則與方法

　　孟子繼承了孔子所提倡的「自省」、「克己」、「過則勿憚改」等思想，並且在其性善論的基礎上，進一步發展了這些思想，提出了一系列道德教育的原則與方法。

　　（一） 持志養氣

　　孟子十分重視立志，認為道德教育的首要問題便是「尚志」、「持志」，即堅持崇高的志向。他提出「捨生取義」的理想境界：「生亦我所欲也，義亦我所欲也，二者不可得兼，捨生而取義者也。」

與孔子一樣，孟子也要求學生追求高尚的精神生活，不要貪圖物質生活的享受。認為志士仁人應該把道德理想放在首位，就這點說，有合理的因素，但他把求生存的慾望與道德意識對立起來，這也是片面的。

　　在立志問題上，與孔子不同的是，孟子提出了立志與養氣的關係。孟子提出為修身而養氣的觀點，他認為氣是充滿全身的能夠反作用於心志、道德的東西，一個人有了志向與追求，他就會有相應的「氣」──精神狀態。志與氣是密切相聯、互為因果的：「志一則動氣，氣一則動志。」

孟子認為，普通的人只要注意「養氣」，經過量的積累就能形成所謂「浩然之氣」，通俗地說就是正直豪邁的心理或精神狀態。孟子說：「我善養吾浩然之氣」，浩然之氣是正大剛直的，「集義而生」的，所謂集義即指積善，這就是說，浩然之氣是靠「養」出來的，是靠一件件平常的善言善行積累起來的。

　　（二） 動心忍性

　　孟子非常強調意志鍛煉的重要性，尤其是主張在逆境中得到磨礪。他有一段名言：「天將降大任於斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能。」

他認為，人的成才得之於艱苦的磨鍊，環境越是惡劣，對人的造就就可能越大。孟子在此雖然打著天命的旗號，但強調的是個人奮發努力，在艱苦和患難中，提高承受力，不斷磨練意志。 　　（三） 存心養性

　　雖然人人生來就有仁義禮智的善端，但善端要形成實在的善性要靠存養和擴充。孟子認為，存養的障礙來自於人的耳目之欲。所以孟子主張寡慾，他說：「養心莫善於寡慾。」

一個人慾望很少，那善性雖有所喪失，但也很少；反之，如果一個人慾望很多，那善性雖有保存，但也很少。

　　（四） 反求諸己

　　孟子繼承了孔子「君子求諸己」的修養方法，他說：「愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬。行有不得，皆反求諸己。」

同時，他又提出面對超過自己的人，不能怨恨，也同樣應當反躬自問，孟子說「仁者如射，射者正己而後發，發而不中，不怨勝己者，反求諸己而已。」 在道德修養方面如同比賽射箭一樣，射箭時要先端正姿態而後放箭，如果沒有射中，不要埋怨那些勝過自己的人，要從自身找原因。總之，凡事須嚴於律己，時時反思。

　　五、論教學原則與方法

孟子把認識看作是一種對內心世界的探索，是對內在善性的發掘。因此在學與思的關係上更為強調「思」的作用，他說：「心之官則思，思則得之，不思則不得也。」

其教學思想更具內傾性。

　　（一） 深造自得

　　孟子強調學習、修身的關鍵在於自得。他說「君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安，居之安，則資之深，資之深，則左右逢其源。」

他認為君子深造要有正確的方法，這就是要求他自覺追求而得到。自覺追求而得到的，掌握得會比較牢固，牢固地掌握了，就會積蓄得很深，積蓄的深了，就能取之不盡，左右逢源。據此，孟子主張，學習的深化，必須要有自己的收穫和見解。尤其是學習中要有獨立思考精神，讀書是必要的，但應求理解，而不能書雲亦云，對前代的文獻典籍，不要輕信，不能盲從。

　　（二） 盈科而進

　　這是指學習和教學過程中要循序漸進。孟子說：「流水之為物也，不盈科不行。」 又說：「其進銳者，其退速。」

進程過於迅速，勢必影響實際效果，致使退步也快。正確的進程應當象流水一樣，注滿了一個窪坎之後再往下流，這就是「盈科而後進」的道理。孟子還以「揠苗助長」的寓言來說明循序漸進的重要性，學習知識如同作物生長一樣，是一個自然有序的過程，有自己的規律，人們應當關注並促進教學過程的實現，但決不能用拔苗的方法去助長，結果是適得其反。

　　（三） 專心有恆

　孟子認為，學習必須專心致志，不能三心二意，孟子舉例說：「今夫奕之為數，小數也，不專心致志，則不得也。奕秋，通國之善奕者也。使奕秋誨二人奕：其一人專心致志，惟奕秋之為聽。一人雖聽之，一心以為鴻鵠將至，思援弓繳而射之，雖與之俱學，弗若之矣。為是其智弗若與？曰：非然也。」

兩個人同時跟一個圍棋國手學習下棋，但結果大不相同，這決非由於其智力差異，而是由於專心與不專心的緣故。因此，孟子認為，學習必須專心致志，集中注意力，這是孟子在教學實踐中總結出來的一條科學原則。

　　孟子主張專心致志的同時，還提出了持之以恆的思想。他告誡學生說：「山徑之蹊間，介然用之而成路；為間不用，則茅塞之矣。」

山間小道經常去走就變成了一條路，如果有一段時間不走，便會被茅草所堵塞。學習亦然。如果停下一個時期不用心學習，學到的知識也會遺忘。因此，學習要有不達目的誓不罷休的精神，他說「有為者辟若掘井，掘井九仞而不及泉，猶為棄井也。」

有所作為的人做一件事如同掘井，掘到六七丈深還不見水，就停止挖掘，結果等於沒挖，這說明有為者必須有恆心，不能半途而廢。學習也是如此，必須堅持到底，不能功虧一簣。孟子反對「一曝十寒」的學習態度，他說：「雖有天下易生之物也，一日暴（曝）之，十日寒之，未有能生者也。」

即使是最容易生長的植物，如果曬它一天，凍它十天，也不可能得到生長。都是反覆強調學習要持之以恆。

　　（四） 教亦多術

　　學習主要靠學生深造自得、專心有恆，但教師也不是無所作為的，教師的作用在於積極引導，啟發學生思維，因此，教學方法不能千篇一律，而應根據不同情況採取靈活多樣的方法。他說：「君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財（材）者，有答問者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。」

又說：「教亦多術矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣。」

對學生，有的應及時指點，有的應成就其德行，有的要發展其才能，有的可答其所問，不能及門者可以間接地進行教育，甚至拒絕教誨，足以成為人的警策，本身也是一種教導之法。總之，教法很多，要因人而異。

處在戰國中期的孟子，其思想表現出對人的價值的關注和肯定，他對教育作用的闡發，對教學、德育原則與方法的論述，無不體現了對人的主觀作用的提倡。作為儒家的「亞聖」，孟子教育思想對後世中華民族精神的激發、崇高精神境界的形成，有極重要的啟蒙作用。

第五節 荀子的教育思想

　　一、生平和教育活動

　　荀子，名況，字卿，又稱孫卿，戰國末年趙國人，儒學大師。也曾周遊列國，宣傳自己的學說主張。他曾在齊國的稷下學宮長期執教，成為資望最高的「老師」，齊襄王時，三次任學宮「祭酒」，影響很大。

　　荀子對當時諸子各家的觀點都予以批評，包括儒家的子游、子夏、子張、子思、孟子各派。同時他又批判地吸取了各家學說，特別是法家思想，因此被譽為先秦集大成的思想家。他的學生中，李斯、韓非都是著名的法家代表，而浮邱伯、張蒼均是當世名儒。荀子學派與思孟學派是先秦儒家兩個影響最大的學派。

　　現存《荀子》一書，共32篇，大部分為荀子本人所作，也有他的弟子後學撰寫的內容。

　　二、論教育作用

在人性論問題上，荀子提出了「性惡論」，批評了孟子的「性善論」。他寫了《性惡》一文，認為人的本性都是好利疾惡的，並不存在仁義禮智等先天道德品質，如任其發展而不加節制，必然使社會產生混亂，這就否定了先天道德論。那麼，人之善從何而來？荀子認為：人之所以能為善，全靠後天的努力，他說：「人之性惡，其善者偽也。」偽是指人為，泛指後天一切人為的努力而使本性發生的變化。

　　他認為教育的作用就在於「化性起偽」。人性本惡，任何人的道德觀念，都不是本性固有的，而是「積偽」的結果，其過程就是由「性」向「偽」轉化，「長遷而不反其初謂之化」。最終達到與惡的本性徹底決裂，永遠不再走回頭路。

　　在這個意義上，荀子強調了教育的重要意義，他說：「我欲賤而貴，愚而智，貧而富，可乎？曰：其唯學乎！」

學習是人的素質和命運的決定因素，荀子否認了道德先驗論，肯定了人是後天環境與教育的產物，具有唯物主義因素。

　　三、論教育目的與內容

　荀子在《勸學》篇中明確地提出了教育目的與內容。他說：「學惡乎始，惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為聖人。」在荀子看來，教育目的就是將士最終培養成聖人。荀子對「學而優則仕」思想作了更為深刻的闡述：「學者非必為仕，而仕者必如學。」

治學並非一定要作官，但作官的必須先治學。

荀子把當時的儒者劃分為幾個層次，即俗儒、雅儒、大儒。俗儒是最低一等的儒，這類人徒然學得儒者的外表，寬衣博帶，但對「先王」之道僅會作教條誦讀而已，全然不知其用；雅儒不侈談什麼「先王」，卻懂得取法「後王」，他們雖不能理解「法典」所未載和自己所未見的問題，卻能承認無知，顯得光明而坦蕩；大儒是最理想的一類人才，他們不僅知識廣博，且能以已知推知未知，自如地應付新事物，新問題，這才是教育所要培養的理想人才。

在教育內容方面，荀子特彆強調學習《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《春秋》和《易》等儒家經籍，而尤重禮樂。他認為禮是自然與社會的最高法則，所以說：「學至乎《禮》而止矣。」他曾寫《樂論》一文，認為，樂則是表現情感的重要方式，「樂者，樂也，人情之所必不免也，故人不能無樂。」樂的教育作用很大，「聲樂之入人也深，其化人也速」。

他認為禮可使上下有別，樂可使上下和諧，禮樂並施就能「移風易俗，天下皆寧，善美相樂。」

　　荀子重視以儒家經籍為內容的文化知識傳授，對經學的發展有很大的貢獻。由於荀子的傳經，使先秦儒家經籍得以保存，這就使後世中國封建社會教育有了經典的教科書，為文化、思想定於一尊提供了物質基礎。

　　四、教學思想

　　荀子認為教育是「化性起偽」的過程，是不斷地積累知識、培養道德的過程，因此，在教學思想上，與孟子「內省」的思路相反，他更強調「外積」。在學與思的關係上，更側重於「學」，其教學思想主要包括以下幾個方面。

　　（一）注重「積」「漸」

　　荀子通過教育可以改變自己的惡性，從而成為君子乃至聖人，但事實上並非所有的人都能成為君子，因為人性是隨著環境和教育而向多種途徑發展變化的，其關鍵在於人本身的主觀努力，這就是所說的「積」。在荀子看來，無論是知識還是道德，都是由於積累而成的。他說：「可以為堯禹，可以為桀跖，可以為工匠，可以為農賈，在勢注錯習俗之所積耳。」

「注錯習俗」即指客觀環境對人的影響與教育。他還說：「積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，聖心備焉。」

這說明知識和道德是一個不斷積累和提高的過程。

　　荀子在重視主觀上「積」的同時，也重視環境對人的發展的影響，這就是他所說的「漸」。他認為，通過主觀的「積」和環境的「漸」，能夠使人的本性發生根本的變化。

　　（二）聞、見、知、行的教學過程

　　荀子說：「不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至於行而止矣。」

這段話表達了學習過程中階段與過程的統一，學習初級階段必然向高級階段發展的思想。

　　聞、見是學習的起點、基礎，也是知識的來源。人的學習開始通過耳、目、鼻、口、形等感官對外物的接觸，形成不同的感覺，使進一步的學習活動成為可能，故云：「聞見之所未至，則知不能類也。」

但是，聞、見只能分別反映事物的一個方面，無法把握事物的整體與規律。

　　知的階段實際上是思維的過程。荀子說：「知通統類，如是則可謂大儒矣。」

學習而善於運用思維的功能去把握事物的規律，就能自如地應付各種新事物。這實際上是一個由感性認識到理性認識的過程。然而，僅有理性認識而不去實行，雖有廣博的知識，也仍然不是終結，還存在更高水平的「知道」，即「行」。行是學習必不可少的也是最高的階段，他說：「君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。」在他看來，由學、思而得的知識還帶有假設的成份，是否切實可靠，唯有通過「行」才能得到驗證，只有這樣，「知」才能稱得上「明」。這是教與學不可違背的「法則」。

　　（三） 解蔽救偏，兼陳中衡

　　荀子特別重視良好的思想方法和學習心態。他看到在學習過程中人們容易因片面性而妨礙認識事物的全貌。因此他提出了解蔽救偏、兼陳中衡的原則。

所謂「蔽」，就是片面性，只看到事物的一個方面或只被事物的一個方面所支配，從而對複雜的事物和現象缺乏全面了解。只有解除其蔽，以救其偏，才能正確認識事物，因此，荀子提出了「解蔽」之法，這便是「兼陳中衡」，也就是說，把所有事物都展示出來，擺列在一起，不偏執於某一事物和事物的某一方面，對事物作全面、廣泛的比較、分析、綜合，擇其所是而棄其所非，以求如實地把握事物及其關係。

　　這一思想方法含有辯證法的因素，當然，荀子並不知道揭示矛盾、解決矛盾的方法，他權衡事物的標準不是客觀實踐而「道」或「禮義」，這就削弱了這種思想方法的積極意義。

　　（四）虛壹而靜，專心有恆

　　荀子教學特別重視對學習態度的培養，他把學習態度歸結為「虛壹而靜」，特彆強調專心有恆。所謂「虛」，即 「不以所已藏害所將受」，

就是不要先入為主，不以已有的知識或見解阻礙對新知識的認識和接受。所謂「壹」，即「不以夫一害此一」，就是不一心二用，不以另一項注意妨害這一項注意。所謂「靜」，即「不以夢劇亂知」，就是不能用沒有根據的胡思亂想或者情感的衝動來擾亂人的理智和思維活動。總之，只有做到虛懷若谷、精神專註、頭腦清醒，學習才能取得成效。

　　荀子特別反對志不專註，用心浮躁。而要想做到「專」，就要持之以恆，不斷朝著一個方向努力。荀子說：「騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不捨，金石可鏤。」學習就如同雕刻一樣，只要堅持不舍，金石也可以鏤空。「鍥而不捨」的精神是進學修德的有效途徑。所以，學生獲得知識技能，不取決於愚與敏，如果能不懈地努力，就一定能學有所成。

　　五、論教師

　　荀子特別推崇教師的地位和作用，竭力倡導尊師。荀子認為，教師的作用是與國家的前途命運相連的。他說：「國將興，必貴師而重傅；……國將衰，必賤師而輕傅。」

教師的作用關係到國之興衰，原因在於，「禮」是最高的社會規範，是治國之本，而教師正是傳授「禮」和實行「禮」的關鍵。他說：「禮，所以正身也；師，所以正禮也，無禮，何以正身？無師，吾安知禮之為是也？」

人無師法，就會任憑惡的本性支配，有師法才有禮教，才能向善。《荀子·禮論》稱禮有三本：「天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。」後世將天、地、君、親、師並列，即由此而出。

　　教師的地位既然如此之高，自然不是人人可以作教師的。他說「師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。」

即當教師有四個條件,

一般的傳習學問，不在其列。一是有尊嚴，使人敬畏；二是年紀五六十歲，有崇高的威信；三是講授解說準確適當，不違背師道；四是能體會精微之理且能加以闡發。荀子對教師提出這樣高的標準，是與教師崇高的地位相配套的。按照這樣的教師價值觀，教師在教學過程中必然要處於絕對的主導地位。荀子主張學生必須無條件地服從教師，做到「師雲而雲」，不能有任何違背師說的言論。即使畢業後，自己也當了教師，也不能把老師的教導拋在腦後,否則就是背叛：「言不稱師謂之畔，教不稱師謂之倍。」

這樣的要求顯然過於苛刻，但它代表著極端尊師的傳統流派。

荀子提出「性惡論」，在中國教育史上開創了與教育「內省說」截然相反的教育「外積說」，促進了教育理論的發展。他關於教育目的、教育內容、學習過程、教師地位與作用的闡發都頗具新意，予人啟發，其中不少主張對歷代封建教育與政治都產生了巨大的影響。

第六節 《禮記》中的教育思想

　　《禮記》是戰國末至漢初儒家學者論述「禮」的著作彙編，其中西漢戴聖編輯49篇，稱《小戴禮記》，為後世所通行。《禮記》一書反映了中國古代的許多史料和先秦儒家的思想，其中不少內容與教育密切相聯，還有一些集中論述教育問題的理論著作，這些論著對中國封建教育的發展影響深遠。就教育理論闡述的集中性而言，首推《大學》、《中庸》和《學記》等。

　　一、《大學》中的教育思想

　　《大學》是儒家學者論述「大學之道」的一篇論文，它著重闡述大學教育的目的、任務和步驟，提出了一個完整而概括的政治、道德教育的綱領和程序。

　　《大學》提出的教育目標是：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。」朱熹稱為「三綱領」。意思是：將美好的道德發揚光大，使民眾面貌日新，達到最高的善的境界。第一條重在修己，第二條重在治人，第三條是最終目標，這是對先秦儒家倫理思想最明確的概述。

　　為實現大學教育的三個目標，《大學》又提出了格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下這八個步驟，朱熹稱為「八條目」。《大學》云：「古之欲明明德於天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而後知至，知至而後意誠，意誠而後心正，心正而後身修，身修而後家齊，家齊而後國治，國治而後天下平。」八條的核心是修身，「自天子以至庶人，壹是皆以修身為本。」其中前四條體現修身的過程，從接觸事物開始，獲得正確的知識和認識。在這個基礎上逐漸調整和凈化自己的思想觀念，樹立堅定的志向和意志。最終使內心達到純正的境界。後四條體現修身的成果，由自身，到家庭，再到一個國家，再到全天下。修、齊、治、平是所有正統儒家士人努力的共同目標。八條目前後相續，逐個遞進而又相互聯繫，體現了過程與效果的統一。

　　格物、致知被視為「為學入手」或「大學始教」，實際上就是學習、領會與倫理道德有關的事物和知識，屬於道德認識的階段。誠意、正心是內心修養過程，著眼於道德情感和道德意志的養成。後四條則是道德行為的建立和擴展。首先是自身完善，即修身。齊家是從修身自然引出的，因「身修，則家可教矣。孝、弟、慈，所以修身而教於家者也」。可見，齊家是一個施教過程，即通過個人的修身來完善家族內部的關係。而且，齊家也是治國的基礎，如果家家都做到了孝、悌、慈，也就達到了治國平天下的目標了，因此，治國不過是齊家的擴大和深化，而平天下又不過是治國的擴大，其基本精神是一貫的。這樣，個人的學習、教人、施政等幾個方面自然地聯繫、遷移和發展，成為一個整體。

　　《大學》的基本思想是教育要服從於封建道德和政治，因此為歷代封建統治者所推崇，宋以後，被收入《四書》，成為封建教育的基本教科書。

　　二、《中庸》中的教育思想

《中庸》是論述個人修行的一篇哲理性極強的論文。

首先，它闡述了教育的本質與作用。《中庸》一開頭就指出：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」這是繼承思孟學派「性善論」的思想。意思是說，上天所賜予的稱作「性」，順應和發揚這種本性稱作「道」，修明和推廣這個道，就稱做「教」。也就是說，教育即修道，而教育的作用則在於「率性」，盡量把天賦的道德情感和道德意識體現出來。其實本無什麼天命，所謂天命，都是統治者及其御用學者杜撰出來的，用以震懾和愚弄民眾，所以這種教育本質論既是神秘主義的，又是專制主義的。

《中庸》還闡述了學習的過程，這就是「博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之」這五個步驟。

「博學」就是廣泛的學習，「審問」即對博學中的內容詳盡設問置疑，「慎思」即對審問的內容謹慎思考，「明辨」即通過慎思而明辨真偽是非，「篤行」即將明辨的結論付諸切實的實行。這是一套環環相扣的學習和修身方法，包括了學、問、思、辨、行等幾個主要環節。

　　對於教育途徑，《中庸》認為人可以從兩條途徑得到完善，一是發掘人的內在天性，達到對外部世界的體認，這就「自誠明，謂之性」，或稱「尊德性」。二是通過對外部世界的求知，以達到人的內在本性的發揚，這就是「自明誠，謂之教」，或稱「道問學」。意思是說，學習和教育的實現需要有人性的依據，故要尊重德性，發揚自己先天的善性。同時，人性的完善又要依賴於學習和教育，故要注重後天的學習和掌握文化知識。《中庸》認為這兩條途徑是相依並進，相輔相成的。

　　「誠」與「明」，「尊德性」與「道問學」的教育途徑論後被宋明理學家發揮，並以此為標準，形成了不同的學派。

　　三、《學記》中的教育思想

　　《學記》是一篇教育專著，成文大約在戰國末期。全文1229字。它與《大學》相表裡。《大學》重在闡述教育之綱領，其著眼點為教育與國家政治和社會的關係；《學記》則主要論述教育的實施，其著眼點偏重於教育過程內部的關係，涉及教育作用、政策、制度、方法等各個領域，首次從理論上對教育教學進行了全面的總結。《學記》是中國、也是世界上最早的教育學專著，具有極高的價值。

　　（一） 教育的功能

　　《學記》本著儒家的性善論和德治論，首先看到教育的社會政治作用，光靠良好的施政措施，取得的成就是有限的，而教育的作用則是最廣泛的和牢固的。因此提出：「君子如欲化民成俗，其必由學乎！」通過教育可以提高社會道德水準，樹立符合統治階級需要的良好的社會風尚，這是後來廣義的教育，也就是面向全民的社會教化的宗旨。

其次是教育對個人發展的作用。《學記》以「玉不琢，不成器；人不學，不知道」為喻，提出「建國君民，教學為先。」通過教育可以培養德才兼備的人才，從而更好地治理國家，這是後來狹義的教育，也就是開展學校教育和選士的指導思想。

　　（二） 教育制度與學校管理

《學記》以追求古代理想社會制度的方式提出要建立從中央到地方的學制系統：「古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學。」這種按行政建制設學的思想，對後世興辦學校影響很大。

　　在學校管理方面，《學記》提出了一個完整的教學進程和考查標準。「比年入學，中年考校：一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。」意思是說，學生到了規定的年齡入大學，國家每隔一年考查他的學業及品行：第一年考查其明析經義的能力和學習的志趣；第三年考查其是否專心學習，對周圍的人是否和睦相處；第五年考查其學識是否廣博，同老師是否親密無間；第七年考查其研究學業的本領和識別朋友的能力。達到這一標準就稱為「小成」。到第九年，學生對於學業已經觸類旁通，立場也已經堅定不移。達到這一標準就稱「大成」。

這個教學進程設想，一方面明確了教育的總目標，又確定了每個階段的具體標準和要求，而且逐步深化提高，另一方面，每個階段要達到的標準中都規定了學業知識和思想品德兩方面的要求，體現了德智並重，循序漸進的特點。

（三） 教育教學原則

《學記》在綜合各家長期教育、教學成功與失敗的經驗教訓的基礎上，總結了一套教育、教學原則和方法，這是《學記》的精華所在。

1.教學相長。《學記》云：「雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。故學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。」這段話概括了教師自我提高的規律，它說明了教師本身的學習及施教相互推動，使教師不斷進步。「教學相長」深刻揭示了教與學之間的辯證關係，兩者相互依存，相互促進，「學」因「教」而日進，「教」因「學」而益深。這是《學記》對教育理論的一大貢獻。

2.尊師重道。《學記》明確提出了「師嚴而後道尊」的思想。一方面，《學記》高度評價了教師的作用，認為「能為師，然後能為長；能為長，然後能為君。故師也者，所以學為君也。」又說：「師嚴然後道尊，道尊然後民知敬學。」就是君主對自己的教師也不能按一般臣下對待，即「當其為師，則弗臣也。」以示尊師之禮。另一方面，《學記》又對教師提出嚴格的要求，既要有淵博的知識和崇高的道德修養，又要熟練掌握教育、教學理論和技能技巧，反覆強調「知至學之難易，而知其美惡，然後能博喻，能博喻，然後能為師」，「既知教之所由興，又知教之所由廢，然後可以為人師也。」等教師應具備的條件。

3. 藏息相輔。《學記》認為正課學習與課外練習必須兼顧，相互補充，《學記》指出：「大學之教也，時教必有正業，退息必有居學」。「故君子之於學也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也。」課外練習是正課學習的繼續和補充，可以深化課內學習的內容，又可使學習有張有弛，讓學生既感受到學習的樂趣，又感受到教師、同學的可親可愛，最後達到雖離開師友而信仰不移的目的。這一經驗也是十分可貴的。

　　4.豫時孫摩。這是《學記》總結了長期教育、教學中的經驗教訓後概括出的規律，包含四條原則。「豫」是預防，「禁於未發之謂豫」，要在不良傾向尚未發作時就採取預防措施，否則，待到不良行為發生後再去糾正，則「扞格而不勝」，即遭遇抵觸而難有成效;「時」是及時，「當其可之謂時」，要把握教學的最佳時機，適時進行。否則，「時過而後學，則勤苦而難成」；「孫」是指循序，「不陵節而施之謂孫」，教學要遵循一定的順序進行，否則，「雜施而不孫」，學生將苦不堪言；「摩」指觀摩，「相觀而善之謂摩」，學習中要相互觀摩，取長補短，否則，「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」但觀摩一定要是正面示範，否則，效果恰得其反。從正反兩面的對照分析，大大了加強論證的力度。

　　5.啟發誘導。《學記》云：「君子之教，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易、以思，可謂善喻矣。」就是說，教學的關鍵是要使學生明了。要注重引導，但又不牽著學生鼻子走；要督促勉勵，又不強制壓抑；要打開學生思路，但又不提供現成答案，只有這樣，才能調動學生學習和思考的積極性、主動性，使學生的思維能力得到鍛煉和發展。

　　6.長善救失。《學記》認為：「學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然後能救其失也。教也者，長善而救其失者也。」指出了學生學習中存在的四種缺點，即或貪多務得，或片面狹窄；或把學習看得很容易而浮皮潦草，或把學習看得很難而止步不前。這些缺點在每個人身上表現不同，產生的原因也各異，教師要學會具體分析，採取針對措施。清代學者王夫之認為，如果教法得當，這些缺點可以轉化為優點，多則知識淵博，寡則精深專一，易則充滿信心，止則認真對待。這就要求教師善於因勢利導，利用積極因素，克服消極因素，將缺點轉化為優點。

　　總之，《學記》的教育思想相當豐富，論述相當深刻，它所提出的一系列教育教學原則和方法，至今仍有重要的借鑒意義。《學記》為中國古代教育理論的發展樹立了典範，它的出現意味著中國古代教育思想專門化的形成，是中國「教育學的雛型」

第七節 墨家、道家和法家的教育思想

　　一、墨家教育思想

　　（一）墨家概況

　　墨家的創始人是墨子，名翟，生卒年不可確考，活動於春秋與戰國之際。墨子出身微賤，精於工技，曾經「學儒者之業，受孔子之術」

，後創立墨家學派。他一生的活動主要是「上說下教」，門下弟子眾多，聲勢很大。儒、墨兩家並稱為「顯學」。

　　墨家私學是一個組織嚴格、紀律性極強的宗派集團。其領袖稱為「巨子」，墨子是第一代巨子。巨子是精通墨家之義的聖賢，而且還是墨家之法的執行者。巨子以自己的品格、道德力量和領袖地位對墨家弟子具有很大的約束力和震懾力。墨家弟子對巨子都絕對服從，並為之赴湯蹈火，在所不辭。

　　墨家以求天下之利為核心內容的教義，使得墨家成員有著一種共同的信仰和執著追求的精神境界，規範著墨家弟子的思想與行為。嚴格的自我磨鍊，又使墨家弟子不僅具有為墨家教義忘我犧牲的品格力量，而且具有相當團結的集體凝聚力。

　　《墨子》一書共53篇，出於墨子及墨家後學之手，是研究墨家教育思想的主要材料。

　　（二）論教育作用

　　墨家的社會政治理想是「興天下之利，除天下之害」，其中一項重要內容，就是推行教育，主張通過「有力者疾以助人，有財者勉以分人，有道者勸以教人」，建設一個民眾平等、互助的「兼愛」社會。在他看來「天下匹夫徒步之士少知義，而教天下以義者，功亦多」。因此，可以通過教育使天下人「知義」，從而實現社會的完善。這就是教育的社會作用。

　　墨子闡述了環境和教育對人性形成的影響，他以染絲為例，「染於蒼則蒼，染於黃則黃，所入者變，其色亦變」，來說明「士亦有染」，所以「染不可不慎也」。這就是著名的「染絲說」，在他看來，先天的人性不過如待染的素絲，有什麼樣的環境與教育，就能造就什麼樣的人。

　　（三）論教育目的與內容

　　墨子主張教育要培養「兼士」，作為兼士，必須具備三個條件「厚乎德行，辯乎言談，博乎道術」，即道德的要求、思維論辯的要求和知識技能的要求。墨家講的德行的基本要求就是「兼愛」。即能夠毫無區別地愛一切人；知識技能要求是為了使兼士們有興利除害的實際能力；思維論辯要求是為了「上說下教」，去向社會推行其「兼愛」主張。

　　在教育內容上，以「兼愛」為核心的道德教育要求「兼士」必須奉行墨家最高的道德標準——義，其宗旨在於造福全社會。墨家重視論辯能力的訓練，以便更有效地進行遊說，推行自己的社會政治主張。墨子對論辯術有深入探討，提出「察類明故」的原則，強調運用類比，論據要有說服力，是中國古代邏輯理論的開拓者。墨子還提出了判斷言談是否正確的三條標準，即著名的「三表法」：「上本之於古者聖王之事」、「下原察百姓耳目之實」、「觀其中國家百姓人民之利」。墨子通過對大量實際問題的論證，提煉出了各種思維的邏輯方法，同時又將這些邏輯方法應用於各種實際問題的分析、論證、推理。墨家還注意對自然科學、生產技能、軍事知識等技能的訓練。

　　（四） 論主動施教

　　墨子不贊成儒家「叩則鳴，不叩則不鳴」的被動施教的態度，主張「雖不叩必鳴者也」的「強說人」精神，認為「不強說人，人莫之知」。對不來求教者要主動施教，這叫「行說人」，他說：「行說人者，其勸善亦多，何故不行說人也？」

他強調主動施教是出自功利效益的考慮。

　　（五）論強力而行

　　墨子特彆強調道德行為的鍛煉。他說：「士雖有學，而行為本焉」，他要求學生樹立「強力而行」的刻苦磨鍊精神。他非常重視意志的鍛煉，認為「志不強者智不達」，意志不僅是重要的道德品質，而且對知識才能有直接影響，沒有在艱苦實踐中磨鍊出來的意志，就談不上人的智能。

　　墨家教育思想具有自身特色，其中也包含著不少合理主張，尤其可貴的是其科學技術知識和技能技巧的專門教育，在中國教育史上首先提出並實行的，這就使得墨子教育思想成為中國教育史上一份獨特的、很有價值的遺產。

　　二、道家教育思想

　　（一）道家概況

　　道家創於春秋末的老子，生平事迹不詳，是個雲遊四方的隱士。現今流傳的《老子》一書共81章，保存著老子的一些思想，為研究老子教育思想提供了珍貴的資料。

　　道家的興盛是在戰國時期，戰國道家分為兩派，一是稷下黃老學派，這一派不墨守老子的理論，而是以道家思想為主，兼采各家之長，有選擇地吸收法、儒、墨、陰陽、名家的一些思想因素，從而能夠成為社會政治活動的一種指導思想。另一派則以莊子為代表，承襲了老子的哲學思想，並將其演變為一種出世主義的思想，莊子崇尚自然，追求個人精神的解脫，在教育上主張培養「真人」、「至人」，即一種無己、無功、無名、無情的完全自由的人物，但他的思想代表了一種自由主義的思潮，對後世的知識分子產生了深刻而廣泛的影響。現今流傳的《莊子》一書分內、外、雜三篇，有較高的文學價值，也為研究莊子教育思想提供了珍貴的資料。

　　（二）主張「絕學」和「愚民」

　　道家認為「道」是天地萬物的本源，它永遠不變地存在著，不停地在天地萬物中間運行著。這體現在教育目的上，就是要求人們把「道」當作認識、追求、實現的總目標，一切教育思想和活動都圍繞著「道」而展開。老子論述了「道」的本質特徵：「道恆無為，而無不為。」

「道」不依賴人們的主觀意識，有自身運作規律，所以稱「自然無為」。「無為」的反面是「人為」，而儒家的教育是最主要的「人為」活動。他說：「大道廢，有仁義。智能出，有大偽。六親不和，有孝慈。國家昏亂，有貞臣。」 就是說，儒家的仁義孝慈貞的教育都是人為的，不符合人類的本性。在道家看來，儒家所倡導的教育是破壞自然、違背人性的活動。

　　老子主張「復歸於朴」、「復歸於嬰兒」，希望回歸原始淳樸的狀態，就像嬰兒時代一樣。而學習恰恰與老子的主張背道而馳。他說「為學者日益，為道者日損，損之又損之，以至於無為。」

這樣就將「學」與「道」對立起來，為學的趨勢總是逐步增加、積累，而為道的趨勢則是逐步減少、削除，削減得越徹底，就越貼近自然。因此，他提出「絕學無憂」的著名命題。這樣，一切道德、智慧、文化、學術就都被否定了。

　　與「絕學」對應的社會政策就是「愚民」。老子認為，人民之所以難於統治，就是因為他們「智多」，故他公開主張「非以明民，將以愚之」的政策。愚民的措施就是不讓民眾接觸到學術知識，甚至那些可能引起人們嚮往、追求的種種物質生活和精神生活，根本就不應讓民眾見到，這就「不見可欲，使民心不亂。」如果天天都封閉在原始的生活環境中，他也就產生不出什麼想頭了。

　　道家否定學習知識的作用，實際上是持（傳統）教育有害論，這是極端的、片面的。既然社會已不可能回歸到道家理想中的原始自然狀態，那麼道家的教育觀只能是一種憤世疾俗的高論而已。至於道家的愚民政策，倒是很受某些專制統治者所欣賞。

　　（三）教循自然

　　道家並非根本不要教育，而是提倡與傳統教育不同的特色教育。老子主張「居無為之事，行不言為教」，反對過多的人為說教、干預、引導。最好是一切順應自然，就像流水一樣，「以輔萬物之自然而不敢為」。這含著尊重人的自然發展的意義，在教育態度和方式上，它體現了潛移默化的哲理。莊子也主張教循自然。他說：「知天之所為，知人之所為者，至矣。知天之所為者，天而生也；知人之所為者，以其知之所知，以養其知之所不知。」

意思是說，人的聰明才智是與生俱來的，人所要做的不是增長知識，而是以自己智力所能理解的來保持其智力所不能理解的，即不強求知識，一切應順其自然。他主張讓人們歸朴返真，回到自然狀態中去。莊子這一思想，反對束縛人性，有一定的積極作用。

　　總之，道家認為「道法自然」，主張培養能體會自然之道的聖人，對於孔子提出的仁義道德持否定態度。道家輕視知識，主張以自然之道即「天道」為教育內容，要求人們完全聽憑自然，對於傳統文化也持反對態度，強調「絕學無憂」。這就從根本上否定了教育的作用，對後世教育的發展也產生了不良的影響。 　　三、法家教育思想

　　（一）法家概況

　　法家是一個以論述社會政治觀點為主的學派，在學術淵源上與儒家有關，早期法家代表李悝、吳起就是孔子弟子子夏的學生。到李悝的學生商鞅時，法家與儒家開始趨於對立。商鞅輔佐秦孝公實施變法，使秦國迅速強大起來，其變法的指導思想就是法家理論，商鞅有《商君書》存世。戰國末法家的傑出代表李斯、韓非都是荀子的學生，又和儒家徹底決裂。韓非可稱戰國法家的集大成者，著有《孤憤》、《五蠹》、《內外儲》、《說難》、《顯學》等，使法家學說系統化。李斯則是秦始皇統一天下後實施法家政策的倡導者。

　　（二）否定傳統教育的作用

　　商鞅是站在統治者立場上，不重視教育，而主張「制民」，他說：「能制天下者，必先制其民者也；能勝強敵者，必先勝其民者也。」

認為只有封建國家頒布的政策法令，才是賴以治國的根本。韓非繼承了荀子的「性惡」論，認為人的本性都是好利避害的。但荀子認為教育可以化性，而韓非對此也表示懷疑。他說：「今有不才之子，父母怒之弗為改，鄉人譙之弗為動，師長教之弗為變。……州部之吏，操官兵、推公法而求索奸人，然後恐懼，變其節，易其行矣。故父母之愛不足以教子，必將州部之嚴刑者，民固驕於愛，聽於威矣。」

他認為父母的管束，社會輿論的壓力，包括教師的教誨，效力都是有限的，只有刑法具有最大的約束力，可以使人畏懼，而不敢作惡。韓非所說的那種人的確有，但畢竟只是少數頑劣分子，而且發展到這個地步，恐怕也有教育不到位的責任。由此以偏概全，得出教育無用的結論，則是錯誤的。

　　（三）以法為教，以吏為師

　　與道家一樣，法家也並非完全不要教育，只是一味提倡法治教育而已。商鞅要求「更禮以教百姓」、「燔詩書而明法令」，以官吏「為天下師」，「學讀法令」。他主張以法家思想作為「壹教」，以適應當時新興地主階級統一的政治需要，韓非發展了這種思想，明確提出：「故明主之國，無書簡之文，以法為教；無先王之語，以吏為師。」

在韓非的思想中，除法教外，不要其它教育，除執掌法規的官吏以外，不要其它教師。法治教育固然必要，但教育絕不僅限於法教，教師絕不僅限於官吏，只講以法為教，以吏為師，結果是以法代教，以吏代師，從而取消了普通教育。

　　法家的主張迎合專制統治的需要，重實力，講實效的風格有可取之處。但法家一味推崇強權和暴力，蔑視文化教育和社會道德的作用，不僅會摧殘思想文化教育的發展，對維護封建統治最終也是不利的，這已被後來秦王朝覆滅的歷史所證明。