於漪專欄15

一個語文教師窮其一生的探索實踐,能夠形成自己的教學風格,已屬不易;而一個語文教師在其語文教學生涯中能形成多種風格,且遊刃有餘、出神入化,更屬難能可貴。於漪就是當代語文教壇中難得的一位兼具多種風格的語文教師。本文是對其多種風格的系統研究，因而稱之為風格譜系的研究。

研究於漪語文教學風格，可以從兩個維度來進行，一個是外在形式的，具體的教學方法、教學模式；一個是內在關係，從師生雙方在教學中的關係來考察，看師生在教學中的主體意識的程度。前者是國內研究所注重的，後者是國外研究者所關注的。

一

國內有許多人對於漪的語文教學風格作了研究，上海教育學院的張撝之先生首先稱道於漪是「沒有固定模式的特級教師」。滕英超先生在其編著的《中學語文教壇風格流派錄》一書對於漪的教學風格作了比較具體的闡述：「於漪的教學不是一色的普通石子，而是斑斕的雨花石；不是單片的顏色淺淡的桃花和梨花，而是重瓣的五彩繽紛的月季和牡丹；不是玲瓏小巧的盆景，而是巍峨壯觀的大山。」「在教學中，於漪講究『聲情並茂，熏陶感染』，你不能因此就說她就是『情感派』；於漪曾提倡『興趣是學習的推動力』，你也不能就此認定她是『興趣教學』。……她雖從傳統教學中走來，但並不墨守成規，在她的教學中確實融入了不少新東西；你看到於漪教學中講思維訓練，有『引進』的教法，便認為於漪教學是完全拋棄了傳統教學的『現代派』，也不全面；事實上，於漪在她的教學中，沒有排斥傳統的精華。於漪的教學，可以稱得上是多風格教學，她繼承了傳統教學中有生命的東西，也吸收改革中的新經驗，特別是外國的有價值的東西。在教學實踐上，她是多面手，有講有練，善誘導，會指點；既注重教書，又注重育人；既強調感情教育，又不忽視思維訓練。」（遼寧教育出版社，1994年6月版，P82-83）滕先生的這一評價已得到於漪老師的首肯。戴前倫先生在此基礎上又作了進一步的研究，他認為於漪老師的課堂教學結構的最大特點是教無定法，學無定式，變化多姿，他稱這種沒有固定模式的個人教學風格為「無恆的課堂教學模式」。具體說來主要體現在二個方面，不同的文體採用不同的教法，同一文體變化不同的設計，戴前倫先生對此作了比較具體的例證闡述，（詳見戴前倫《立體化施教全方位育人——於漪語文教育改革評介》，載於趙福祺、劉岡編《當代中國語文教育改革名家評介》，成都出版社，1993年11月第1版。）此不 述。

應該說這方面的研究還是比較合乎實際的，同時應該指出的是這類研究往往抓住了於漪課堂教學的多風格，而忽略了於漪多風格中所體現出來的總體傾向，總的風格特徵，此其一；這類研究往往只抓住教學方法、教學模式的多種變化，而忽略了師生主客體關係在課堂教學中所呈現的多種變化。

二

新時期以來，圍繞著教學中師生誰為主體之說展開了激烈的爭論，有教師主體說，有學生主體說。我認為參與爭論的諸方都把教學過程作為靜止狀態來看，如果還教學過程以動態的本來面目來看，很多問題可以迎刃而解。從縱向發展來看，教師在教學中的主體（或主導）地位是逐漸弱化的，學生在教學中的主體地位是逐漸增強，或者說是逐漸確立逐漸加強的。放大一點看，更能看出其區別，比如由小學而中學，由中學而大學，由大學而研究生，很明顯學生的主體地位、主體意識是在逐漸增強的，大如此，小亦然。以初中階段為例，學生在校學習中的主體地位、主體意識也是在逐漸增強的；聰明的教師應該把握這一趨勢，順應這一趨勢，葉聖陶所說的「教是為了不教」，其實質也正在於此。教師應該明確自己的主體角色是漸趨弱化的，應有意識地創造一系列的教學方法，使學生儘快適應教師與學生在教學中主客體關係的漸進變化。必須強調的是順應變化，而不是超越變化，因此必須漸進，不能跳躍，如果把學生一下子由教育對象的角色推向教學主體的角色是不適當的，這中間有個按部就班的漸進變化過程，於漪老師在她的課堂教學中很好地順應了這種變化，由教師為主到學生為主，組織了多種不同的教學風格。我們知道於漪老師有個「目中有人」的觀點，主張「研究學生，認識學生，理解學生」，但很多人把於漪「目中有人」僅僅作為她的教育思想來看，把「研究學生」僅僅作為教學的前期準備來看，殊不知「目中有人」「研究學生」正是形成於漪多風格語文教學的必要條件和重要構成要素。下面從主體關係的角度分別介紹於漪老師多種課堂教學風格。

風格A：講授型風格。在學生與教師之間，以教師為主導，教師是決策者，學生是教師教授的對象，教學形式以教師講解為主，學生主要是聽懂理解教師講授的內容。這種教學風格一般在起始年級起始課中常用，或者用於講座，於漪老師給學生開專題講座就屬此類。目的是為了向學生推薦、介紹優秀作品，起到一個引路作用，把學生引進閱讀之門，同時也用於比較深奧難懂的課文。比如於老師上《記念劉和珍君》，在啟發思考的同時，於漪作了深入淺出的分析闡述，使學生理解文章的微言大義。這種教學風格的學科內容目標是：通過即時的聽講與理解，獲得關於語文學習所必要的基礎知識、基本概貌。其行為目標是使學生接受與班級群體語文教學相適應的教學策略、教學規範，為形成良好的語文學習習慣打下良好的基礎。於老師使用講授型風格教學，做到了語言生動、精練、有滋有味、有磁力，「讀，如出我口；講，如出我心。」當然這種講授型風格在於老師語文課堂教學中不佔主體。

風格B：實踐型風格。教師布置任務並加以說明，學生則實際去完成任務，在這過程中，教師向學生提供簡略的指導反饋，學生逐漸變得比較獨立於教師，開始獨立地做出一部分決定，其內容目標是通過學生自身實踐，再現課文所描寫的境界、場景，再現語文知識。比如於老師指導學生學習《深山雪夜》，於老師根據學生看得懂而理解不深的特點，圍繞環境描寫襯託人物形象的寫作特點，指導學生閱讀，要求學生用自己的話描述深山雪夜的場景，要說清楚背景、人物、道具，使人如見其人，如臨其景。學生很感興趣，積極開動思維，邊看書，邊講述，調動了視覺、聽覺，猶如進入畫鏡。這樣，學生理解了環境描寫與人物形象的關係。

風格C：交互型風格。學生學會和其他學生一起學習，一起討論，彼此聽取對方意見，在完成語文學習任務並交換即時反饋的過程中，發展學生讀「腦」的能力，學會尊重他人。所謂讀「腦」就是通過討論了解對方的思想，從而受到啟發。其學科內容目標是了解語文學習的步驟，學會吸收他人正確思想，及時修正補充自己的思想，其行為目標是學會觀察、比較和對照，學會向學習夥伴提供反饋，並從對方處獲得反饋。於漪老師的課堂教學常採用這種風格，讓「風箏」放出去，由學生自己討論解決。比如上《七根火柴》時，學生提出一些問題，於老師不急於回答，而是讓學生自己去討論，在討論中彼此啟發，彼此修正，最後解決問題，於老師在作文教學中常用這種方法，讓學生交流作文題，交流作文的寫法和立意，同學們交流自己的材料，這樣拓展了思維的空間，開闊了寫作的思路。

風格D：自省型風格。老師不採用直接的方式，而是採用間接的方式，使學生自己省悟自己的問題所在，採用這種教學風格，學生可以逐漸減少自己對教師與同學的依賴，自己學會自省，依靠自己提供反饋，運用標準來檢查自己的學習情況。於漪常用生動的實例代替空洞的說教，讓學生對自己的錯誤，留下不能忘懷的教訓。一次作文講評課，針對有位同學作文不用標點的問題，於漪老師捧著這個學生沒有標點符號的文章，一口氣不停地讀下去，讀得上氣不接下氣，同學們看著於老師讀得脖子都憋紅了，都紛紛要求老師停一停再往下讀，可是，於老師向著大家說：「不能停，作者沒有標點符號，怎麼能停呢？要忠於作者的原意呀！」說完，同學們哄堂大笑，這個同學也恍然大悟，從此真正明白了標點文章中表情達意的作用。

風格E：比較型風格。教師提供相應的目標、相應的對象，讓學生自己去比較，通過比較使學生自己明確課文寫作對象或寫作方法的區別。於老師執教《晉祠》，就是採用這種方法，於老師將《中國名勝大辭典》中「晉祠」條目聽寫給學生，要求學生把條目中五句話用數字標出，在閱讀課文時對照相應的內容仔細辨別異同。學生在學習中還主動進一步閱讀《閱讀手冊》中吳伯簫寫的有關晉祠的內容，把條目、課文、閱讀手冊一起比較，學生主體權力自決得到一定的體現，學生主體意識自然得到強化，通過比較學生明確了不同文章根據不同的目的應該採用不同的寫法。

風格F：指導發現型風格。教師提出一系列問題並由此引起學生相應的反應，教師教會學生通過回答由教師提出的一系列問題去發現某種現象，發現事物間的相互關係，發現一個概念，發現閱讀或寫作的規律。於老師曾針對作文普遍存在著不具體的現象，上了一堂這種風格的課。作文課上，於老師拿出一組三幅《烏鴉喝水》的挂圖，要學生看圖作文，寫作前於老師提出了一系列的問題，要學生回答，諸如圖上看到了什麼，「主人翁」和周圍事物有什麼關係，三幅圖有什麼變化，是怎樣串聯起來的，等等問題。這樣一來學生看得非常仔細，發現了許多細節，搞清了畫中事物間的關係，寫起作文來言之有物而且具體細緻、生動形象。在閱讀課教學中於老師也常用這種方法，慢慢地讓學生學會自己去獨立發現。

風格G：自我發現型風格。這種風格的課，教師不再提出一系列的問題，而是確定教學目的、提出教學要求，讓學生自己去發現閱讀寫作的規律。有一堂語文課，上一篇用倒敘寫法寫的記敘文，在學這篇課文之前，學生已學過一篇用順敘寫法寫的記敘文，這堂課於老師把重點放在記敘文的寫法上，要學生懂得和掌握寫記敘文時倒敘和順敘的特點和作用，於漪老師引導學生通過讀讀、議議、講講、自己分析自己去發現。學生通過閱讀、思考、爭論，最後明確了順序與倒敘要視具體情況而論，如果要寫的那件事是作者單獨遇到的，用順敘好，讓讀者隨作者去經歷一番感受一下，如果所寫的那件事大家都有所知，但這件事本身是怎樣發生的，又是如何發展的，大家並不知道，而又非常想知道，那麼用倒敘好。

風格I：自我教學型風格。大部分決策權都從教師轉移到學生，學生個人同時承擔教師與學生的雙重角色，當然，純自我的教學風格在教室里是不存在的，教師與學生雙重角色的相互作用通常發生在學生的頭腦里或體驗中。於漪老師在古典文學教學中，堅持採用這種風格，讓學生自講、自譯、自己分析。學生對此非常滿意，向於老師提出建議，建議在現代文教學中也採用這種教法，讓他們自己閱讀，自己評講，以培養同學獨立思考、獨立分析的能力，以便讓學生一出校門，就能讀懂並欣賞、評論文學作品，或從事有關工作。學生提建議的本身證明學生的主體意識日益增強，他們期盼著教師能夠採用新的與他們日益增強的主體意識相適應的教學風格，於老師順應這種趨勢，果斷地採用自我教學型的風格。以她執教《珍珠賦》為例，估計學生不明白「芙蓉花開的日子」是什麼季節，就讓學生自學課文，自查工具書，自己去做文章，在分析本課的思想內容和寫作特色時則大膽採用「放」的做法，讓學生評論課文得失，學生不僅在語言上咬文嚼字，辨微析毫，而且涉及到內容、結構、文風的探討，有的學生直言不諱地指出寫於1972年的這篇文章幫八股的流毒。如此教學，學生的主體地位得到充分肯定。

從上述風格可以看出，教師為主的現象在逐漸弱化，學生主體意識在逐漸增強。於老師在教學實踐中認識到，教師如果一味包辦代替，將使學生的學習主動性受到壓抑，有問題不敢提，不可能學懂弄通。她認為：「教師的主導作用就在於調動學生學習的自覺性和主動性，促使學生充分發揮認識主體的作用。」正是基於這樣的認識，在於老師的語文課上，學生逐漸成為學習的主人，於老師的「教」是為學生的「學」服務的，「教」不統治「學」，也不代替學生的「學」，於老師的「教」是啟發學生「學」，引導學生「學」，放手讓學生自己獨立去「學」。這是一個漸進的過程，在這個過程中，於老師組織課堂教學不是從「教」出發，而是從學生的「學」出發。

以上我們從縱向邏輯分解了於漪的語文課堂教學，當然在實際教學過程中，於老師並非如此簡單地循「序」漸進，它體現為更為複雜得多的波浪式前進，螺旋式發展，在發展到一定階段時，課堂教學就進入到一種自由狀態。於漪老師的很多課都達到了一種自由的境界，一切傳導和接受都顯得自然而然，師生「遵路」入境，共同參與，形成一個課堂教學的有機整體，客觀的物境、外在的情境、內在的意境合三為一，各種信息被不知不覺，自然而然地傳導和接受。他們隨情入境、神隨物游，教師的活動似有若無，學生在教師的影響下做到自求得之。

三

上面我們分析了於漪老師的多風格的語文課堂教學，於漪多種風格的語文課堂教學有沒有共性呢？於漪之所以成為於漪有沒有個性化的總體傾向呢？回答是肯定的。全國中語會理事長劉國正聽了於漪的課之後,深有感慨:「我坐在學生中間,思想化到了講課中去,忘記了自己是聽課者。有人說,聽於老師的課,是一種藝術享受,是的確的。」劉先生的話說出了許多人的共同感受。因為於漪的語文課堂教學不論是什麼風格、不論從哪個角度說都鮮明地體現了一種審美的傾向。可以這樣說,美是於漪語文課堂教學的總體傾向,是她多風格的語文教學的總的風格,於漪的語文課堂教學自覺不自覺地將「美學法則」作為語文教學的靈魂,或者說她將美的靈魂賦予語文課堂教學的「肌體」,使之按照美的規律運轉起來,體現了鮮明的審美特性,其總的規律是將傳授語文知識培養語文能力轉換成種種美的形象和審美活動。其運轉過程所表現出來的和諧性、自由性、形象性、情感性等特徵,構成了其課堂教學的美感因素,使之具有了無限的藝術魅力,從而形成了於漪語文課堂教學美的風格。

具體體現在如下方面:

（一）美好和諧的語文課堂心境。走進於老師的語文課堂,就會體驗到一種和諧美好的氛圍,這是於老師創造的課堂心境。這種課堂心境,貫穿於語文課堂教學的始終,影響著、感染著課堂里的每個人。在這樣的課堂心境下,老師精神振奮、樂觀豁達;學生思路開闊、思維敏捷,整個課堂氣氛活躍。於漪老師是怎樣營造這種課堂心境的呢？每當於老師走進課堂,就像走進一個純靜的世界,她眼裡只有學生,心裡只有教案,手上只有教法,其他的一切對她來說似乎都不存在了,這種全身心地投入,是課堂心境的最佳預備。不論是什麼課型,每堂課的開頭於老師都能順利地啟動心理流。比如教《春》一課,一開始於老師就說:「一提到春天,我們就會想到春光明媚,綠滿天下,鳥語花香,萬象更新,自古以來許多文人用彩筆來描繪春天,杜甫有一首《絕句》,記得嗎？」學生齊背:「兩個黃鸝鳴翠柳,一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪,門泊東吳萬里船。」於老師又問:「王安石的《泊船瓜州》呢？」學生又齊背:「京口瓜州一水間,鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸,明月何時照我還。」課一開始就充滿了詩情畫意,於老師因勢利導啟發說:「現在我們就歡樂地生活在陽春三月的日子裡,《春》中寫的山、水、草、樹、花、鳥等景物的姿態、色彩,你們注意到沒有？讓我們細讀課文,領略大好春光,尋找與作者觀察的差距。」學生被這詩一般的意境所感染,良好的課堂心境開始形成。但於漪老師絕不就此罷休,她要擴大這個「磁場」,使人人都籠罩在這種和諧的氛圍里,這是一種綿綿不絕無處不在的「氣」,一股勃勃的生氣,一股神奇的靈氣,師生雙方都覺得得心應手,左右逢源,整堂課充滿了活力和魅力。於老師上《最後一次講演》就是一例。先是有表情地朗讀聞一多先生的《紅燭》序詩,「請將你的脂膏,不息地流向人間,培出慰藉底花兒,結成快樂的果子！」在激發學生思考的同時,出示《聞一多傳》封面圖像,將之與《紅燭》序詩對照講解,指出該詩是聞一多先生的自我寫照,藉助詩情畫意去撥動學生的心弦,接著引用毛澤東同志在《別了,司徒雷登》中的語句引出講演的前前後後的事實,渲染聞一多先生拍案而起、橫眉冷對國民黨特務的手槍而慷慨獻身的情景。就這樣,層層深入,推波助瀾,走向高潮。在這樣一種心境下,師生的話語很容易相互感染,相互激發,從而產生了一朵朵智慧的火花。

（二）自由、融融的師生親情關係。在於漪老師的語文課堂里,洋溢著一種融融的師生情誼,這既是一種師生友情,又是一種長幼親情,於老師說得好:「師愛超越親子之愛,友人之愛。」這種感情從進入課堂就開始，師生雙方處於平等的地位，自由思考、想像，自由交流、談話。這種談話中學生得到了教益，教師得到了某種啟發，教師不是單純的給予者，學生不是單純的接受者，雙方敞開自己的心扉，互相接納，互相理解，平等自由，寬容和諧，師生雙方把對方看成與「我」交流言談的人，是一個整體意義的人，有獨立的人格，有獨到的思想，彼此交流，彼此溝通，彼此理解，建立了一種相互信賴的友情，這有許多事情可以作為例證，有一次於老師要初一學生做題為《四季景色圖》的作文，許多同學尋章摘句，生吞活剝，抄襲相當嚴重，於漪對同學沒有指責、訓斥，而是面帶微笑、感情真摯地說這是一次失敗的寫景嘗試，然後啟發大家思考失敗的原因。學生七嘴八舌地議著、笑著，有的扮著鬼臉道出了原因所在：「抄！」於老師頻頻頷首，把自己的笑匯入學生笑的溪流，接著她語重心長地告訴大家：抄襲人家而寫得好的文章，像紙花一樣，是假的，雖然很美且迷人，但沒有生命力，苦學加巧學寫出來的文章，像鮮花一樣，是真的，它帶著晨露，富有生命力，最後於漪要求學生學著寫一寫《秋色老梧桐》，她依然微笑著，誘導學生，怎樣從形色聲態方面去寫。面對學生的抄襲，於漪沒有簡單指責學生「不應該這樣」，而是用情感與學生交流，在交流中讓學生自己明白「應該怎樣」，於漪和同學之間雖然不是親人卻洋溢著一種融融的勝似親情的友情，這種人情美正是於漪語文課堂教學之所以具有美的風格的重要原因之一。由於情感因素的參與，於漪老師和她的同學們創造了語文教學美，我們在欣賞的時候，情感活動被激發起來，使欣賞成為一種審美的享受。於漪說：「讓學生對課堂生活產生持久的魅力，首先在於教師對生活有執著的追求，在課堂中傾注自己的愛。」的確如此，在教學美的創造中，教師由對教學的美好認識而引起強烈的情感活動，並在學生身上傾注了這種感情，才創造出這樣動人的美的課堂教學。情感性是於漪語文課堂教學的內在屬性，其課堂教學是師生帶著高昂的情緒共同進行的創造性勞動，它肯定了師生的本質力量，因此，它不僅是具體形象的，而且是富有強烈感染力的，可以說情感是於漪語文課堂教學美的風格的主旋律。

（三）豐富形象的語文教學手段。捷克教育家誇美紐斯把教學的形象直觀當作一條金科玉律加以強調，他認為形象直觀教學是「高級的事物可以由低級去代表，不在眼前的可以由眼前的去代表，看不見的可以由看得見的去代表」。於漪老師非常重視用多種多樣的形象化的教學手段來教學，努力使學生的語文學習過程在生動形象的表象基礎上來進行，誦一首小詩，來一段抒情味很濃的形象化描述，這是聽覺形象；放一段美妙幻燈片、動畫片，這是視覺形象；一個惟妙惟肖的模型，這是觸覺形象，這些是於漪老師常用的方法。可以毫不誇張地說，於漪的每堂課都使用了形象化的手段，語言、手勢、板書、教具等各種教學手段密切配合，增強教學的形象性和直觀度。美離不開形象，形象體現了美，於漪的課上得生動具體，有血有肉，給學生以如臨其境、如聞其聲、如睹其狀的美感，這樣一來再枯燥的文字也變得生動化，再抽象的知識也變得形象化，再簡單的道理也變得有血有肉，即使靜止的畫面也變得活靈活現動態化，在學生心中激發了情感，形成了一系列具體的表象運動，學生調動所有感官，情不自禁地去感受、思考、想像，進而在對教學內容的理性悟解中生髮美感。

（四）充分發掘語文教學的審美因素。於老師的語文教學活動好比帶領學生尋幽探美，於老師是嚮導，她先入美麗的山中，探明語文教學中的幽靜山谷、雄峻山峰，居高臨下，一覽全貌，充分發掘語文教材的審美因素，從審美的角度去研究教材處理教學內容，設計審美化的教學方法，然後帶領學生以審美的眼光去發現美、去欣賞美，去品味美，使學生感覺身心都融入其中，感到相看兩不厭，甚至達到如痴如醉的地步，一改語文課堂那種沒有線條、沒有形象、沒有色彩、沒有旋律的平淡枯燥的講述與說教。如果語文教師本人對他邀請學生進來觀賞的語文世界的五彩繽紛和奇偉壯麗驚嘆不已、激動不已，那麼，他就會想方設法去感染學生；如果語文老師感受不到語文教材的美，那麼他的課堂只能是索然無味，於漪老師用深情浸潤語文教材，在審美情感的催化下潛入教材深處探得其中用心、意蘊、境界，與教材娓娓而談，將自己的感情與教材的思想性、藝術性熔化在一起，然後用自己的心與同學的心相親，用自己的靈魂碰撞學生的靈魂，激起審美的火焰。在此基礎上，於漪老師進一步鼓勵學生自己去發現美：去發現語文教材中的美，規範的結構，鏗鏘的音韻，錯落有致的優美文字，眾多栩栩如生的美好形象，令人心曠神怡、神思飛越的美麗的自然風光，使人奮發的人生哲理；去發現生活的美，大自然的名山大川，風花雪月的美麗景色，見義勇為，助人為樂的高風亮節，勤勉奮鬥的美好人物；鼓勵學生去感受這些美、欣賞這些美，用自己的手去表現美，用自己的行動去創造美，使學生的心靈得到凈化，思想得到升華，情操得到陶冶。

由以上分析可以看出，於漪老師的語文課堂教學是她按照一定的審美觀念、審美趣味、審美理想，充分發掘施教媒介的審美因素，向學生施以審美影響，從而開啟其內在情智的一種最優化的美的語文教學風格。語文教學不能止步於「傳道、授業、解惑」的認知常態，於漪的語文課堂教學注重認知規律與美學規律結合的創造性運用，以豐富多彩的教學形態和美感的多渠道誘發，來訴諸學生的智能結構和審美意識，通過師生雙邊活動巧妙安排與編織，把語文課堂教學智力內容與施教手段的審美形式結合起來，化抽象為形象，化平淡為神奇，化枯燥為魅力，不僅使教的活動成為審美對象，而且使學的過程也具有了審美的品位，具有美的風格，總體傾向的美的風格的多樣性，可以是樸素的美，也可以是華麗的美，可以是智慧的美，也可以是情趣的美。

於漪老師的語文課堂教學的美的風格，既創造了審美的富於魅力的語文課堂，又培養了一個個具有美的心靈、美的情操的學生，同時也塑造了自身「一身正氣，兩代師表」光彩照人的美的形象。