幼兒智能素質活動發展課程模式研究* - Qzone日誌

王緯虹1 錢 珊2

（1．重慶市教育科學研究院，重慶渝中區，400015）

（2．重慶市渝中區教師進修學校，重慶渝中區，400015）

摘 要：幼兒智能素質教育是幼兒素質教育的重要組成部分。在對重慶市幼兒智能素質發展水平和幼兒教師培養兒童智能的教育現狀進行調查研究的基礎上，對幼兒智能素質活動發展課程模式進行了行動研究，初步構建了一個以發展智能素質為主要目標，以兒童主體利用學具為主要活動的幼兒智能素質活動發展課程模式。

關鍵詞：幼兒；智能素質；活動發展；課程模式

一、問題的提出

幼兒智能素質教育是幼兒素質教育的重要組成部分。早期開發幼兒智能歷來是各國政府、教育學家、心理學家、廣大幼教工作者和幼兒家長所關心的問題。

對智能的理解，由於視角不同，不同的人也不盡相同。僅在心理學界，有關智力、智能的定義就多達一百四五十種[1]。本研究所理解的智能素質是智力和能力的總稱，是多元的「智」與「能」的集合。核心成分是思惟，基本特徵是概括。具體地分解主要有智力（感知、觀察、記憶、想像、思惟、言語）、動手操作能力、交往合作能力和自我體驗能力，等等。

大量研究結果表明，幼兒期是智能發展最快的時期。平特納（R.P.Pintner）、皮亞傑(J.Piaget)和布魯納(J.S.Bruner)的研究都證明，從出生到5 歲是人的智能發展最快的時期[2]。皮亞傑通過研究發現「認識起因於主客體之間的相互作用」[3]，主體對客體的動作、主體與客體的相互作用是兒童智能起源和形成的主要途徑。他認為「行為是未來智力運算的起點，運算是行動的內化」[4]，操作實物在兒童的學習中具有決定性的意義。前蘇聯心理學家加里培林（Γальперин，∏ .Я）也認為，智慧的形成是外部的物質活動和物質化活動向頭腦內部表象概念內化的結果[5]。那麼如何實現「主體對客體的動作」和「主體與客體的相互作用」?如何實現外部的物質活動和物質化活動向頭腦內部表象概念的內化呢？

早在十九世紀，福祿培爾(W.A.Frobel)就創製出一套供兒童使用的「恩物(gifts)」[6]；二十世紀初，蒙台梭利(M.Montessori)又設計發明了一套訓練視覺感知能力的教具[7]；1980年瑞文·費厄斯坦（Reuven feuerstein）提出了費厄斯坦工具性強化訓練的方案[8]，這些創造發明不同程度地促進和發展了智力開發的研究和實踐。1981年，朱智賢教授就指出：「教育工具現代化，也可以說是人類智力和學力比賽的重大因素之一，在這方面我們也要急起直追」[9]。在教育要「三個面向」，大力推進素質教育的新的歷史時期，如何認識開發幼兒的智能素質，如何使「教育工具現代化」，發展幼兒的智能素質是擺在我們面前的新課題。

當前在幼兒園教育中還存在著以智育代替「四育」的片面智能觀；以知識代替智能的狹隘智能觀；以「老師講，幼兒聽；老師做，幼兒看；老師灌，幼兒記」為主的幼兒智能開發方法，等問題。

1992年，中央教科所教育科技中心結合幼兒園常識、數學、語言方面的教學，研製開發出了多種類型的、具有整體化、序列化特點的學前智能學具，為在幼兒期開發幼兒智能提供了物質的載體——教具、學具和玩具，為幼兒操作客體發展智能提供了物質化活動的對象。在參加教育部「八五」教育科研子課題「學前智能教育與活動器材的研究」和教育部「九五」重點課題「幼兒園學具教學的理論與實踐」研究的過程中，我們嘗試在幼兒素質教育、幼兒園課程改革和幼兒智能開發的結合點上對幼兒的智能素質發展教育中的課程問題展開研究。

二、研究目的

1、調查了解重慶市幼兒智能素質發展水平，以及幼兒教師培養兒童智能的教育現狀。

2、在調查研究和行動研究的基礎上，初步構建一個以兒童主體利用學具進行活動為主要形式，以發展幼兒智能素質為主要目標的幼兒智能素質活動發展課程模式。

3、探索總結開展幼兒智能素質教育的途徑和方法，為大面積開展幼兒智能素質教育摸索經驗。

三、研究設計

（一）課題的理論依據

幼兒智能素質教育是以智能培養為突破口，促進幼兒全面發展的素質教育。本課題研究的理論依據主要有：

實踐論：實踐是人類存在、發展的根據和基礎，人的認識和智慧產生於實踐。

活動論：心理發展起源於兒童與周圍環境相互作用的活動，動手操作客體材料，是幼兒智能發展的主要途徑。正如瑞士心理學家皮亞傑指出的「兒童的智能起源於主體對客體的動作。」

主體教育論：兒童是積極活動的主體，不斷發展的主體。在活動中，兒童總是按自己的興趣、需要、認知結構和心理狀態對外部刺激加以選擇，接受自己所需要的東西，拒絕自己不需要的東西，所表現出來的是一種自覺、主動的狀態。

智力多元論指出：智力是多元的，它既包含認知因素，又包含個性因素、動機因素以及情緒性因素。

（二）研究的方法、材料和實驗對象、時間

1、研究方法：

（1）調查法。運用自己編製的檢測題（參照史惠中主編《適應我國國情，提高幼兒素質》即IEA調查工具和陳幗眉主編《學前兒童發展與教育評價手冊》）以及統一製作的測查工具，在研究前進行調查摸底，根據調查情況設計實施方案和培訓教師。

（2）行動研究法。參加研究的教研人員、幼兒園園長、教師「三結合」，邊研究、邊修正、邊總結、邊提高。

2、研究材料：

中央教科所教育科技中心研製的幼兒智能學具（三型、四型、五型、六型）和幼兒讀物《思維故事園》以及實驗園自製的教具、學具。

3、實驗對象和時間

重慶市22個區市縣63所幼兒園180個班近6000名幼兒。

研究周期三年。

四、 研究結果

（一）研究前後，幼兒園智能素質教育的變化

1、研究前期，幼兒的智能素質發展呈現出以下特點[10]：

（1）幼兒的觀察力和自然認知力優於空間知覺和社會認知力；（2）中、小班幼兒判斷推理能力優於分類能力，大班幼兒則相反；（3）幼兒使用剪刀和穿串珠的能力隨年齡增長而增長；（4）幼兒交往技能隨年齡增長而增長，友好相處最易，玩具共享、主動助人次之，自己解決糾紛最難；（5）幼兒智能素質中4種能力的發展順序由高到低依次為：認知能力、思維能力、動手能力、交往能力。

2、研究前期，幼兒園教師的教育現狀有以下特點[11]：

（1）在教育活動中，73.4%以上的幼兒教師偏重智商目標的達成，32%以下的幼兒教師重視「情商」目標的實現；（2）採用積極教育方法的幼兒教師在總人次數中佔84%以上；（3）90%以上的教師具有良好的職業道德，關心、愛護和尊重幼兒，師生關係較融洽；（4）在教育活動中教師主動與幼兒進行的交往在60%以上。在一次數學教育活動中，每位教師平均與15名幼兒發生接觸性交往。

3、研究後期的變化：

經過三年多的研究，參研幼兒園的幼兒智能素質得到全面和諧發展，特別是觀察力、思維力、操作力、交往能力、想像創造力顯著提高，並表現出鮮明的能力、個性特徵：

（1）想像豐富，思維活躍。參研班幼兒的思維能力得到很好的發展，小、中、大班幼兒的分類能力，研究後期比研究前期分別增長了42.2%、39.4%、30.2%；判斷推理能力分別增長了28.9%、24.8%、30.7%。多數幼兒在活動中不滿足於已有的答案，努力爭取與別人想得不同、說得不同、做得不同。後期檢測時小班幼兒看著圓形進行相似聯想，3分鐘內平均能說出5種多不同的物品，最多的能說出10種。中班幼兒用八塊學具搭房子，5分鐘內平均能搭出5.5個不同樣式的房子，立體樓房還多於平面房。大班幼兒用學具搭自己喜歡的物體，5分鐘內平均搭了7.39個不同的物體，類別也很豐富，有動物、交通工具、建築物、武器、傢具等，還有的幼兒想像搭出了太空人、飛船、機器人，想像非常豐富。

（2）喜歡探索，動手力強。實驗班幼兒好奇好問，喜歡操作和探索活動，對各類活動感興趣的幼兒大、中班有90%以上，小班有80%。幼兒觀察力也得到提高，研究後期比研究前期小、中、大班分別增長35.5%、29.9%、14%。幼兒動手能力發展好，能熟練、迅速地操作翻轉學具，操作的目的性、準確性、敏捷性有很大提高，同時也促進了幼兒手眼協調能力和使用工具能力的發展，現在小班86%左右的幼兒會使用剪刀，大、中班有94%左右的幼兒會正確使用剪刀和勞動工具，小、中、大班幼兒在1分鐘之內穿串珠的平均顆數分別為13.89顆、15.29顆、18.26顆，比研究前期平均增加7.33顆、4.53顆、3.16顆。

（3）獨立自信，交往力強。通過研究，幼兒的獨立性、主動性、自信心發展良好。幼兒能大膽的在集體和他人面前表現、表演，獨立、自主、主動地參加各種活動，能大膽評價自己和他人的行為、作品。幼兒交往能力得到很大提高，能與同伴友好的玩耍，會合作協商，能共享物品玩具，初步能自己解決糾紛。在後期檢測中看出，中、大班幼兒發生糾紛時自己解決的人次大大多於依賴老師解決的人次；同伴遇到困難時給予幫助的人次明顯多於旁觀的人次；小班幼兒拿到玩具能共享的人次明顯多於獨佔的人次，與同伴玩耍時友好相處的人次大大多於發生糾紛的人次。從研究前、後期的數據比較看出，大、中班幼兒發展最大的是自己解決糾紛的能力，小班幼兒發展最大的是與別人共享玩具。

（4）活潑開朗，習慣良好。實驗班幼兒性格發展良好，他們開朗活潑、熱情大方，情緒愉快，並有良好的生活、學習和操作的習慣。家長也反映通過實驗，孩子不僅增長了智力和能力，習慣也得到了培養，在家會收拾整理玩具、圖書，愛護物品，生活自理能力也提高了。

（二）對幼兒智能素質活動發展課程模式的研究

初步構建了一個以發展智能素質為主要目標，以兒童主體利用學具為主要活動的幼兒智能素質活動發展課程模式。

1、幼兒智能素質發展目標

我們認為：幼兒園智能素質教育發展目標應包括：態度發展、能力發展、知識發展、個性發展四個方面的發展。態度發展目標中應包括關心、參與、創新；能力發展目標中要強調觀察能力、思維能力、想像能力、操作能力、交往能力、表達表現能力；知識發展目標中要側重了解社會、自然和生活知識以及認識自我；個性發展目標中關注性格、自我意識、主動性、堅持性、自信心以及品德行為的良好發展。

2、幼兒智能素質活動發展課程內容

依據課程目標，從縱、橫兩個維度來組織內容。縱向以觀察力、思維力、想像力、操作力、交往力、創造力發展為點，選擇與之緊密相關的內容，並將內容轉化成一個個典型活動，態度發展目標、知識發展目標、個性發展目標融於每個典型活動之中；橫向從專門性智能活動、滲透性智能活動和自發性智能活動三個方面來組織內容，並應注意以下要求：

（1） 結構性。指教育內容是相互聯繫的、結構化、概括化的，而不是零散無序的。要充分發掘、利用學具的幾十個畫面內容，按層次組織起來，並注意廣泛的橫向聯繫，引導幼兒在操作學具中把直觀形象、相互聯繫的外在知識結構逐步地轉化為幼兒頭腦中的有網路、有層次、能變通的認知結構，有效地促進了智力的發展。

（2） 創新性。要充分利用學具豐富的畫面內容和可翻轉、可接插、可組合的功能，研究出新穎、獨特、接近兒童生活的內容，如：運用學具進行音樂創編活動；運用學具進行語言講述活動；運用學具進行拼搭建構活動；運用學具玩下跳棋、五子棋、動物棋等遊戲活動，以開闊了幼兒思維，豐富幼兒生活經驗。

（3） 啟智性。要選擇概括化的知識內容、具有擴展新知識培養遷移能力的內容、能啟迪思維的內容，特別是充分利用學具可變性、多功能的特點，啟迪幼兒的智慧，開發幼兒的潛能，促進智能素質的發展。

3、幼兒智能素質活動發展課程實施的途徑和方法

幼兒智能素質活動發展課程主要通過活動和環境兩大途徑來實施。根據智能活動的內容和性質，我們將活動分為三類：專門性活動、滲透性活動、自發性活動。專門性活動指根據目標，有計劃的選擇典型活動，以兒童操作學具材料為主培養幼兒智能素質的活動。滲透性活動指在語言、音樂、美術、等活動中，以學具為輔助材料，培養幼兒智能素質的活動。自發性活動指幼兒在自由活動和活動區活動中自己利用學具玩耍的活動。三類活動相互配合，共同促進幼兒智能素質的發展。環境包括幼兒園物質環境、心理環境和家庭環境。要創設有利於幼兒智能素質發展的豐富多變、教育化、童趣化的物質環境和溫暖、安全、親切、信賴、關愛的心理環境，同時注意幼兒園與家庭的協同配合，指導家長創設有利於幼兒智能素質發展的家庭環境。

教育方法是教師通過活動而教，與幼兒通過活動而學的辨證的統一。它是實現智能素質教育目標的有力保證，是實現活動教育最優化的關鍵因素。在方法的研究中，教師們巧妙利用學具，創造了很多新經驗，新做法，研究出操作發現、多感官參與、合作學習、典型引路、程序誘導、情景激趣等方法，並在組織活動時注意分組教育、分層指導，增加師生、生生之間的交流、互動，讓幼兒在活動中充分動手、動口、動腦、動情，玩中學，學中玩，體現了手腦並用、寓教於動；學玩合一、寓教於樂；雙邊交融、寓教於情的特點，使智能活動變化多端，趣味無窮，以促進幼兒智能素質的發展。

4、智能素質教育活動發展模式

模式是一種重要的科學操作與科學思維的方法，它是實踐到理論的中介，對教師實踐具有很強的指導作用。智能素質教育活動發展模式是在發展教育觀念指導下，以目標為核心、以興趣為動力、以幼兒操作為主線的比較穩定的教師、幼兒互動程序與活動過程。 如下圖：（圖略）

從教師、幼兒活動的流程和方向看出智能素質教育活動是教師與幼兒的雙邊活動，在專門性活動中師生雙方憑藉教育內容、學具材料、教育方法和教育情景相互影響、相互作用，教師的啟發、引導和幼兒主動、積極的操作，構成了教育活動的互動發展過程。採用這一活動發展模式，有助於改變以前「老師講，幼兒聽；老師做，幼兒看；老師灌，幼兒記」的狀況，使智能素質教育活動成為民主、互動、合作、發展的活動過程，成為幼兒喜愛參與的活動。

這一程序也不是固定不變的，在具體活動中，教師根據活動目標和內容創造性地靈活運用，將「教」轉化為幼兒的「玩」，引導幼兒向著目標的方向主動地發展。

5、幼兒智能素質發展的評價

評價是對照教育目標，對由於教育行為而產生的變化所進行的價值判斷。在評價的主體上變單一為多元，使教師、保育員、家長、幼兒都成為評價的主體，評價成為多方人員共同參與、合作的過程。在評價的內容上，不僅要對幼兒智能素質發展情況進行評價，還要對教師組織智能活動的情況進行評價。在評價的方法上，變單一方法為多樣性方法，日常觀察、情景觀察、交談、兒童作品分析等方法交互使用；變終結性評價為全程性評價，重視過程評價和定性分析，強調評價的改進功能和激勵功能。如：通過個案觀察記錄幼兒的發展狀況，選擇幾個有代表性的幼兒作為觀察對象，進行定期和不定期的連續觀察記錄和分析，了解其發展狀況以及發展可能，及時調整教育行為，激發幼兒的積極性、主動性和自信心。通過活動分析記錄幼兒的發展狀況，將教師的注意力從只注意自己的行為轉到更多地關注幼兒的活動情況，同時幫助教師分析課程的適宜性，不斷改進完善課程。

五、討論

1、 幼兒智能素質活動發展課程體現和實踐了現代教育觀。

幼兒智能素質活動發展課程是在改革傳統教育模式、推進素質教育的過程中孕育和形成起來的，它以馬克思主義哲學和現代教育理論為指導，體現和實踐了以情促智的素質教育觀、師生主體的互動育人觀、手腦並用的活動發展觀、互動交往的合作學習觀，符合《幼兒園教育指導綱要》的精神，呈現出以下特點：

（1）活動性。幼兒智能素質活動發展課程從幼兒是在活動中獲得發展、在操作客體材料時獲得認知的角度出發，滿足幼兒好動的天性，重視以豐富多樣的學具操作去引起幼兒的外部行為活動和內部心智活動，在活動中學習、活動中創造、活動中發展。

（2）主體性。根據主體教育觀和未來社會對人的素質要求是增強主體意識的觀點，該課程強調幼兒是自身學習和發展的主體，在活動中我們引導幼兒主動參與，使幼兒的主體性活動與教師的教育活動形成相同方向的合力，促使幼兒主動積極的獲得發展。

（3）多元性。多元化是當今世界課程改革的潮流和趨勢。幼兒智能素質活動發展課程在目標的構建上強調了智能素質的多元性；在內容的選擇上主張多元化；在課程實施中強調途徑方法的多元；在評價的方法途徑和評價主體上也強調多元化。

2、 轉變觀念，提高教師隊伍素質是科學開展幼兒智能素質教育活動的保證和關鍵。我們非常重視參研教師教育觀念的轉變和專業素質的提高，先後開展了多種形式的培訓活動5次，編印了培訓資料3本，提供理論學習資料 5 本，組織經驗交流4次，為科學開展幼兒園智能素質教育提供了必要條件和保證。

3、 有待進一步深化研究的問題。

（1）幼兒智能素質活動發展模式有待進一步實踐。

（2）評價方案需要進一步研究和完善。

六、結論

1. 本研究驗證了前人關於主體與客體相互作用對兒童智能素質發展影響的結論。

2. 幼兒智能素質活動發展課程模式為幼兒主體自主操作現代智能學具，促進幼兒多元智能的健康發展提供了保障條件。

3. 教師教育觀念的更新，教育技能的提高是促進幼兒智能素質發展的關鍵。

* 本研究得到西南師範大學曾欣然教授、中央教科所李忠忱副研究員、重慶市各實驗區縣幼教專干、幼教教研員,各實驗幼兒園園長、老師們的大力支持和幫助，謹此致謝！參加研究的還有周美琪、任桂蓉、徐宇、王渠，等。

參考文獻：

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[10] 王緯虹 錢珊等：《幼兒智能素質發展情況調查報告》，《教育導刊》（幼兒教育版），1998年第6期。

[11] 錢珊 王緯虹等：《幼兒教師教育現狀調查》，《教育導刊》（幼兒教育版）1999年第3期。

　　　　　　　　　　　　　　　　　原載：《重慶三峽學院學報》 2003年 第19卷

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