立足課文範例　適時讀寫遷移

立足課文範例　適時讀寫遷移

廣東省東莞市虎門鎮小捷滘小學　張新元

　　【內容摘要】《中國教育報》上有這樣的一個案例：一教師借班教學《長城》，熟讀課文後，問：「假如你是現場的遊客，你會怎樣讚美長城？」學生搖頭不語。少頃，終有一生開口：「長城長，長啊長，真***長！」（「***」為不雅之語）教師問何出此言，學生回答說：「實在不知怎樣說，所以就這樣說出來了」。說之如此，寫就更讓人失望了。看到這裡，我不由疑惑：為什麼會出現這種令人難以名狀、尷尬難堪的現象呢？

　　葉聖陶先生說過：「語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧。」現行小學語文教材的課文是最好的範文，為讀寫結合提供了良好的物質材料。及時總結課文中好的寫作方法，引導學生進行讀寫結合訓練，既可提高學生對所學課文內容的理解、感悟，又可提高學生的寫作水平。反觀我們的閱讀教學無非就是「讀讀課文，談感受；聯繫實際，說看法；聯繫說話，升華認識。」把課文的內容當作閱讀教學的內容，不結合文本語言一味空談感受，不運用文本語言練習寫話，學生「肚子里有貨倒不出來」、腦子裡有表象、思想中有意向卻「無言以對」自然就會滋生。如何幫助學生將課文中自己理解了的文本語言轉化為自己心中的語言呢？我個人認為，我們教師要挖掘小學語文教材中「寫」的訓練，引導學生在閱讀課中扎紮實實地開展讀寫結合的訓練，讓學生在對課文語言的轉化運用中實現語言的外化。

　　【關鍵詞】閱讀　隨文練筆　讀寫　遷移

　　【正文】

　　教育家葉聖陶曾明確指出：「閱讀是吸收的事情，從閱讀，咱們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情；寫作是發表的事情，從寫作咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。」這段話將讀同寫的實質揭示得很清楚，說明讀與寫是相通的。於永正老師說的：「閱讀教學中寫的訓練，不應該遊離課文之外，要使它成為閱讀教學中的一個有機組成部分。」顯然教材是最好的例子，它不但給作文教學指明了方向，教材中還蘊涵著豐富的寫作資源，給學生提供了無限的寫作契機。為此，我們教師在教學中，要準確把握「文本」，努力從課文中挖掘寫作素材，讓學生讀寫遷移中逐漸提高寫作能力。

　　眾所周知，作為教學在語文學科的三大板塊中，確實是一塊難啃的「骨頭」。作文訓練形式無非就是口頭訓練和書面訓練。縱覽新課標小學語文教材中精選的課文，都是語句優美，行文流暢，內容活潑，思想健康，結構嚴謹，圖文並茂，可讀性和欣賞性較強，在語言文字方面加大了訓練的力度，在學習方法上架設了坡度，可以說每一篇堪稱經典，是進行讀寫遷移訓練非常拿手的「範例」。

　　六年來，我們通過對新課標小學語文教材在反覆實用的基礎上作了認真研究，大膽探索，不斷總結。我們有以下三點認識：

　　1．我們認為學生作文的空間與容量是無限的，而小學生作文教學的空間與容量是有限的。以高年級語文教材為研究對象，不難看出，一個學期只有8次作文或寫段的訓練，這是遠遠不夠的，必須在閱讀教學中滲透讀寫遷移、隨文練筆的訓練。

　　2．作文教學必須和閱讀教學密切配合，以「讀」為本，以「練」為主，必須做到講練結合，讀寫結合。這種訓練是：序列要順，目的要明，力度要強，廣度要寬。如果光「訓「而比」練「，則徒勞無益，或光「練」不「訓」就沒有提高，就不能發展學生的寫作技能。

　　3．以「教材為本」，就要充分挖掘教材潛力，充分發揮教材作用，充分運用教材的範例。要寫好作文必須要有豐富的辭彙，而辭彙來自於閱讀，表達講究技巧，而技巧又借鑒於範文。因此，我們提倡立足課內知識，巧妙地內引外聯，讓學生在積累和內化的前提下，再進行遷移和外化的訓練。

　　在上述三點認識的基礎上，我作了以下探索和實踐，在立足課文範例的基礎上，指導學生進行適時的讀寫遷移，

　　一、巧妙模仿課文，進行仿寫練習。

　　兒童都有著天然的模仿才能，而仿寫是小學生學習作文的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋樑作用的一種有效的訓練手段。藉助範文指導學生進行仿寫，最能激發學生寫作興趣，提高謀篇布局的寫作能力，也能發展學生創造性思維能力。

　　如學習《少年閏土》《金色的魚鉤》等課文中人物的外貌描寫，指導抓特點的方法，讓學生寫一寫班上同學的外貌。為了讓學生更感興趣，可要求學生在寫的時候不寫出人名，只寫特徵。在集體評改時，讓全班同學猜猜寫的是誰。還可以著眼於整篇文章，抓住課文某方面特點進行隨文練筆訓練。如表達中心、選擇材料、突出重點、安排順序、真情實感等方面。如學習了《桂林山水》要求學生按「總分總」的寫作順序，寫一處景物，在抓特點描寫景物的同時展開聯想，抒發感情，在句式表達上運用比喻、排比等修辭手法。

　　二、挖掘課文空白，適時進行讀寫訓練。

　　我們可以挖掘課文空白，指導學生讀寫實踐。如《大瀑布的葬禮》一課，學生在多層次研讀課文中描寫今昔瀑布變化的段落，通過文字想想畫面，閱讀課外有關的瀑布信息等，感悟昔日瀑布的「雄偉壯觀」；通過看畫面，對比朗讀，感悟今日瀑布的「枯竭」。然後，教師藉助文本中的空白點，提供了一份沒有結尾的巴西總統的演講詞，請學生補充結尾，發起號召，引導學生進行讀寫遷移練習。孩子們用語言表達著自己的感悟，此刻他們已經完全與文本融為一體。孩子們在寫的過程中，傾訴自己的閱讀體驗，無疑升華了對課文的理解，也升華了自己的感情。

　　還有的課文，在不影響主題和主人公的形象下，給讀者留下發人深思、耐人尋味的藝術空白，我們可以利用這一空白啟發學生的想像，引導學生髮揮想像力進行「補白」。如在教學《地震中的父與子》中父親抱著「不論發生什麼，我總會跟你在一起！」這個堅定的信念，在廢墟中他挖了36小時，歷盡艱辛，終於救出了兒子。學生通過品讀很容易就感受到父愛的偉大，而兒子的偉大，學生的感覺並不那麼強烈。因父親的偉大作者是「濃墨描繪」的，而相對來說兒子的偉大作者是「輕描淡寫」的。教學時，我引導學生根據父親在廢墟上「挖」的情節想像兒子在廢墟下「等」的具體畫面進行練筆訓練，如兒子會想些什麼？會和同學們說些什麼？會做些什麼呢？來感悟兒子的偉大之處。

　　有的學生這樣寫道：阿曼達最先鎮靜下來，他想爸爸一定會來救自己的。因為父親說過「不論發生什麼，我總會跟你在一起！」他想：一直這樣下去不就是等死嗎？這可不行，我要消除大家的恐懼。他對大家喊到：「同學們，別害怕，我爸爸會來救大家的，他說過，不論發生什麼，一定和我在一起！你們一定要相信我父親！同學們漸漸地靜下來吧，我提議我們來輪流講故事吧！「於是大家圍坐在地上講起了故事，完全忘記了恐懼。有的學生寫到：「我們一定會獲救的，因為爸爸曾說過一定會和我在一起，爸爸不會放棄救自己的兒子的。」阿曼達說：「我們不要哭鬧、大叫，否則會很快讓自己喪失體力而不能等到被救的那一刻。我們不能放棄生存的勇氣，要有耐心，要保持體力，靜心等待……」「我們一起來輪流講幽默故事，看誰講得最精彩！」這時有人提議了。通過挖掘課文空白，補充課文情節的練筆訓練，使學生對兒子的零散的、模糊的認識提煉出來，深入體會到了兒子面對災難的沉著與冷靜，心目中兒子了不起的形象更豐滿、更高大了，促使了對文本情感的升華體驗。

　　三、延伸課文情節，轉化內在語言。

　　我們的教材中有不少課文的結尾言雖盡，意未窮，此時，指導學生順著作者的思路進行練筆，延伸課文情節。如《窮人》全文講完後，教師即時提出：①漁夫看見西蒙的兩個孩子後，他的語言、動作、表情是怎樣的？②第二天，孩子醒來後，發現媽媽不在身邊，兩個孩子有什麼反應？③桑娜和他的丈夫是怎樣關心照顧兩個孩子的？④兩個孩子長大後怎樣對待桑娜夫婦的？圍繞這四個問題，學生展開想像，當堂練筆。

　　教材中還有一些課文內容作者僅用簡短的詞句帶過，具體內容要由讀者去領會。我們可以讓學生展開想像，通過練筆把它還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便學生從另一個側面深化對課文的感情和理解。如教《詹天佑》時，課文里有一句話：「消息一傳出來，全國都轟動了，大家說這一回咱們可爭了一口氣。」其中「轟動」一詞比較概括和抽象，我們可以這樣引導的：「轟動」是一種什麼樣的場面？如果你置身於這一場面之中，能具體描述出「轟動」的情景嗎？學生這樣描述：消息一傳出，頓時，大街上彩旗飛揚，歌聲震天，人們奔走相告，歡呼雀躍……

　　四、創設情境，抒發感受，在練筆中升華情感。

　　在教學《橋》這一課，教師讓學生在課堂上通過對描寫老漢神態、動作、語言的句子的朗讀、品味，被老漢在一百多人隨時都可能被洪水吞沒時表現的鎮定自若、捨己為人的品質深深打動了。此時，老師創設情境，師（深情地）：五天以後，洪水退了。一個老太太被人攙扶著，到這裡祭奠。她來祭奠兩個人──她丈夫和她兒子。不久，人們在河上又造了一座新橋，橋頭立了一塊碑。同學們，碑上可以寫些什麼內容呢？生：……此時讓學生寫碑文，就是給智慧火花燃燒的機會，它不僅讓學生的情感得到再一次的升華，同時給予學生一次語言實踐的機會。

　　五、尋找文本支點，進行深層對話。

　　我們一直在探索，是不是所有的課文都有練筆的必要，所有的練筆一定能達到升華情感的作用？其實，這個問題不必深究，因為我們沒有這個必要，也沒有這麼充足的時間。所以，我們要尋找文本支點，巧妙設計練筆題，與文本深層對話。如《老人與海鷗》這一課，在學生理解、感悟的基礎上，進行過渡，尋找支點：「是呀，海鷗們把心中想對老人說的千言萬語用他們大聲的鳴叫，炸了營似的撲飛來表達，那麼，你能用筆寫下海鷗想對遺像中的老人說的話嗎？如果老人此時會說話，他會說什麼？」以此來作為練筆的支點，一定會起到推波助瀾的作用。「夫綴文者情動而辭發」，學生與文本的深層次對話，在學生的情感世界裡激起層層漣漪。可以說，此時的讀寫訓練好像就給同學們找到了宣洩情感的噴射口，所以人人想寫，越寫越感人。

　　閱讀好像蜜蜂採花，作文好像蜜蜂釀蜜，讀和寫相輔相成的。葉聖陶先生說：「知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑藉，那憑藉就是國文教本。」我們的教材是編者經過篩選的中外精品文章，是閱讀教學的根本憑藉和寫作指導的主要依據。無論是語文基礎知識的積累，還是聽說讀寫語文素養的培養，都離不開教材。在教學過程中，我們要充分挖掘教材中「讀」與「寫」的結合點，對學生有目的地加以指導，進行讀寫訓練，培養學生良好的讀寫能力，才能以讀悟寫，以讀促寫。教材是我們最好的「標本」，我們要根據教材的特點，寫作訓練的要點，精心選擇讀寫結合點，為學生提供有效借鑒的對象和創造的依據，及時有效地模仿和創造性練筆，我想對於提高學生的習作水平是很有幫助的。教師要充分利用好課堂主陣地，創造性地運用教材之典範，憑藉讀寫遷移引導學生把文本語言內化為自己的語言。

　　總之，我們認為感知是認識的條件，了解是認識的加深，閱讀是寫作的基礎，遷移是綜合技能的再現和運用。學生從閱讀的材料中獲取知識進而轉化為寫作能力，最終通過「讀」和「寫」雙重逆轉過程才能把書本的知識轉化為技能。

　　參考資料、文獻：

　　1．《語文課程標準解讀》（實驗稿）

　　2．《把握課堂練筆切入設計提高學生讀寫結合能力》作者：王長濤

　　3．《小學語文精彩片段賞析》作者：金感芳

　　4．《以文為媒，隨文練筆》作者：鍾劉秀

　　5．《隨文練筆點滴談》

　　6．《結合閱讀隨文練筆》作者：黃周月