「指導——自主學習」課題的實踐困惑與回應（一）

「指導——自主學習」課題的實踐困惑與回應

作者：黃國才等 2009-5-18

做一個有思想的自己

——「指導——自主學習」課題問答

2009年5月16日，「指導——自主學習」課題組在廈門英才學校召開研討會。會上，老師們提出了不少的疑問。我根據自己的實踐，與老師們分享了自己的思考。

1．問：余教授建議我們要把「預習」盡量放在課內，並說「預習」與「自學」有本質區別，這是怎麼回事？

答：是的，這個觀點好像是去年在武夷山培訓班上提出來的，我當時也想不通，經過近一年的學習和思考，終於弄明白了。我說說我的思考和理解：

為什麼要盡量把「預習」放在課內呢？答案是不要擠佔了學生自主學習、自我興趣的時間和空間，還學生「自主發展」的時間和空間。「預習」屬於課內學習，課內學習的時間太多，必然擠占課外學習的時間，這不利於學生自主地、有個性地發展。

這就引出了第二個問題，「預習」與「先學」的區別在哪裡？傳統的預習，主要是為了「老師順利地上課」而布置的，如，認讀生字新詞、做讀書筆記、提出問題等等，主要是為教服務。而「先學」是為了「學生自主發展」而學，為了「不需要教」服務的。學生在「預習」的基礎上，自覺主動地閱讀課外書、查閱資料、持續探究某些問題等，並且已經形成習慣。如，上《少年閏土》一課前，學生就想盡辦法找《故鄉》來閱讀、甚至於閱讀魯迅等等，這是「先學」。「預習」有止境，「先學」無止境。

2．問：有一次，我用「指導——自主學習」課題的思想上公開課，前面安排了一段「先學」環節。聽課老師在評課時說我的課前面不精彩、不好聽，是浪費時間，後面很精彩，很好聽。請問我該怎麼辦？

答：恰恰相反，沒有前面的「不精彩」，就沒有後面的「精彩」！

我覺得老師們要思考這麼些問題：

第一，課堂教學，誰是「主體」？毫無疑問，學生是學習的主體。落實「學習主體」首先要有時間保證，如果整節課都是老師的活動，還談什麼學生主體？

第二，老師上課給誰聽？毫無疑問，給學生聽、為學生服務。不管是「公開課」還是「家常課」，目的只有一個，為學生服務、為學生自主發展服務，不是為聽課老師服務。課不是上給聽課老師聽的。

第三，老師安排的每一個環節目標是什麼、效果怎麼樣？我們要時時思考，我安排的每一個教學環節，都有效嗎？都能促進學生髮展嗎？若回答是肯定的，那麼，又在乎以什麼形式、又在乎別人怎麼評價？評價的標準在課程標準中、在學生髮展中、在老師心中。

3．問：從操作層面說，「指導——自主學習」課題在課堂上表現為：凡能由學生提出的問題，老師不應提；凡能由學生讀懂的內容，老師不應講；凡能由學生解決的問題，老師不應教。那麼，老師教什麼？

答：打一個比方，老師在孩子「跳一跳摘果子」的「跳」的過程中助他一把，讓學生愛跳、能跳、跳得高。另外，要讓「果子」的味道更香甜、營養更豐富、「保質期」更久遠。一句話，讓「果子」更有價值，而且，還要讓孩子明白、體驗到。

這就自然產生第二個問題，如何「生產」這一顆顆「果子」？

我們認為，一是依據課程標準，增強課程標準意識。老師們要讀熟、讀懂課程標準，作為課題組成員還要進一步——研究課程標準；二是用好教材，符合學科特點。教材是嚴肅的、基本的教學資源。記住：教材不是「教條」，教材是「例子」，因為「教條」是限制人、束縛人的，「例子」是啟發人、解放人的，所以「教條」要拋棄，「例子」要用好、要好好地用。所謂「好好地用」就是創造性地用，即根據教師實際、學生實際、教學目標的需要進行取捨、「二度開發」；所謂「用好」，就是得其法，學好了這個例子，學生更有興趣、更有能力學習更多的例子，如，語文學科，無非是加強語文實踐，形成、提升語文素養；三是，即使這樣，「果子」也是多種多樣的，因人而異的。這一點，加德納的「多元智能」理論已經說得很清楚了。就小學語文學科來說，是培養、提升以「指導學生正確理解和運用祖國語文」為核心能力的語文素養，為學生持續發展打下堅實的基礎，而不是培養考100分的學生，也不是培養語言學家、文學家、詩人，而是獨立自主的「建設者和接班人」。

這樣又帶出第三個問題：如果孩子「摘」不到「果子」怎麼辦？

是啊，五個手指伸出來有長短。做為老師，一是要適時調整，把「果子」降低一點，不斷地去適應學生，而不是相反，要學生適應老師；二是改進助的方法，提高助的效率——針對性和靈活性；三是不管孩子能不能「摘」到果子，都要讓孩子享受「摘」的過程。摘的過程要是有趣的、快樂的、互助的、合作的、主動的。一句話，是三維目標整合的多元發展。

最後，祝福我們不僅積极參与研究和實踐，更充分地享受研究和實踐，做一個有思想的自己！

三問「先學後教，少教多學」

《基礎教育課程》2009年第3期發表了余文森教授《先學後教，少教多學：構建中國自己的教育學》一文，文中提出促進學生的自主發展，培養學生學會學習、終身學習的能力，從而達到少教多學，最終實現「教是為了不教」。該文在讀者中引起了熱烈的討論，老師們既非常關注這個話題，又對「先學後教，少教多學」不無誤解、質疑和困惑。為此，筆者將其整理歸納，一一進行闡釋，力求能夠有所回應，推動教學改革的深入開展。

誤解：「先學後教」就是學在前，教在後，學生沒有學會的最後還是要由教師來教，只是教學順序發生了變化。

回應：「先學後教」體現了「以學定教」、「以學論教」的思想，將教學活動的起點從教師和教材轉向了學生已有的認知，「教什麼」和「怎麼教」在很大程度上是由學生的學習決定的。學生先學，教師可以清楚地、冷靜地看到學生學習的情況，並適時進行教學內容、方法的調整與選擇。這樣使「教」的工作與「學」的活動構成了有機的「教學關係」，更有針對性，更切合學生的需要。這是理解「先學後教」的關鍵。

「先學後教」是對傳統課堂教學中教師「先教」、學生「後學」的一個歷史性改革，它充分關注學生的需要，而不僅僅是教師的或課程的需要，體現了以學生為本的教育理念。所謂的「先學」，不是漫無目的的學，也不是沒有教師指導的學，而是在教師指導下的有針對性的學習。在時間上，教師的指導在先，學生的自學在後；但是，教師的教學指導工作是基於對學情的充分考慮基礎之上的，所以，在邏輯上則是學生的「學」在先，教師的「教」在後。

美國教育心理學家奧蘇伯爾說：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要因素，就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」在學生「先學」的基礎上實施教學，學生的求知心理活動是主動的，學生在教師的指導和引領下，從不同角度學習新內容，將新內容納入其原有的認知結構中，最終為自己所有。

「先學後教」，學生「先學」過程中的問題未必能及時得到回答，而且還可能會引發其他的問題。正因為如此，它可以激發學生的學習動機和問題意識，使教師的教學方向更明確。課堂上，學生不僅先行自主地理解學習內容，而且通過積極的思考、討論與其他同學分享學習的成果，深化了所學的內容，使他們在原有的基礎上都獲得提升與發展。當前，教學中比較注重認知，課堂教學仍是灌輸多於啟發。「先學後教」使學生成了課堂的主人，教師的教學定位也更準確了，這才是真正意義上的啟發式教學。

質疑：教師少教，把學習的權利和責任還給學生，能否行得通？學生自己學能學會嗎？

回應：「少教多學」，簡單理解就是減少教師的「教」，增加學生「學」。它強調把學生看成獨立學習的主體，教師的「教」應該更好地為學生的「學」服務，要將教師的「教」轉化為學生的「學」。有些教師很強調自己的「教」，力求把所講的一切都變得明白易懂、毫無困難，學生在接受時用不著做深入的思考，學生深層次的智力活動不能參與其中。實際上，這樣做對學生的發展是非常不利的。只有通過自己的努力去理解消化的東西，才能被學生真正掌握。為了達成「少教多學」的教學效果，教師應該轉變自己的學生觀，相信學生，把學習的權利還給學生。

第一，教師要相信所有的學生都具有獨立學習的潛能。課堂教學就是教師不斷激發學生自主學習潛能的過程，教師是教會學生學習、幫助學生學習、有效指導並培養學生獨立學習能力的促進者。當然，學生的獨立性、自主性及學習能力的培養需要一段時間，教師應當允許學生在先學過程中摸索，教師對於學生獨立學習能力的培養不能急於求成。

第二，教師要讓所有學生相信自己能夠獨立學習。教師要做學生自主發展的服務者和促進者，致力於學生自信心的樹立與培養。當學生相信自己有能力學好的時候，其精神面貌就會發生改變，學習的主動性也會大大提高，學習將成為一種自覺的、有成就感的行動。

第三，教師要堅持讓學生獨立學習。教師應改變以往把自己作為教學中心的想法，摒棄學生學不會、不會學的擔心，避免出現過度教學甚至包辦代替學生學習的現象。教師要努力創造一個讓所有學生都能有效學習的環境，給學生足夠的自主學習的時間和空間，促進學生的成長。

第四，教師要關注學生之間的差異。教師相信所有的學生都能自主學習，但是也必須明白，每個學生的學習方法和學習能力會存在差異。教師不能以同樣的標準要求所有的學生，要善於確定每個學生的發展目標，並幫助他們實現其能力範圍內的最大發展。

第五，要允許學生表達個性化的觀點。學生表達自己個性化的觀點，往往表示學生不是在記憶，而是在獨立地分析和思考。「少教多學」賦予學生學習的權力和責任，教師要允許每位學生髮出自己的聲音，要幫助學生成為學習活動的真正主體和主人。

困惑：老是說發展學生的自主學習能力，那麼這種能力具體包含哪些內容呢？

回應：在傳統教學中，師生關係突出表現為「我教，你學」、「我講，你聽」、「我給，你收」，學生的學習自主性和獨立性處於被剝奪的狀態，教學也被看成是教師向學生傳授知識的單向行為。這是忽視課堂教學過程中教師和學生作為獨立個體的突出表現，它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生機活力，使學生的自主性、獨立性得不到充分發揮，進而使教學成為導致學生厭學、教師「苦教」的根源。為了改變這一狀態，新課程改革提出「以學生為本」的教育理念，注重「人」的發展，在教學目標上由重「知識傳授」向重「學生髮展」轉變，要求學生在教學過程中既要學習掌握知識，又要得到身心的健康發展，形成良好的個性和品質。

具體而言，學生的「自主學習能力」包括以下六個方面：第一，能夠獨立地、主動地學習，並能就學習行為和學習結果進行驗證；第二，能夠與他人進行合作學習，能夠與他人分享自己對學習內容的理解和詮釋；第三，能夠質疑、提出、探究問題，並試圖找到解決的方案；第四，能夠把所學整合到原有的知識體系中，並能掌握和運用；第五，能夠針對自主行動、個體發展和生活的意義進行反思和批判，對自身行為的動機、目標和結果做到心中有數；第六，具有學習責任感和社會責任感。

陶行知先生說過：「好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。」對每一位學生的學習和發展負責是教師應有的責任，把學習的主動權大膽地交給學生，增強學生的自治、自信、自理能力，一旦學生掌握了學習的技能，學生就會學得主動，教師也就能教得輕鬆。我們還需要在實踐中認真領會「先學後教，少教多學」，使「以學論教」成為課堂教學改革的指導思想，從根本上改變目前課堂教學的弊端。

問：「指導——自主學習」的數學課堂如何真正發揮教師的「指導」作用？

答：就數學科而言，「指導——自主學習」教師的角色有哪些新的特質和規定性呢？我們可以從上海「進入21世紀的中小學數學教育行動綱領」（顧泠沅編著的《尋找中間地帶》）得到一些啟發：數學教學要「逐步提高學生自主學習的程度，從數學概念引入到數學演練，從問題情境創設到數學交流，教師的角色從知識的傳授者轉到學生自主學習的指導者和促進者。學生則從提高接受知識的主動性轉到初步自主甚至基本自主學習。」

「指導——自主學習」的數學課堂如何真正發揮教師的指導作用？

一是提高教師的數學素養，真正成為教材的主人。教師只有對教材讀懂、讀透，才能站在學科的高度，使自己的課堂擁有「學科厚度」，才能 「關注、強化學科知識的概念化、科學化、規範化、學術化、邏輯化」，體現數學學科的「思維、思考和文化」的價值；也才能善於針對學生的問題和困惑，有效、有力地回應學生的質疑，明了何時應惜墨如金、何處要濃墨重彩地巧妙點撥、引導，做到遊刃有餘、高屋建瓴、運籌帷幄、決勝於千里之外，真正發揮「指導」的作用。

二是加強數學教師教學基本功的修鍊。鄭毓信教授對數學教師的基本功提出了「三個善於」的要求，即：「善於提問、善於舉例、善於優化」。

就「指導——自主學習」而言，「善於提問」要做到：

第一，培養學生學會提出問題，善於發現和挖掘學生自主學習中存在的問題。要針對學生在先學即自主學習中提出和存在的問題進行教學，這是 「指導——自主學習」教改實驗課堂教學的基本規定性。因此與一般的數學課堂相比，讓學生學會提問，同時善於發掘學生先學中存在的問題，就成為數學課堂教師教學基本功的常規要求。

第二，巧妙設計導學提綱中的問題。導學提綱是學生先學的「指南針」，問題設計要有導向性，所設計的問題要突顯本節課的教學目標，教師要善於把教材的重點、難點和關鍵點、易混的知識點、學生認知的盲點等蘊含、鑲嵌在問題之中。同時問題要有思維的含量和思考的強度，激發學生的自學潛能，諸如多提一些拓展性的問題，力求根據學生的最近發展區提出學生的學習目標。如：除了教材中介紹的幾種思考方法外，還有哪些不同的方法？

「善於舉例」。抽象性常常被說成數學最為基本的一個特性。幫助學生較好地理解與掌握抽象的數學概念與數學理論，這是數學教學的一項基本任務。實現這個目標的一個基本手段就是恰當地舉例——會舉例，善於舉例。這應當被看成數學教師的一個基本功。本次課題研討活動中，兩位數學教師在善於舉例方面給了我們很好的啟示。在《三角形的特性》這節課中引導學生理解三角形的定義時，教師在黑板上適時擺出一個有兩條邊的端點沒有相連的三角形；《異分母分數加減法》當學生提出「異分母分數加減法能不能化成同分子或小數進行計算？」時教學把握時機，引導學生通過實際例子求異存同、引導優化。

「善於優化」。數學思維不可能自發地得以形成，而主要是一個文化繼承的過程。從總體上說，數學學習也必然地有一個「優化」的過程，或者說，數學教師的又一重要職責，是幫助學生很好地實現思維的優化。善於優化是發揮數學教師指導作用的一個重要方面，特別是指導-自主學習的課堂更加開放、學生的思維更加活躍，想法也更加豐富多彩，奇思妙想精彩紛呈。因此教師不能迷戀於「欣賞」學生多樣的想法而放棄應有的引導作用。如「三角形的特性」一課學生就提出了「三角形是由三條線段圍成的圖形，為什麼叫三角形？三角形能不能叫三邊形？」，老師及時進行回應，認為三角形也可以叫三邊形，但數學定義中一般叫三角形，明確數學這一自然科學語言的確定性和精確性。

困惑：數學概念課教學怎樣開展「指導——自主學習」？

有的教師提出在數學的課題研討活動中算理教學成功的課例多，概念教學成功的課例少。於是提出了這樣的問題「數學概念課教學怎樣開展「指導——自主學習」？

思考：

這是個很有價值的問題，同時也是個有趣的問題，引發了我對這個問題的追尋和思考。因為在非課題研究的數學課堂的教學觀摩中，出現的情況正好與此相反，即「概念教學的多，計算教學的少」。計算教學幾乎成為公開課教學中被遺忘的角落，備受教師的冷落而少有人問津，即使全國數學名師的課堂也不例外。

為什麼會出現這種相反的情形？我們來對比一下兩類課堂的性質和兩種課型的內容。

一般的數學課堂，特別是公開教學中更多展示的是教師精湛的教學技藝、獨到的教材處理功力、出類拔萃的資源開發智慧等，課堂上呈現出的是「教師的優秀」。計算課教學內容簡單，體現不出教師教的功力和出眾的教學才藝，教師少有發揮的空間，因而教師很少青睞於計算教學；相對而言概念內容的教學，從概念的引入、概念的形成、概念的鞏固等，教材給了教師較大的設計和預設空間，因而教師喜歡選擇概念課的教學。

指導自主學習的課堂是先學後教，以學論教，教師的神聖使命是指導學生的學習和發展，教師必須高度關注學生，在學生學習的複雜過程中循循善誘，強調要把教師的「給予」有機地轉化為學生自主的「習得」，以一名「優秀的教師」存在於課堂的生態環境中，課堂上更多展示的是學生學的精彩。計算教學內容簡單，指導-自主學習的課堂，學生的自學潛能得到發揮，通過先學對教材內容有較全面地理解和掌握，學生的問題和質疑聲，使平淡、單調的計算課教學多了一層思辯和探索的色彩。

概念課教學帶給教師的挑戰是，學生在先學的過程中，一些有價值的問題沒有觸及，有些知識的重、難點學生通過自學僅僅是「知道」，並未達成真正地理解。針對以上的分析，指導-自主學習下的概念教學要注意以下幾個方面：

第一，注重在對問題的補充和提升。教師針對例題設計的導學提綱和學生先學後所提出的問題，不可能面面俱到地涵蓋教材的所有知識點和教材的重難點，對於學生在先學中沒有觸及的問題教師要適時補充並提升。以「三角形的特性」一課為例。補充：學生在質疑環節，有關三角形的高並沒有進行質疑，而認識三角形的高和怎樣畫高恰恰是本節課的難點，於是教師適時拋出自己的問題「能不能用自己的話說說什麼叫三角形的高？」。提升：當學生提出「由三條線段圍成的圖形（每相鄰兩條線段的端點相連）叫做三角形」這句話中，『每相鄰兩條線段的端點相連』為什麼要加括弧時，教師先引導學生進行討論，接著追問「這句話能刪掉嗎？」，在追問中提升學生對三角形概念的本質屬性的認識，達成學生對「圍成」的數學理解。如何在學生「知道」的基礎上達成對知識的理解，直至深刻的理解，需要教師基於學生先學的基礎上有針對性施教，善於根據學生的理解能力進行多重解釋，根據學習環境的變化進行多樣演繹。

第二，遵循概念教學的規律，注重「變式」在概念教學中的運用。顧泠沅教授通過對數學課堂進行深入的觀察和實驗，認為中國數學教師經常無意識地、憑直覺使用變式的方式，這是教數學的一種好的方式。運用「概念性變式」的三種方法有：「實物模型和抽象圖形」，幫助學生將具體經驗與抽象概念聯繫起來；「標準圖形與非標準圖形」，通過對比標準的與非標準的特例來加強學生對概念本質的理解；「概念圖形與非概念圖形」，幫助學生區分什麼是概念本身，什麼與此概念無關。以「三角形的特性」一課為例，三角形的概念、三角形的高和三角形的穩定性正對應地運用 「概念性變式」的三種方法。建立的三角形的概念，教師要從定義出發，通過「概念圖形與非概念圖形」的對比，運用「反例」促進學生對概念的正確理解和建構；教學三角形的高，則要通過呈現三角形高的「標準圖形與非標準圖形」，擴大概念的處延，防止學生因教學中所使用的只是「標準變式」，而產生「三角形的高必須處於垂直的位置」，「三角形的高必定與底邊相交」等錯誤觀念，將相關實例的某些特殊性質誤認為是概念的本質屬性；而教學三角形的穩定性，教師剛可結合生活中的原型，如教材中呈現的自行車的三角架等通過「實物模型和抽象圖形」，引導學生從不同的形象和具體的例子中歸納出三角形的穩定性。

第三，注重發揮練習的功能，精備習題。倉山小學的陳美琴老師總結了指導-自主學習備課中的三個為主「以學生為主、以自學為主，以練習為主」，很受啟發。自主學習的課堂簡化了一些課前情境創設，新課部分時間縮短了，練習部分時間增多了。在課題研討課的教學中，發現有些教師僅僅把教材中的練習題當做習題集，一題一題地往下做，再進行對錯的反饋。其實這是一個很大的誤區，指導-自主學習的課堂因為教師教的成份少了，學生練的空間多了，因此如何有針對性地科學地設計練習，大力開發習題的功能，做到「小題大做」、「借題發揮」是教師「指導」作用的一個重要體現，也是自主學習的課堂擁有「學科深度」的一個平台。比如「三角形的特性」一課，教師設計了這樣一道判斷題：下面圖形中哪些是三角形，哪些不是？

圖1-4

以上四個圖形中，圖1、圖2和圖3都是非概念圖形，圖4是概念圖形，教師旨在以非概念圖形為反例，突顯三角形的數學本質。學生在第一學段直觀認識了三角形，本節課的教學要從三角形的定義出發，重在讓學生理解「圍成」和「每相鄰兩條線段的端點相連」的三角形的結構特徵。其中圖1和圖4這兩個圖形就失去了它的判斷價值，因為學生在直觀認識三角形時就明確三角形有三條邊，它的三條邊都是直的，也就是說這兩個圖形在二年級直觀認識三角形時呈現比較合適。如果教師呈現下面這個圖形讓學生判斷，就有利於學生對三角形定義的深刻理解。這個圖形是三條線段圍成的，但沒有做到「每相鄰兩條線段的端點相連」，有利於讓學生緊扣三角形的定義進行判斷三角形的結構特徵。

圖5

余文森教授多次強調小學數學課堂教學要有足夠的練習（作業）時間，讓學生「在教師的眼皮底下完成作業」，其含義並不僅僅是為了提高學生自覺完成作業的主動性、提高作業的正確率，更為重要的是要讓學生在教師精心設計的數學作業中觸類旁通、觀微知著、自醒自悟，達成學生對知識的深刻理解。

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