《教育心理學》的關鍵術語及其定義

《教育心理學》的關鍵術語及其定義 EducationalPsychology [美]RobertJ.SternbergWendyM.Williams 《教育心理學》學習筆記 關鍵術語及其定義 南京金陵中學河西分校（210012）劉小兵 E-mail:liuxiaobing6@163.com 第1章成為專家型教師 ?自動化的(automatic)非常熟練、不需要太多努力就能進行的心理過程。 ?自動化(automatize)學會不用花太多認知努力就能完成重要任務。 ?個案研究(casestudy)對單獨的個體進行深入觀察。 ?控制組(controlgroup)實驗中的一組被試，對其不改變任何與實驗有關的條件。 ?相關(correlation)兩個被測量的事物或特質之間的關係。更確切點，是指兩個或多個測量變數共同變化的程度。 ?描述性研究(descriptiveresearch)在不對條件或環境做任何改變的前提下，觀察並描述環境中發生的事件。 ?教育心理學(educationalpsychology)心理學的一個分支，是研究與教育有關的知識，並運用這些知識提高教學過程的質量和成效的科學。 ?智力實體觀(entityview)認為智力是固定不變的。 ?實驗組(experimentalgroup)實驗中的一組被試，研究者對其施加一定的實驗處理(改變某種條件)。 ?優秀學生(expertstudent)利用策略提高學習效率，願意接受挑戰，克服困難從而達到學習目標。 ?專家型教師(expertteacher)能運用廣泛的結構良好的知識和經驗有效地、創造性地解決各種教學問題的教師。 ?外控型人格(externalpersonalitypattern)傾向於把責任推卸給外部因素(如抱怨環境不好)。 ?智力增長觀(incrementalview)認為智力可以增長。 ?內控型人格(internalpersonalitypattern)傾向於對自己和行為負責。 ?掌握取向的信念(mastery—orientedbelief)注重有意義學習和對知識的掌握。 ?元認知過程(metacognitiveprocess)對自己的思維過程進行思考的過程，通常用於提高思維能力。 ?負相關(negativecorrelation)兩個被測量事物之間的關係，一事物隨另一事物的增長而下降。 ?表現取向的信念(performance—orientedbelief)注重表現得好和取得好成績。 ?正相關(positivecorrelation)兩個被測量事物之間的關係，一事物隨另一事物的增長而增長。 ?原則(principle)眾所周知的事物之間的既定關係。 ?隨機分配(randomassignment)實驗中每名被試被分到各組的機會均等。 ?反省式思維(reflectivethinking)對自己的行為進行反思，判斷自己的做法是否正確以及為什麼。 ?自我效能感(self-efficacy)相信自己能實現想要實現的願望的信念。 ?統計顯著(statisticallysignificant)統計顯著意味著數據的統計結果不是由隨機變異導致的。 ?被試(subject)參加科學實驗的人。 ?理論(theory)對用於解釋已知事實或事件的一般原則的系統描述。理論描述了一系列事件之間的關係，使人們可以預測事件的未來趨勢。 ?大聲思維(think—aloudprotocol)把解決問題或完成任務的思路和步驟口述並記錄下來。 ?意志(volition)堅持不懈達到目標的動機。 第2章認知發展 ?順應(accommodation)創立新的圖式或心理結構，以便對那些不能被已有圖式同化的信息加以組織的過程。 ?附加的雙語(additivebilingualism)在第一語言掌握得很好的基礎上學習第二語言。 ?相反論點(antithesis)對某個問題提出的答案與已有的論點正好相反。 ?同化(assimilation)修改已有的認知圖式以吸納進新信息。 ?雙語教育(bilingualeducation)以兩種語言為教學媒介的學校教育。 ?雙語(bilingualism)能用兩種語言交流的能力。 ?通達力(canalization)一種行為或潛能的發展在多大程度上不依賴於環境。 ?認知發展(cognitivedevelopment)在逐漸成熟和經驗增加的過程中所發生的心理技能的變化。 ?具體運算階段(concreteoperationalstage)是皮亞傑認知發展的第三個階段，大約發生在7～12歲。在這一階段，兒童開始能對具體物體的內部表徵進行心理操作。 ?守恆(conservation)認識到事物的物理外觀發生改變時，其本質仍保持不變。 ?關鍵期(criticalperiod)發展過程中特別適合兒童語言或者其他各方面的發展的某個時期。 ?辯證思維(dialecticalthinking)通常發生在青年期或者成人早期的一種認識，即多數現實生活中的問題並不是只有惟一的、完全正確的答案，而其他答案都是錯誤的。它包括正命 題、反命題和綜合命題。 ?直接教學(directinstruction)教師、家長或其他權威人士通過教學將知識傳授給兒童的一種學習情境。 ?不平衡(disequilibrium)當情境與已有的關於世界是或將會是什麼樣子的觀念不相匹配時所出現的一種混亂狀態。皮亞傑指出，不平衡對兒童是有利的，因為它是認知發展的推動力量。 ?領域一般性發展(Domain-generaldevelopment)各個領域中的發展幾乎是同步發生的。 ?領域特殊性發展(Domain-specificdevelopment)不同領域中發展的速度是不同的。 ?動態評估環境(dynamicassessmentenvironment)用於評估兒童最近發展區的一種測驗情 境，主考官不僅給兒童提供要解決的問題，當兒童無法解決問題時，還要提供分等級的一系列提示。 ?自我中心化(egocentric)只注重自己，而沒有理解其他人是如何感知情境的。 ?平衡(equilibration)認知結構與環境需要之間的均衡。 ?形式運算階段(formaloperationalstage)皮亞傑認知發展的最後一個階段，大約發生在11～12歲，一直延續到成人期。在這一階段，個體能形成具體的和抽象的表徵並對其進行操作(例如，逆轉)。 ?水平滯差(horizontaldecalage)皮亞傑使用的一個術語，指對某一個發展階段，兒童在不同的認知領域或活動中所表現出的成績水平的短暫性差異。 ?假設檢驗(hypothesistesting)兒童通過形成關於語言和語言形式的假設，進而在環境中檢驗這些假設來學習語言的過程。 ?內化(internalization)指從社會環境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。 ?干預(intervention)為促進兒童認知的、社會情緒的、行為的發展而採取的措施。 ?學習(1earning)任何由經驗導致的思維和行為方面發生的相對持久的改變。 ?語言獲得裝置(1anguageacquisitiondevice，LAD)先天的獲得語言的能力。 ?語言決定論(1inguisticdeterminism)關於語言和思維關係的一種理論，認為語言結構塑造著我們的思維過程。 ?語言相對論(1inguisticrelativity)關於語言和思維關係的一種理論，認為語言會影響但不會決定思維過程。 ?成熟(maturation)任何由生物上的成熟，而不是個體經驗所導致的思維和行為方面的相對持久的改變。 ?中介性學習經驗(mediatedlearningexperience，MLE)成人或年長兒童通過解釋環境中的事件，而不是直接地講授課程，從而間接地幫助兒童學習的一種學習情境。 ?客體永存(objectpermanence)認識到即使物體不在眼前，它仍然存在。 ?過度擴展性錯誤(overextensionerror)超出單詞的合法使用範圍去使用它。 ?過度規則化(overregularize)按照某種規則使用詞的形式，而沒有認識到存在例外的情況。 ?後形式思維(postformalthinking)在形式運算以外存在的某種思維。 ?前運算階段(preoperationalstage)皮亞傑認知發展的第二個階段，大約發生在2～7歲之間。在這一階段，兒童開始主動地形成心理表象，並學習使用詞語。 ?問題搜索(problem『finding)PatriciaArlin提出的一個認知發展階段，個體不僅能解決問題，還能發現哪些問題需要解決。 ?複述(rehearsal)個體為了記住信息而採取的在頭腦中或者出聲地反覆誦讀的記憶策略。 ?表象思維(representationalthought)對外部刺激形成的心理表徵或觀念。 ?可逆性思維(reversiblethinking)在頭腦中逆轉一個身體動作的能力。皮亞傑認為這種能力是在認知發展的具體運算階段形成的。 ?支架(scaffolding)家長或教師通過環境媒介提供的有效的幫助和支持，使得認知的、社會情緒的和行為的發展得以發生。 ?圖式(schema)用於理解和組織新信息的認知框架。 ?二級關係(second-orderrelation)分析性推理所涉及的關係之間的關係。 ?感知運動階段(sensorimotorstage)皮亞傑認知發展的第一個階段，大約發生在出生到2歲之間。這一階段的主要特點是感覺(簡單輸入)和運動(簡單輸出)機能的發展。這一階段，嬰兒主要是以反射的、先天的方式進行反應。隨著發展的進行，嬰兒會修正這些反射以適應環境的需要。 ?社會文化理論(socioculturaltheory)維果斯基提出的重要假說，認為認知發展是從機體外部向內發生的。兒童對周圍世界中人與人之間以及他人與自己之間的相互作用進行思考，並利用這些相互作用促進自己的進一步發展。 ?靜態評估環境(staticassessmentenvironment)主考官給兒童提供要解決的問題，但很少或幾乎不對兒童的成績給予反饋。 ?削弱性雙語(subtractivebilingualism)第二語言的學習會取代掌握不夠充分的第一語言。 ?句法(syntax)組合詞語的規則。 ?綜合論點(synthesis)對問題的解答提出的一個綜合了正反兩種截然相反的觀點的答案。 ?電報式語言(telegraphicspeech)在說出具有簡單意義的兩三個詞時，所運用的簡單語法。兒童大約3歲時開始具有這種語言形式。 ?論點(thesis)對問題提出的某種答案。 ?擴展不足的錯誤(underextensionerror)對單詞的使用過於局限，認為單詞的意義只局限 於很小的範圍中。 ?言語理解(verbalcomprehension)理解口語和書面材料的能力。 ?最近發展區(zoneofproximaldevelopment)也稱潛在發展區(zoneofpotentialdevelopment)。指兒童獨立解決問題的水平和在有專家指導的條件下解決問題的水平之間的差距。 第3章個性、性別、社會和道德發展 ?雙性(androgyny)處於這種狀態的個體可以在行為上自由表現出兩種性別的形象，而不是只表現出與他們性別相符的行為。 ?神經性厭食症(anorexianervosa)以食物攝入量減少、自我意象扭曲和對體重增加感到非常恐懼為主要特徵的一種威脅生命的進食障礙。 ?依戀(attachment)指存在於兩個人之間的情感的聯結。 ?自主性對羞愧和懷疑(autonomyversusshameanddoubt)如果能夠順利通過艾里克森的心理社會理論的第二階段，兒童就會逐漸習得如何對自己的思想、情感和行為進行控制。 ?迴避型依戀(avoidantattachment)這是一種情感聯結形式，這樣的兒童在父母或其他依戀者離開一段時間又返回來後，總表現出躲避或視而不見的樣子。 ?狂食症(bulimianervosa)以狂吃食物，然後吃瀉藥通便為主要特徵的一種進食障礙。 ?習俗道德(conventionalmorality)科爾伯格提出的道德發展的第二個水平，個體的行為和道德判斷是受眾人的期望所引導的，並且完全遵從社會規則。 ?發展危機(developmentalcrisis)每一發展階段都有必須要解決的問題，然後才能順利進入下一個階段。 ?移情(empathy)站在他人的角度體驗他人感受的能力。 ?性別認同(genderidentification)每個人所習得的性別角色，不管與他生理上的性別是否相符。 ?繁殖感對停滯感(generativityversusstagnation)艾里克森的心理社會發展的第七階段，在成年中期，承認發展出照顧和指導下一代的本性，這種本性可能是在養育孩子的過程中獲得的，當然從對工作和其他方面的努力上也能獲得繁殖感。 ?同性戀(homosexuality)指人們直接的性注意對象有朝向同性的趨勢，這也是一種性的注意取向和認同，一般是根植在心-性發展過程中的。 ?同一性獲得(identityachievement)Marcia的同一性狀態中的一種，處於同一性獲得狀態的個體積極主動地尋找同一性，並至少做出一些符合同一性的行為決定。 ?同一性擴散(：identitydiffusion)Marcia的同一性狀態中的一種，處於同一性擴散狀態的個體既不會積極主動地尋找同一性，也不會做出任何有益的行為。 ?過早自認(identityforeclosure)Marcia的同一性狀態中的一種，處於過早自認狀態的個體雖然沒有積極地尋找同一性，但是至少還能做出一些行為決定。 ?同一性延緩(identitymoratorium)Marcia的同一性狀態中的一種，處於同一性延緩狀態的個體能夠積極地尋找同一性，但對於同一性的選擇沒有做出任何決定。 ?同一性對同一性混亂(identityversusroleconfusion)在艾里克森的心理社會發展的第五階段，他認為在這一階段正是青春期，青少年開始決定他是一個什麼樣的人以及對他來說什麼是重要的。 ?勤奮感對自卑感(industryversusinferiority)艾里克森的心理社會發展的第四階段，如果個體能夠順利通過這個階段，他就能獲得完成各種任務的勝任感和勤奮感；如果沒有順利通過，兒童會認為自己能力不足。 ?主動感對內疚感(initiativeversusguilt)是艾里克森心理社會理論的第三階段，如果此階段能夠順利通過，個體會獲得生活的目的和意義；如果不能順利通過，兒童會有一種內疚感，並且不敢積極主動地面對任何困難。 ?完善感對絕望感(integrityversusdespair)艾里克森的心理社會發展的最後一個階段。老年人在回顧過去的生活時，要麼對自己的一生感到滿意；要麼覺得錯誤太多，已經沒有時間修正，因而感到悲傷。 ?親密感對孤獨感(intimacyversusisolation)艾里克森的心理社會發展理論的第六階段。順利通過這一階段的成人能夠與人建立親密的關係，並學會如何無私地愛別人。 ?重抑鬱(majordepression)以情感絕望為主要特徵的一種疾病，並且這種情感嚴重影響了一個人的生活。 ?道德兩難(moraldilemma)在模稜兩可的情境下，無論如何做出決定都不是明確的、完全符合道德要求的。 ?合作的道德(moralityofcooperation)皮亞傑的道德發展的第二階段，認為這個階段的兒童知道了人們既可以制定規則也可以修改規則。 ?道德現實主義(Moralrealism)皮亞傑的道德發展的第一個階段，認為這個階段的兒童把規則看成是絕對的，不可違背的。 ?觀點採擇能力(perspective-takingability)理解不同的人有不同的體驗和感受的能力。 ?後習俗道德(postconventionalmorality)科爾伯格的道德發展的第三個水平，他認為處於這個階段的個體在行為和道德判斷上主要依據自己內在的道德標準，而不管它是否符合社會規則。 ?前習俗道德(preconventionalmorality)科爾伯格的道德發展的第一個水平，他認為處於這個階段的個體在行為和道德判斷上主要依據與自我有關的利害關係——期望得到獎勵還是懲罰。 ?心理社會理論(psychosocialtheory)關於詳盡描述個體在社會背景下的行為變化的理論，艾里克森的心理社會發展理論認為，人們在其一生的不同發展階段會遇到一系列的發展危機。正是通過這些發展危機，個體逐漸發展了重要的個性特徵和社會技能。 ?反抗型依戀(resistantattachment)一種情感聯結形式，這類兒童在父母離開又返回來的時候，往往表現出矛盾的情感。 ?圖式理論(schematheory)這個理論認為每個人都有自己的心理信息系統，就叫做圖式。它可以幫助人們體驗事物和組織事物。 ?安全型依戀(secureattachment)一種情感聯結形式，這類兒童在父母離開時，會感到難過；而當他們回來後，兒童又變得高興了。 ?自我(self)個體如何對自己的特徵、能力和行為進行認同。 ?自我概念(self-concept)個體對自己的看法。 ?自尊(self-esteem)個體認為自己有價值。 ?性的發展(sexualdevelopment)個體對自己性特徵意識的增長，對兩性差異的意識以及 對自己的性別感知變化的意識增長。 ?社會學習理論(sociallearningtheory)這個理論認為人們是通過觀察和模仿別人的言行，逐漸學會如何思考和行為的。 ?陌生情境(strangesituation)這是一種實驗程序，通過觀察父母離開嬰兒讓嬰兒與陌生人相處，以及當父母又返回來的時候嬰兒有什麼表現，來研究嬰兒與父母之間的依戀屬於哪一種類型。 ?信任感對懷疑感(trustversusmistrust)艾里克森的心理社會發展的第一個階段，在這個階段嬰兒逐漸對周圍的世界的可靠性和友好性產生信任或懷疑的態度。 第4章個體差異：智力、認知和學習風格、創造力 ?能力分組(abilitygrouping)根據相似的成就水平和能力水平將學生劃分為不同的教學小組的做法。 ?班級間分組(between-classgrouping)根據能力，學生被分配到不同的班上的一種能力分組的方法。 ?認知風格(或思維風格)(cognitivestyleorthinkingstyle)個體在進行信息加工時所偏好的心理方式。 ?聚合式思維(convergentthinking)對問題給出惟一正確答案的能力。 ?創造力(creativity)創造新穎的、高質量的和恰當的產品的能力。 ?晶體智力(crystallizedintelligence)來源於知識的積累，通過辭彙和一般知識測驗來測量。 ?發散式思維(divergentthinking)對一個問題產生很多不同想法的能力。 ?外在激勵(extrinsicmotivation)為了獲得外部獎勵而去做某事情。 ?場依存性(fielddependent)不能夠將自己或物體從周圍環境中區分出來。 ?場獨立性(fieldindependent)能夠將自己或物體從周圍環境中區分開來。 ?流體智力(fluidintelligence)理解抽象和新穎概念的能力。 ?基因一環境交互作用(gene-environmentinteraction)基因和環境影響兩種因素結合起來所產生的結果，是其中任何一個因素單獨作用所不可能得到的。 ?一般因素(或g)(genera1factor)一種假想的、被應用於許多不同任務中的、單一的智力能力，最早由Spearman提出。另外Spearman認為，還存在很多具體能力被應用於不同的任務中，這些具體能力是一般能力的補充。 ?群因素(groupfactor)指的是Spearman的一般智力因素的下一級因素，包括流體智力和晶體智力。 ?遺傳性(heritability)個體在某種特質上的差異由遺傳決定的程度，嚴格說來，與任何環境影響相獨立。 ?遺傳係數(heritabilitycoefficient)處在0～l之間的一個數，用來描述某種特質的個體差異由遺傳決定的程度。係數為0表示遺傳沒有任何影響，係數為l表示差異完全是由遺傳導致的。 ?衝動型(impulsive)這是一種認知風格，具有這種風格的個體傾向於對問題沒有經過仔細思考就迅速給出答案。 ?智力(intelligence)產生目標導向的、適應性行為的能力。智力的組成成分包括從經驗中學習的能力，適應周圍環境的能力，以及元認知——即理解並控制自己思維過程的能力。 ?智力商數(IQ)(intelligencequotient)將每位學生的智力測驗成績與平均成績(或者叫標準成績)進行比較所得到的數值。 ?內在激勵(intrinsicmotivation)願意做某事僅僅是因為想做，而不是為了外在的獎勵。 ?創造力的投資理論(investmenttheoryofcreativity)這個理論把創造性的人描述為能夠發現被周圍人輕視的想法(買低)，然後將這種想法變成有意義的、非常有創造性的貢獻。 ?喬普林計劃(Joplinplan)將不同年齡的學生分配到同一個能力組的再分組計劃。 ?學習風格(1earningstyle；也叫learningpreference，學習偏好)學生對不同學習條件的個人偏好或需要。 ?元認知(metacognition)人們對自己的思維過程的理解和控制。 ?可塑性(modifiability)特質容易改變的程度。 ?智力的心理測量學理論(psychometrictheoryofintelligence)該理論的基礎是對傳統智力測驗的統計分析，這些測驗考查了學生基本的語言能力、數學能力和推理能力。 ?反應範圍(reactionrange)特質在環境中被表達的可能範圍，其邊界由基因決定。" ?沉思型(reflective)一種認知風格，傾向於在做決定之前考慮各種可能的問題解決辦法。 ?重新分組(regrouping)一種基於能力的分組計劃，在該計劃中，學生同時是兩個或多個班或組的成員。在一天中的大多數時間裡，學生都在一個一般的、混合的班上上課，但是對於某些課程會進行再分組，即轉換為基於能力的小組。 ?心理自我管理理論(theoryofmentalself-government，)Sternberg的思維風格理論。這一理論提出了十三種人們在學習和思維過程中對自己進行組織和管理的主要風格。 ?多元智能理論(theoryofmultipleintelligences)(3ardner提出的智力理論，認為至少存在八種分離的且相對獨立的智力：言語智力、邏輯一數學智力、空問智力、音樂智力、肢體一動覺智力、人際智力、內省智力和關於自然的智力。 ?基本心理能力理論(theoryofprimarymentalabilities)Thurstone提出的智力理論，認為七種基本的相關因素(或者叫心理能力)組成了智力的核心。這些基本的能力包括言語理解、言語流暢性、歸納推理能力、空間視覺化、數字技能、記憶和知覺速度。 ?追蹤法(tracking)根據能力水平和興趣將學生安排到一整套課程中。- ?人類智力的三元理論(triarchic：theoryofhumanintelligence)Sternberg提出的智力理論，這一理論強調相互依賴的一些過程。提出了智力的三個相關的方面：分析能力、創造能力和實踐能力。每一種能力都對應著自己的理論：成分亞理論、經驗亞理論和情境亞理論。 ?班內分組(within-classgrouping)一種能力分組的方法，即在某些學科中，將一個班內的學生分成兩三個小組分別進行教學。 第5章個體差異：特殊兒童 ?有風險的學生(at-riskchildren)指一些特殊的學生，他們有可能無法獲得在學校和生活中為取得成功所需要的技能。 ?注意力缺損多動症(attentiondeficithyperactivitydisorder，ADHD)有多動症的兒童很難 集中注意力，好像在做事前缺乏思考，並且出現過多的身體運動。 ?自閉症(autisticdisorder)也稱為卡納綜合征(Kanner』ssyndrome)，這是一種嚴重的發展障礙，會有嚴重的社交和言語困難。 ?腦癱(cerebralpalsy)因為大腦受到損傷引起的運動障礙。 ?交流障礙(communicationdisorder)一般來說是言語上有問題，或者是說話有問題，包括口吃、發音障礙和嗓音有問題。 ?品行障礙(conductdisorder)是行為障礙的一種，有品行障礙的兒童表現出擾亂和攻擊行為，並經常侵害到他人的權利。 ?情緒和行為障礙(emotionalandbehavioraldisorder。)這是一組障礙，不能用智力、感覺和健康因素來解釋。可以分為內向型行為障礙，如害羞和焦慮；外向型行為障礙，包括不遵守紀律和攻擊行為。 ?特殊學生(exceptionalchild)在一個和多個方面表現出不尋常的兒童，他們的特殊特徵使得他們有了特殊的需要，包括診斷、教育和評價方面。 ?完全包容(fullinclusion)將所有的學生，包括那些有嚴重障礙的學生都放在常規班級里。 ?天才學生(giftedchildren)智力能力異常優秀的學生。 ?個性化教育程序(individualizededucationalprogram，IEP)這是由小組共同設計並不斷更新的程序，目的在於幫助有特殊需要的學生實現特殊目標。 ?學習障礙(1earningdisability，LD)智力處於平均水平，而學習成績比預期的差，或者是不能掌握對學習成功非常重要的特殊技能。 ?限制最少的安置(1eastrestrictiveplacement)法律要求每個兒童必須被安置在盡量正常的教育情境中。 ?主流化(mainstreaming)當有特殊需要的學生能夠滿足常規班級的要求時，就把他們放在常規班級里。 ?Marland報告(MarlandReport)1972年頒發的政府性文件，它區分了六種用來確認天才兒童的大的能力領域。 ?智力落後(mentalretardation)能力總體上處在較低水平，通常包括IQ分數較低和適應能力較差。 ?公法94—142(PublicLaw94-142)即著名的「殘疾兒童教育條例」。這是1975年通過的聯邦法律，它要求各州為每個3～21歲之間的兒童提供免費、適當的公眾教育，而不管這個兒童有什麼殘疾或者殘疾有多嚴重。 ?公法99—457這是1986年通過的聯邦法律，它擴展了公法94—142規定的年齡範圍。 ?公法101—476即著名的殘疾人教育條例(IndividualwithDisabilitiesEducationAct，IDEA)。這是1990年頒布的聯邦法律，它擴展了公法94—142的要求，並且包括了為殘疾青年設計職業過渡計劃。 ?閱讀障礙(readingdisability)這是最一般的學習障礙，表現為閱讀成績遠遠低於依據智力水平應得的成績。 ?癲癇(seizuredisorder)因大腦電活動異常導致的抽風性表現，表現程度不同，嚴重的為痙攣，輕的有時難以覺察。 ?感覺損傷(sensoryimpairment)通過感覺系統獲取信息時發生困難，主要為視覺和聽覺障礙。 ?特殊教育(specialeducation)為非正常學生提供特殊服務的教育程序。 ?視覺損傷(visualimpairment)視覺上不可矯正的損傷。 第6章群體差異：社會經濟地位、種族、性別和語言 ?附加性雙語(additivebilingualism)在母語發展相對完善的情況下學習第二語言。 ?雙語教育(bilingualeducation)涉及一門以上語言的教學。 ?文化(culture)能代表某個特定時期或特定階級、團體或特定人群的特徵的社會溝通行為、信念、價值觀、知識和其他特質。 ?方言(dialect)一種在連續發音、語法和辭彙上都有特殊變化的語言，只能被某個地區範圍內的個體所理解。 ?歧視(discrimination)是根據對方的階層或類別而不是個體的特性來決定對對方的態度或行為，而這些態度或行為往往是負面的。 ?作為第二語言的英語(EnglishasaSecondLanguage，ESL)對那些英語不是母語的學生進行英語教學的教育項目。 ?民族(ethnicity)指的是一個特定的由一大群人共同享有的國家、宗教、語言或文化遺產。 ?性別歧視(genderbias)用不同的觀點看待女性和男性的能力，通常使人偏愛兩種性別中的一種。 ?社會性性別差異(genderdifference)由於心理和社會控制不同而造成的男女之間的差異，人們怎樣用行為表現他們的性別。 ?少數群體(minoritygroup)原來是指那些比代表主導文化群體要小的群體，但現在這個詞經常被用來表示那些傳統上處於不利背景的人群。 ?多元文化教育(multiculturaleducation)讓學生接受不同文化的價值觀和規範，向他們展現人類經驗之間的差別的教育。 ?生理性性別差異(sexdifference)由於生物控制不同而造成的男女之間的差異。 ?社會經濟地位(socioeconomicstatus，SES)對由收入和受教育水平決定的個人社會階層 水平的量度。 ?標準英語(standardEnglish)受過教育者所廣為接受、在正式或非正式場合使用的口頭和書面語言，而且在拼寫、語法和辭彙上的特點也是被廣泛接受的。 ?消減性雙語(subtractivebilingualism)用第二語言中的元素替代了母語中的元素，其結果導致認知功能降低。 第7章學習的行為理論 ?厭惡性刺激(aversivestimulus)令人不愉快的刺激，使人產生消極的情緒反應。 ?行為矯正(behaviora1modification)通過操縱行為的結果來改變學生的行為。 ?學習的行為理論(behavioraltheory0flearning)基於可觀察的行為變化來解釋學習，而不是依據內部心理加工過程。 ?經典性條件作用(classicalconditioning)最初不能引起某個生理或者情緒上的反應(或者二者兼有)的中性刺激，最後與該反應發生聯繫的學習過程。 ?認知--行為矯正(cognitive—behavioralmodification)結合認知和行為主義學習原理來塑造和鼓勵學生的期望行為的學習技術。 ?情緒的條件作用(conditionedemotionalresponse，(?ER)通過經典性條件作用獲得的情緒反應。 ?條件反應(conditionedresponse，CR)經典性條件作用中的條件刺激引發的生理或情緒反應。 ?條件刺激(conditionedstimulus，CS)最初是中性的刺激，通過經典性條件作用變得能夠引發某種反應。 ?相關聯的協議(contingencycontract)學生與教師之間達成的關於期望行為和相應獎勵的書面或口頭協議。 ?連續強化(continuousreinforcement)期望行為每次出現都能得到強化的一種操作性條件作用程序。 ?直接強化(directreinforcement)個體做出期望行為後就給予獎勵。 ?消退(extinction)經典性條件作用的一個階段，條件反應出現的越來越少，最終消失。 _間隔強化程序(intervalscheduleofreinforcement)間隔一定時間後對反應給予強化的操作性條件作用程序。 ?效果律(1awofeffect)桑代克對操作性條件作用的解釋，他認為如果行為受到獎勵，就會加強聯結，以後發生的可能性更大，而如果行為受到懲罰，聯結減弱，今後行為發生的可能性更小。 ?學習(1earning)由經驗導致的有機體的行為、思想或情感的相對持久的改變。 ?模仿(model)仿照榜樣的行為。 ?負強化(negativereinforcement)操作反應做出之後，立即去除厭惡刺激以便增強反應的操作性條件作用。 ?中性刺激(neutralstimulus)刺激本身並不能引發任何反應，但是通過經典性條件作用能夠引發條件反應的刺激。 ?操作(operant)有機體使用積極的行為對環境進行操作，這是操作性條件作用研究的基本內容。 ?操作性條件作用(operantconditioning，也叫工具性條件作用)由於對人或其他有機體在環境中做出的主動行為進行獎勵或懲罰而發生的學習。 ?部分強化(partialreinforcement，也稱間斷強化)期望行為出現後只是有時候能得到強化的一種操作性條件作用程序。 ?正強化(positivereinforcement)在操作性條件作用過程中，通過對操作反應的積極的強化來增強反應。 ?普雷馬克原理(Premackprinciple)用更偏愛的行為強化不太喜歡的行為的一種操作性條件作用的法則。 ?正懲罰(presentationpunishment)施加不愉快刺激以抑制行為的發生。 ?初級強化物(primaryreinforcer)操作性條件作用的獎勵，如食物、安全等基本生理需求，能夠立刻令人感到滿意和愉快。 ?懲罰(punishment)通過施加不愉快刺激或者去除愉快刺激，以減少行為發生的概率。 ?比率強化程序(ratioscheduleofreinforcement)依據期望行為出現的次數，而不管間隔的時間來進行強化的操作性條件作用。 ?強化物(reinforcer)用來增加相關行為再次發生的概率的刺激。 ?負懲罰(removalpunishment)去除愉快刺激以抑制行為的發生。 ?反應代價(responsecost)對每個不期望的行為都進行一個小處罰的一種懲罰形式。 ?滿灌(satiation)強迫個體持續某種行為直到他厭煩為止。 ?強化程序(scheduleofreinforcement)操作性條件作用過程中對操作性行為進行強化的模式。 ?二級強化物(secondaryreinforcer)操作性條件作用中通過與初級強化物發生關聯而獲得強化價值的獎勵物。 ?自我指導(self-instruction)自己教導自己。 ?自我控制(self-regulation)控制自己的行為。 ?自我強化(self-reinforcement)對自己給予強化。 ?社會學習(sociallearning；也叫觀察學習，observationallearning；或替代學習，vicariouslearning)通過觀察環境中他人的行為及其結果而發生的學習。 ?自發恢復(spontaneousrecovery)一種經典性條件作用現象，即在經過一段消退後，條件反應又有發生的現象。 ?刺激分化(stimulusdiscrimination)個體能夠區分開條件刺激和其他不同的刺激，而不至於對它們做出相同的反應的一種經典性條件作用機制。 ?刺激泛化(stimulusgeneralization)與最初的條件刺激相似的刺激引發了相同的條件反應的一種經典性條件作用機制。 ?連續接近(successiveapproximation)通過對越來越接近期望行為的行為進行獎勵，來形成複雜行為的操作性條件作用方法。 ?時間接近(temporalcontiguity)經典性條件作用原理認為條件刺激和無條件刺激在時間上的接近有助於解釋條件作用的發生。 ?隔離(time—out)強迫進行暫時的社會性隔絕的懲罰方法。 ?非條件反應(unconditionedresponse，UR)有機體對某一刺激的自然反應，不需要任何條件作用就能夠發生。 ?無條件刺激(unconditionedstimulus，us)不需要任何條件作用就能引發生理或情緒反應(或者二者兼有)的刺激。 ?替代強化(vicariousreinforcement)通過觀察別人的行為受到獎勵而發生的強化。 第8章學習的認知理論 預先的組織框架(advanceorganizer) 類比特徵(analogicalrepresentation) 組塊(chunking) 認知理論 ?條件性知識(conditi。nalknowledge)關於何時以及如何利用你已擁有的陳述性及程序性知識的知識。 ?構造主義理論constructivistapproach)是一種學習理論，認為兒童會積極地構建自己的知識，還認為先前的學習經歷和環境會影響我們的編碼、回憶的方式以及回憶的內容。 ?環境(context)學習發生時的環境。 ?痕迹消退理論(decaytheory)一種記憶理論，認為不被使用的記憶痕迹會隨著時間而逐漸消失。 ?陳述性知識(declarativeknowledge)存儲於語義和情景記憶中的關於事實的知識，有時被稱做「知道什麼」。 ?分配學習(distributedlearning)在不同的時間段里進行間隔的學習。 ?精細加工(elaborate)通過仔細思考新信息來學習，並把新信息與舊信息建立起聯繫。 ?精細複述(elaborativerehearsal)是一種學習策略，人們利用該策略對新信息進行仔細思考，並在新信息內部或在新信息與舊信息之間建立起聯繫。 ?編碼特異性encodingspecificity)是一種記憶的原則，表明信息編碼的情境會影響後來信息提取的好壞程度。 ?文化適應(enculturation)情境學習的原則，表明大部分的學習是在相關文化環境中通過「學習情境」而獲得的。 ?情景記憶(episodicmemory)保存個人的經歷和生活情節的長時記憶。 ?自由回憶(freerecall)記憶測驗的一種，要求人們以任意順序背誦學過的一系列項目。 ?干擾理論(interferencetheory)認為遺忘是由於競爭性的信息導致想要尋找的信息不可及的一種理論。 ?加工水平模型(1evels-of-processingmodel)一種記憶模型，表明「儲存」在加工深度這一單維的連續體上進行變化。一個項目被加工的水平越深，後來越有可能被提取出來。 ?長時記憶(1ong—termmemory)根據標準記憶模型，它是記憶的第三個存儲階段，擁有一個很大的、可能是無限的存儲容量，可以把信息保存很長時間，甚至永不遺忘。 ?保持性複述(maintenancerehearsal)也稱機械式學習(rotelearning)通過單純重複信息的方式，來進行學習和記憶的一種學習策略。 ?集中學習(massedlearning)突擊學習，一次學習所有知識。 ?記憶(memory)使人們能夠保持並提取過去經歷的積極的心理機制。 ?心理表徵(mentalrepresentation)知識存儲在記憶中的方式。 ?元認知(metacognition)對自己認知的理解與控制。 ?元記憶(metamemory)關於自己記憶的知識以及對自己記憶的控制。 ?記憶策略(mnemonicdevice)旨在提高學習和記憶的具體方法。 ?配對一聯想回憶(paired-associatesrecall)一種記憶方式，指讓人們學習一對單詞，然後呈現其中的一個，讓人們回答與之匹配的另一個。 ?並行分布加工(PDP)模型(paralleldistributedprocessingmodel)，或聯結主義模型。 ?(connectionistmodel)--記憶模型，注重陳述性和程序性記憶如何通過元素間的一系列聯結而結合起來。 ?PQ4R一種記憶策略，說明了學習過程中的幾個步驟，包括預習(preview)、提問(question)、閱讀(read)、思考(reflect)、背誦(recite)、複習(review)。 ?前攝干擾(proactiveinterference)也稱前攝抑制(proactiveinhibition)由於先學習的知識而導致後學知識的遺忘。 ?程序性知識(proceduralknowledge)關於如何做一件事情的知識，也就是「知道如何」。 ?產生式(production)也稱條件一行動序列(condition—actionsequence)在記憶中以「條件一行動序列」存儲程序性知識的方式，即能告訴我們「如果這樣，則那樣做」。 ?命題網路(propositionalnetwork)相互關聯的命題的整合圖式。 ?回憶任務(recalltask)要求人們從記憶中抽取信息的記憶任務。 ?再認任務(recognitiontask)要求人們選擇或認出他們以前曾學過的信息的一種記憶測驗。 ?複述(rehearsal)對一個項目反覆地背誦。 ?提取(retrieval)獲取記憶中已存儲的信息，是三種基本記憶操作中的一種。 ?提取線索(retrievalcue)能夠加強從記憶中提取信息的能力的線索或提示。 ?倒攝干擾(retroactiveinterference)也稱倒攝抑制(retroactiveinhibition)由於後學習的知識而導致先前知識的遺忘。 ?機械式學習(rotelearning)通過重複來學習，幾乎沒有或完全沒有對新信息中的意義進行增加或探索。 ?圖式(schema)用來組織相關概念的認知框架。 ?腳本(script)關於事情如何發展的可套用的固定模式。 ?自我一參照效應(self-referenceeffect)當要求人們將詞與自己建立意義上的聯繫時，人們會判斷該詞是否描述了自己，這時就會對這些詞達到很好的回憶水平，這一效應被稱為「自我-參照效應」。 ?語義記憶(semanticmemory)用來記憶常識的長時記憶。 ?感覺登記(sensoryregister)根據標準記憶模型，它是許多被感覺到的信息首先存儲的地方。它只能將少量的信息維持短暫的時間。 ?系列一位置曲線(serial-positioncurve)一個序列前端和後端的詞具有較好的回憶效果， 這兩個現象的結合就構成了系列位置曲線。 ?系列回憶(serialrecall)記憶測驗的一種，要求人們以項目呈現的順序來回憶一系列已學過的項目。 ?短時記憶(short-termmemory)根據標準記憶模型，這是第二個存儲階段，它能把相對有限數量的信息保存幾秒鐘，有時能達到2分鐘。 ?情境學習(situatedlearning)認為社會因素和具體的學習情境對於解釋人們學習的好壞程 度具有重要作用的觀點。 ?擴散激活(spreadingactivation)根據記憶的聯結主義模型，一個結點的激活會很快地擴散到其他相連的結點的現象。 ?符號表徵(symbolicrepresentation)以與表現形式沒有直接關係的抽象符號進行表徵的陳述性記憶。 ?總時間假說(total-timehypothesis)認為你在一個學習的時間段里學到了多少，依賴於你在學習上花費了多少時間的一種學習原則。 ?工作記憶(workingmemory)根據記憶的工作模型，它是長時記憶中活躍的部分，另外還包含短時記憶。 第9章思維：概念形成、推理和問題解決 ?演算法式(algorithm)確保一個問題能夠得以解決的一套清楚的、固定的步驟。 ?自動化(automaticity)是指在不需要或者需要很少意識努力的狀態下，心理過程的進行。 ?可及性便捷經驗法(availabilityheuristic)人們在思考的時候所依賴的一種捷徑，他們作判斷的基礎是他們在頭腦中回憶出與此相關的事件的容易程度。 ?後向遷移(backward-reachingtransfer)指在用到以前學過的知識時，才意識到其有用性的遷移。 ?特異性特徵(characteristicfeature)是一個概念所呈現出的典型的特點，但這個概念所指代的物體並不一定都具備這一特徵。 ?概念(concept)概念是相似的物體、人物、事件或想法在人腦中的抽象與分類。 ?概念地圖(conceptmap)表明不同概念間關係的圖片或示意圖。 ?批判性思維(criticalthinking)有意識、有目的地為問題尋找答案的思維方向。 ?演繹推理(deductivereasoning)從一個或幾個一般性前提中得出具體的、符合邏輯的推論的過程。 ?定義性特徵(definingfeature)用於定義一個概念的必要而且充分的特徵。 ?辯證思維(dialecticalthinking)一種思維方式，指有人先提出一個想法，然後，又出現了一個與此相對立的觀點，最後將兩個想法相結合，形成一個綜合的觀點。 ?對話式思維(dialogicalthinking)不僅明白自己的觀點，而且理解他人觀點的能力。 ?辨別(discrimination)能夠看出在什麼情況下以前學過的知識與新情境不相關的能力。 ?編碼特異性(encodingspecificity)只有在與原來的學習情境相似的條件下才能發生遷移的能力。 ?實例(exemplar)一個概念的非常典型的例子。 ?前向遷移(forward-reachingtransfer)有意識地將知識應用於新情境的遷移。 ?功能固著(functionalfixedness)心理定勢的一種，指人們對一件事物的常用功能過於習慣了，以至於不能為它創造出一種新的用途。 ?生成一檢驗策略(generateandteststrategy)也被稱為嘗試一錯誤(trialanderror)解決問題的一種方法，指先以一種非系統的方式列出一些可能的解決途徑，然後逐個地考慮這些 方法能否有效地解決問題。 ?便捷經驗法(heuristic)也譯啟發式。指非正規的、憑直覺的、解決問題的捷徑，這種策略有可能會解決問題，但並不保證問題一定能解決。 ?高路遷移(high-roadtransfer)有意識地將某種情境中學到的抽象知識應用於另一種情境。 ?結構不良問題(ill—structuredproblem)沒有明確解決方法的問題。 ?醞釀(incubation)為了能夠產生一個頓悟而暫時停止對問題的積極思考的方法。 ?歸納推理(inductivereasoning)由具體的觀察或事實得出一般性結論的過程。 ?滲透式教育(infusedinstruction)將關於如何思維的教育融合於其他課程的教學之中。 ?頓悟式問題(insightproblem)需要問題解決者以新穎的方法來思考問題，而這種思考方法並不能從問題的表徵方式中顯而易見地看出來。 ?低路遷移(1ow-roadtransfer)一個非常熟練的技能從一種情境遷移至另一種情境時，通常不需要思考或者只需要很少的思考，這時就是發生了低路遷移。 ?手段—目的分析(means—endsanalysis)問題解決者將當前狀態與目標狀態進行對比以發現差距，然後採取步驟來努力縮短兩者之間的這種差距。 ?心理定勢(mentalset)以某種既定方式來思考問題的傾向。 ?負遷移(negativetransfer)前一個問題的解決阻礙了後一個問題解決的遷移過程。 ?過度自信(overconfidence)對於一個判斷的正確性的過高估計。 ?正遷移(positivetransfer)前一個問題解決使後一個問題解決變得更容易的遷移過程。 _同構問題(problemisomorph)有著相同的本質結構，卻以不同的方式來表達這種結構的問題。 ?問題解決(problemsolving)是從一個待解決的情境轉移到解決方案的情境的過程，在這個過程中克服了遇到的所有問題。 ?原型(prototype)一個給定概念的最典型的例子。 ?推理(reasoning)從事實得出結論的過程。 ?代表性便捷經驗法(representativenessheuristic)當人們採用這種啟發法時，他們判斷一個物體是否屬於某一類別時的依據是該事物與該種類的事物的相似程度。 ?獨立訓練程序(stand-aloneprogram)把對思維的教學當做一種分離的單元甚至是一門分離的課程的方法。 ?三段論推理(syllogism)從兩個前提得出一個結論的演繹推理。 ?遷移(transfer)將知識從一個問題或情境遷移至新的問題中。從先前的問題中所獲得的知識的遷移可能會有助於我們對新問題的解決，也有可能會阻礙對新問題的解決。 ?缺乏自信(underconfidence)一種低估自己的正確性的思維方式。 ?結構良好問題(well-structuredproblem)有明確解決方法的問題。 ?逆向工作(workingbackward)問題解決者從問題的目標狀態往回走，最後倒退到起始狀態。 ?正向工作(workingforward)問題解決者首先對當前狀態進行分析，並自始至終都在試圖解決問題。 第10章激勵學生 ?成就動機(achievementmotivation)期望卓越的內驅力。 ?焦慮(anxiety)緊張、擔心和自我懷疑的感覺。 ?激活(arousal)個體的警覺、清醒和活躍水平。 ?歸因(attribution)對一個特定行為發生原因的解釋。 ?素質歸因(dispositionalattribution)基於個體的內在特徵對行為加以解釋。 ?智力實體論(entityviewofintelligence)認為智力是固定的、與生俱來的、不能改變的。 ?期望價值理論(expectancyXvaluetheory)這一理論認為，當人們有相當的把握成功，而且目標對他們來說十分有意義時，他們會因此受到激勵從而更加努力地工作。 ?外在動機(extrinsicmotivation)來自個體外部的激勵，如受到他人表揚，達到一個公開聲明的目標，表現出某一團體所看重的行為。 ?誘因(incentive)促進或阻礙行為的物體或事件，以某種方式行為的原因。 ?智力增長論(incrementalviewofintelligence)認為智力是可以增長的。 ?內在動機(intrinsicmotivation)來自個體內部的激勵，主要形式有：個體的能量、內驅力以及雄心。 ?學習目標(1earninggoal)旨在增長技能，學習新事物的目標。 ?控制點(locusofcontrol)對個體來說，控制的來源所處的位置，分為內控或外控。 ?掌握導向(masteryoriented)為了有意義的學習、掌握技能和工作而受到的驅動。 ?動機(motivation)喚起、引導和維持行為的內部狀態。 ?成就的需要(needforachievement)希望出類拔萃的內部驅動力。 -親和的需要(needforaffiliation)與他人形成緊密的聯繫並且成為群體的一員的願望。 ?權力的需要(needforpower)控制他人的願望。 ?績效目標(performancegoal)注重他人對自己表現的評價目標，包括「真聰明」，獲得教師的正面評價，迴避對能力的負面評價。 ?自我實現(self-actualization)實現個人的最大價值的需要。 ?自我概念(self-concept)關於自己品質和能力的觀念。 ?自我決定(self-determination)促使事情發生以及控制自己與周圍環境的能力。 ?自我效能(self-efficacy)對自己完成某件事情的能力的信念。 ?自尊(self．一esteem)對自己的特徵(如自己的能力、天賦與行為)所賦予的價值。 ?自我監控(self-monitoring)對自己學習進程的監督。 ?情境歸因(situationalattribution)基於外部因素來解釋行為，如把行為發生的原因歸於環境、外部事件或他人。 ?任務掌握目標(task-masterygoal)強調為了理解而工作，並且強調在這個任務上取得成功的目標。 第11章課堂管理 ?積極的傾聽(activelistening)是一種傾聽方式，在這個過程中，教師鼓勵學生將自己的問題都講出來，並以一種積極的、關心的方式去聽他講述。 ?分配的時間(allocatedtime)專門分給教師計劃用於學生學習的時間。 ?嚴格的紀律assertivediscipline)以一種清楚的、堅定的和直接的方式對錯誤行為做出反應的方法。它包括宣布對錯誤行為的懲罰辦法，以及隨後對這些辦法的嚴格執行。 ?課堂管理(classroommanagement)幫助教師有效地控制學生的一套方法和技巧，目的是為所有的學生創造一個良好的學習環境。 ?權變協議系統(contingencycontractsystem)教師和學生個人之間達成的協議，協議中說明了學生想要得到某種獎勵就必須完成什麼任務。 ?紀律(discipline)教師制定的用以減少學生的問題行為和分心的制度，目的是創造一個最有效的學習環境。 ?投入的時間(engagedtime)學生真正用於學習的時間。 ?集體績效系統(groupconsequencesystem)教師通過全班加總分等方法來保持對學生行為的控制的課堂管理系統。 ?「我」的態度(『『I」message)關於一個學生究竟做錯了什麼，這個錯誤行為是如何影響教師的教學的，以及教師對這個行為是如何看待的清楚的、直接的、決斷性的話語。 ?雙贏法(no-1osemethod)解決衝突的一種方法，即教師和學生達成一個折中的方案，使得雙方都沒有損失。 ?一心多用(overlapping)同時管理多個活動。 ?釋義原則(paraphraserule)激發有效的溝通的一種方法，即在說話之前，教師或學生都用自己．的語言將對方的話加以概括。 ?程序(procedure)使得課堂的活動以有序的方式進行的方法。 ?規則(rule)對什麼是教室里的適當行為和不當行為的具體說明。 ?代幣強化系統(tokenreinforcementsystem)學生因為好的行為表現或者課堂成績而贏得代幣的方法。代幣可以是圓點、星星或者其他實物。 ?全面關注(with-it-ness)對教室里發生的每件事都能留心觀察和思考的一種教師的品質。 第12章課堂教學 ?情感領域(affectivedomain)教育目標集中在感覺和情緒上的那一部分。 ?能力一對待方式相互作用(aptitude-by-treatmentinteraction)學生因個體性格、能力背景不同而在同一教學中學到不同的內容。 ?認識領域(cognitivedomain)關注思考的那些教育目標領域。 ?計算機輔助教學(computer-assistedinstruction)由計算機來管理的個性化的教學。 ?建構主義(constructivism)認為學生是構建自己理解方式的一種學習觀點。 ?合作學習(cooperativelearning)在這種教學方法中，組織好的學生小組利用獨特的策略來學習能力和交際水平。 ?直接教學(directinstruction)包括講解、複述和提問，以及隨堂作業和家庭作業的一種教學方法。 ?發現學習(discoverylearning)學生利用獲得的信息來進行自己的理解的學習過程。 ?注入式教學(expositoryteaching)Ausubel的方法，為激勵辭彙的有意義學習而設計。 ?分組討論(groupdiscussion)由學生在小組討論中提出問題並解決問題的一種學習方式， 其中教師不做主要角色。 ?小組教學(groupinstruction)學生在小組中學習、加工和探討知識的一種教學方式。 ?有指導的發現法(guideddiscovery)教師幫助學生髮現新知的學習過程。 ?個別化教學(individualizedinstruction)為滿足學生個體的需要而設計的教學方式。 ?詢問式教學(inquirymethod)杜威的方法，教師首先提出問題，由學生來推出各種可能的答案，以實證信息來驗證各個假設。最後，學生再次推演他們的答案並做自我評價。 ?拼接法(jigsaw)一種合作學習方式，各小組學生在選定的主題上相互談論，以成為該領 域的專家，然後各組之間相互學習。 ?學習目標(1earningobjective)對教育目標的清晰描繪。 ?開放式學校(opensch001)可由學生主動來選擇他們的學習內容和學習方式的學校。 ?程序教學(programmedinstruction)學生自我組織，以自己的進度來進行結構課程學習。 ?心理活動(psychomotordomain)教育目標以心理活動為中心的領域。 ?互惠教學(reciprocalteaching)通過教給學生四種策略——總結、提問、分類、預測，來提高學生對他們所讀材料的理解的教學方法。 ?誦讀(recitation)教師提出問題，學生進行回答的教學方法。 ?課堂作業(seatwork)學生在各自的座位上獨立、安靜地完成的作業。 ?以學生為中心的方法(student—centeredapproach)給學生以中心和主體角色的教學。 ?學生小組作業(studentgroupwork)幾個小組的學生在非正式的環境下一起來完成任務。 ?STAD(studentTeamsAchievementDivision)一種合作學習的方法，特點是創造最有可能導致理想結果的學習環境。 ?分類(taxonomy)學習目標的系統式等級劃分。 ?以教師為中心的方法(teacher—centeredapproach)以教師為中心的教學方式。 ?非結構化發現(unstructureddiscovery)學生以自己的方式來發現的學習過程。 ?等待時間(waittime)學生回答問題前後，留給學生思考的一段安靜時間。 第13章標準化測驗 ?職責(accountability)關於教師和學校對量化的教育目標的滿足程度的一種評估實踐。 ?成就測驗(achievementtest)對在一個或多個領域內通過努力所取得的成就的測量。 ?真實性評估(authenticassessment)在真實的情境中，讓學生表現他們的成就和能力的測驗。 ?雙眾數(或多眾數)分布(bimodalormultimodaldistribution)有兩個(或多個)眾數，或多個最多次數值的分布。 ?置信區間(confidenceinterval)一個人的真分數落在觀測分數某一範圍內的概率。 ?結構關聯效度(構想效度)(construct-relatedorconstructvalidity)一個測驗對其預先設計的測量構想或屬性完整地、準確地測量的程度。 ?內容效度(contentvalidity)測驗對其假定要測量的知識或技能內容實際所測查的程度。 ?標準參照測驗(criterion—referencedtest)一種對與學生應該知道的內容相比，學生已經獲得的知識的測量。 ?文化公平測驗(culture-fairtest)在理論上，對所有文化中的成員有同樣含義的那種測驗。 ?離差智商(deviationIQscore)依據一個人相對於其他同齡人的分數高低而計算出來的智力測驗分數。 ?多項能力測驗(DifferentialAptitudeTest)對於那些經過多年發展起來的，可以用於預測特定領域的成功可能性的能力的測驗。 ?頻數分布(frequencydistribution)在每一分數水平或分數區間，學生人數或比例的數量 表示。 ?年級等價成績(gradeequivalentscore)與某一測驗的標準化樣本相比較，對學生所達到的年級水平進行的測量。 ?高風險測驗(high—stakestesting)把測驗分數作為學生生活中重要決策的惟一依據。 ?智商(intelligencequotient，IQ)將心理年齡與生理年齡相比，再乘以100所得到的智力測量值。 ?平均數(mean)一列數字的算術平均數。 ?中數(median)位於一列有序排列的數字中間的那個數。 ?最低勝任力測驗(minimum-competencytest)針對某一特定目的，測量一個學生是否達到全部必要學業的最低水平的測驗。 ?眾數(mode)一列有序排列的數字中出現次數最多的值。 ?正態分布(normaldistribution)測驗分數經常出現的一種分布形態。在這種分布中，大部分數據聚集圍繞在平均數周圍。 ?常模參照測驗(norm-referencedtest)一種把參加測驗者的分數與所有參加測驗的人的平均成績進行比較的測驗。 ?常模(或常模分數)(normornormativescore)反映個體在既定總體中的表現的測驗分數。 ?觀測分數(observedscore)一些人在測驗中實際得到的分數。 ?百分等級(percentilescore)等於或低於某一特定學生的成績的其他學生所佔的比例。 ?總體(population)能夠將特定結果推廣普及的所有個體成員的集合。 ?預測效度(predictivevalidity)一個測驗對參加測驗之後能夠表現出來的能力的預測程度。 ?全距(range)一個分布，或者一組測驗分數中最低值與最高值之間的差距。 ?原始分數(rawscore)回答正確的試題的個數。 ?準備性測驗(readinesstest)這種測驗的目的是測量一個學生對學習一些新事物的準備程度。 ?信度(reliability)測驗結果的一致性。 ?標準差(standarddeviation)經過調整的各原始值與平均數的差的平均離散值。 ?測量的標準誤(standarderrorofmeasurement)表示置信區間的量。 ?標準分數(或z分數)(standardscoreorz-score)以標準差為單位，通過轉換原始分數得到的一種測驗分數。標準分數的平均數被規定為0，標準差為1。 ?標準化測驗(standardizedtest)許多人參加的，通常是在全國範圍內舉行的，建立了適當 內容和分數比較標準的一種測驗。這種測驗的實施和評分有統一的程序。 ?9級記分制(staninescore)一種評分範圍在1～9之間的標準化測驗。它的平均數是5，標準差是2。 ?測驗偏見(testbias)測驗對有些群體成員不公平，而對其他群體公平的一種傾向。 ?真分數(truescore)指一個人如果無數次參加某個測驗，排除沒有練習效應的影響，從而得到的一種假想測驗分數。 ?T分數(T-score)一種平均數是50、標準差為10的標準分數。 ?效度(validity)測驗提供的測量結果與希望要測量的內容的符合程度。 ?方差(variance)標準差的平方，表示分數離散趨勢的一種指標。 ?職業興趣測驗(vocationalinteresttest)幫助學生了解自己的職業興趣的測驗。 第14章課堂評估 ?評估體系(assessmentsystem)教師收集學生信息的所有方式。 ?真實性評估(authenticassessment)要求學生像完成現實生活任務那樣，以同樣的方式，運用同樣的解決問題的技能和對知識的評估。 ?課堂評估(classroomassessment)教師通過課堂測驗結果、家庭作業分數和課堂表現、教師與學生之間在整個學年課程中的非正式談話等方式，得到的有關學生的各種類型的信息。 ?合約式系統(contractsystem)一種標準參照評分體系。教師與學生建立合約，確定與特定的分數相對應的標準。 ?標準參照評分體系(criterion-referencedgradingsystem)這個體系中的分數代表一組特定的成績，它能夠把一個學生的成績與其他學生的成績獨立地區分開來(例如，正確答對80％問題)。 ?錯誤選項(distractor)是在多項選擇題中，緊隨在題干後面的不正確選項。 ?評價(evaluation)教師使用的那些測量。 ?展示(exhibition)在受眾以及那些要對表現做出評估的人面前，進行的一種公眾表演。 ?正式評估(formalassessment)獲取有關學生學習信息的客觀的嚴格的方法，如測驗、小測試、怕面報告、分派的課堂展示等。 ?形成性評估(formativeassessment)這種評估的目的是發現先前學習中的優點和弱點，它能揭示測查的領域中學生的發展階段。 ?基於曲線的評分(gradingontheCurve)與其他學生比較，對某一學生做出評價的常模參照評分體系。因此，其他人的分數對某個特定學生的分數有很大影響。 ?非正式評估(informalassessment)教師對學生在課堂上、做作業時、與教師或其他學生談話的觀察，以及從其他學生那裡獲得的書面信息。 ?測量(measurement)教師收集的有關學生學習和成績表現的數據。 ?常模參照評分體系(norm-referencedgradingsystem)表示一個學生與其他學生相比，他做得好壞程度的一種評分體系。 ?百分比評分體系(percentagegradingsystem)以學生對學習過的內容所掌握的百分比為依據、給學生評分的一種評分體系。 ?檔案袋(portfolio)真實性評估的一種類型。它收集的是一些學生作業，這些材料能夠顯示學生能力、努力、成就和在某一領域或所有領域成長的情況。 ?客觀性測驗(objectiVetest)只有一個已知的正確答案的測驗類型。 ?題干(stem)位於多重選擇題前部的問題，或不完整的陳述。 ?主觀性測驗(subjectivetest)沒有一個正確答案的測驗。在這種測驗中，不同的教師可能會對同樣的回答給出不同的分數。 ?總結性評估(summativeassessment)典型的期末測驗的評估類型，指學生在某一領域學習的最後測驗。 ?總分評估體系(total-pointsystem)一個學生的最後分數，它是以該學生在這門功課中得到的分數總和為依據的評分體系。 作者簡介：劉小兵，男，1970年生，江蘇南通人。南京師大教育碩士，中學一級。多年任教高三畢業班，教學實績顯著，屢獲獎勵。在《中學物理教學參考》、《當代教育科學》（中文核心期刊）、《中學生學習報》、《中學生科學報》等上發表論文近百篇。 通訊地址:南京金陵中學河西分校劉小兵 郵編：210012 E-mail:liuxiaobing6@163.com 歡迎約稿！
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