淺談集中識字教學

識字教學是小學語文教學的起點。它不僅關係著小學語文教學質量的高低和速度的快慢，而且關係著整個中小學教育階段基礎知識的鞏固和發展。眾所周知，由於漢字的繁難，在小學教育中，小學生識字佔用的時間比一些用拼音文字的國家多幾倍。我國教育制度較長的一個根本原因是由於漢字難學造成的。現在我們要縮短學制，提高中小學的教育質量，一個很重要的條件，必須解決小學識字教學的速度問題，而集中識字是提高小學識字效率的有效方法。以下對集中識字談幾點看法。

一　集中識字發展了傳統的識字教學經驗

漢字難學，又要提高識字效率，這是個矛盾。要解決這個矛盾，就必須充分研究漢字和漢語的規律。漢字不是拼音文字，字形和字音間沒有必然的聯繫，學習漢字必須一個字一個字地認和讀。在閱讀之前必須認識一定數量的漢字，否則就無法整句整段地閱讀；如果不經過閱讀，不把漢字和語言聯繫起來，所認識的字就不會用，也難以鞏固，所以識字和閱讀是矛盾的統一。是先認識一批字以後再開始閱讀？還是邊認字邊閱讀呢？我們的前人曾探索過不同的方法。

封建社會的啟蒙教育是採用集中識字的方法，先認字後閱讀；開始用一定時間教兒童認識2 000多字，如讀《三字經》《百家姓》《千字文》等啟蒙讀物，然後再逐步教讀《四書》《五經》等。其實，在讀「三、百、千」時，也是在讀中識字，以識字為主。清人文字學家王筠（1784—1854），在其《教童子法》一書中，提出他對集中識字的主張。他說：「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。先取象形、指事之純體教之。識『日』『月』字，即以天上日、月告之；識『上』『下』字，即以在上在下之物告之，乃為切實。純體既識，乃教以合體字，又須先易講者，而後及難講者。……能識2 000字，乃可讀書。」他又根據「六書」將漢字按象形、指事、會意、形聲四類字進行教學。他所著《文字蒙求》一書，就是按以上四類造字方法編寫的啟蒙教材。根據他自己的經驗說，用此法「以教童子，一月間而有用之字盡識」。王筠不僅提出集中識字的主張，而且提出集中識字還必須依據漢字構字規律去教。先教純體字（獨體字或單體字），後教合體字；要按象形、指事、會意、形聲的構字方法去教；還提出從兒童的認識規律出發，由具體到抽象，先易後難；在識字量上提出認識2 000字，而後讀書。以上這些識字教學的原則和方法，是對傳統的識字教學經驗的總結和發展。但可惜當時並沒有完全被社會所採納和推廣，只是首先教兒童認識2 000字，而後讀書，乃成為傳統識字教學的一條經驗。傳統的集中識字，並未能根據漢字規律去編寫教材和教識字，只是採取韻文形式編寫教材，如「三、百、千」，便於學生誦讀和記憶，實際上還是靠死記硬背。因此，識字效率並不高。

新中國成立後，直到現在小學的識字教學基本上仍按「五四」運動提倡白話文後，以分散識字方法編寫課本與教學。忽視了我國傳統的識字教學經驗，識字量減少。雖然在教學實踐中，經過不斷改進，如識字之前先學漢語拼音，重視漢字的基本筆畫、筆順和字的結構方式的教學，提高學生的識字能力，等等，識字量也有所提高。但一般講來，一二年級的識字量一直在1 200字左右，並沒有較大的突破。

1958年遼寧省黑山縣北關小學（後改為實驗學校），吸取我國傳統的識字教學經驗，並根據漢字構字規律，試驗集中歸類識字方法，創造了集中歸類識字（簡稱集中識字）教學經驗。根據他們1960年的試驗，二年內識字2 500個。之後，北京景山學校從1960年開始到現在一直堅持集中識字，同樣達到兩年學會2 500字的效果。

集中識字的具體做法，就是根據漢字規律先教學獨體字，後教學合體字；採用形聲歸類法，如，清、晴、情、請、睛一組形聲字，只要認識了青字，其他字就容易認識；景山學校是用表格展示的。

如下表：用表格表示，可以清楚地標出字的四聲。

黑山北關學校採用基本字帶字法進行教學。何為基本字呢？由於有的字不是形聲字，如頭──買、賣、實；豆──逗、痘、短、登，這兩組字，有的不是形聲字，但是每一組中都有一個相同的字，也可以組成一串字一起學習，於是黑山北關學校的教師，就給這類字起了一個名稱──基本字。基本字即一組字中，在字形結構上，除偏旁部首外，共同具備的相同的、又是最基本的那一部分。這種歸類法就叫基本字帶字法。實際上基本字帶字法擴大了形聲歸類法。以這兩種歸類方法為主，此外，還可以用偏旁部首帶字，如「口」帶出──吃、唱、吼、問等字。一冊書集中識字的次數，一般是一學期集中二、三次教學識字，教完一批生字，再教學包括這批生字的課文。由於生字大都認識，讀課文既順利又節省時間，起到了鞏固識字的作用。一般一節課能教學15—18個生字（開始慢些）。按漢字結構分成組進行教學，如景山學校馬淑珍老師的一節課，教了16個字（算上多音字為17個）。分四組進行，第一組：旦、擔（ｄāｎ）、擔（ｄàｎ）、膽、但、疸；第二組：呵、河、可、菏；第三組：非、啡、匪、痱；第四組：煎、剪、箭。在教學過程中，由於學生基本掌握了形聲字的規律，學起來毫不吃力，好像一節複習課，學生很快就學會了。而且每個字都要組三四個詞，並進行造句練習。學生在較短時間內認識了大量的字，必然要求閱讀，也可能閱讀；一年級就開始寫話。通過閱讀（課內外）和寫話，不僅鞏固了識字，而且還可以認識新字，並擴大知識範圍。所以集中識字既可以解決識字和閱讀的矛盾，也可以解決漢字難學和提高識字效率之間的矛盾。

利用漢字規律集中識字，這是識字教學的客觀規律。這規律雖然王筠已發現，但他並未將形聲字的規律突出來，未把形聲字分類組合，分組教學。而黑山北關學校和景山學校的集中歸類識字，不僅繼承了傳統識字教學經驗，接受了王筠運用漢字規律指導識字教學的思想，而且在其基礎上有了突破性的發展，這一發展主要是突出了形聲規律的運用。尤其兩校經過近20年的教學實踐（文革中沒有中斷），又有所發展和提高，形成了一整套比較完整的集中識字教學方法。這是我國識字教學的創舉，為我國識字教學開闢了一條新的途徑。集中識字方法不僅為加速和提高小學語文教學質量作出貢獻，而且對改變我國中小學教育的現狀，將會有極為深遠的影響。

二　集中識字體現了漢字規律，提高了識字效率

集中識字為什麼可以提高識字率呢？其根本在於集中識字方法充分地體現了漢語語法特點和漢字規律。漢語語法，字的形態變化很少，不論是名詞、動詞、形容詞沒有什麼形態變化，字的安排不受語法限制，完全可以按識字需要編排，這為集中識字提供了可能性。從漢字本身和教學要求來看，每個漢字都包含音、形、義三因素。識字教學的目的要求，就是要讀准字音，認清字形，理解字義（詞義）。正如魯迅先生所講：「誦習一字，當識音形義三：口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識並用，一字之功乃全。」《魯迅全集》第8卷，人民文學出版社1957年版，第256~257頁。達到會讀、會講、會寫、會用。教學一個字以後，使學生對字的音、形、義在大腦中建立起牢固的聯繫，看到字形，能讀出字音，講出字義；知道音和義，就能寫出字形，達到音、形、義全面掌握。

小學生入學前，通過生活實踐，已經熟悉和掌握了一些漢字的音和義，而對字形是比較生疏的，還由於方塊字字形和字音沒有必然聯繫。因此，在識字教學中，如何使字的音、形、義統一起來。字形教學就成為難點。漢字字形雖然複雜，但仍有規律可循，集中識字就是運用了漢字構字規律，突出解決字形問題，並使字的音、形、義統一起來。漢字構字有「六書」──象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，經過歷史的演變，有的已無現實意義了，現在仍有意義的有：象形、指事、會意、形聲四書。集中識字重視「四書」的運用。

第一，先教學獨體字（基本字）後教學合體字，並運用漢字規律教學合體字。獨體字在漢字中只佔一小部分，據《說文解字》記載，獨體字只有393個，其中象形字264個，指事字129個。獨體字教學一般運用看圖識字方法。合體字在漢字中佔了絕大部分；其中形聲字佔了80%~85%。集中識字非常重視形聲字的運用。形聲字的特點一般是：形旁標義，聲旁標音。在字形結構上大都有基本字，把基本字加上偏旁部首，就構成新的合體字。教學實踐證明，凡符合形聲歸類的字，學生不僅記住了字音和字義，同時可以比較牢固地記住字形；但是同音歸類的字形易混。所以形聲歸類法和基本字帶字法教學效果最好。因為他以解決字形為主，音、形、義統一，基本字（聲旁）標音，偏旁部首（義旁）標義，認識了基本字（聲旁），根據偏旁部首就可以理解字義。當然，具體方法可以做多種試驗，要根據具體字的結構及讀音以及不同的教學目的可採取不同的方法。教師按漢字規律去教學，並將漢字構字規律教給學生，學生一旦掌握了漢字規律，就可以用類比方法，通過一個基本字或一個偏旁部首，可以學習一串字，觸類旁通，舉一反三。再加上漢語拼音的幫助，識字效率可以極大地提高。

第二，除了按形聲字規律識字，還可以按象形字識字，集中識字的教材，在學習完漢語拼音後，先學習一組象形字──看圖識字，如日、月、山、石、水、火、田、土、井、耳、目、口、旦等；由圖形──象形字──楷書。馬淑珍老師在教學「旦」字時，在黑板上畫出「」形，問學生：太陽從地平線上升起來了是什麼時候？學生答：是早晨。老師說：對了，這個字（指黑板「」）念旦（ｄàｎ），旦字當早晨講，現在演變成「旦」這樣寫了，也是元旦的旦。還可以按會意字編寫教材，如：二人──從；三人──眾；三木──森；三口──品；三日──晶；大小──尖；小土──塵；不正──歪等。也還可以按指事字編寫教材，如：上、中、下、本、末、朱、刃等。象形字把字形象化，形聲字、會意字、指事字按形聲、會意、指事的意思解釋，使文字故事化，學生容易記住，而且使學生理解漢字構造方法。雖然由於漢字改革，構字方法特點不那麼明顯，但是盡量按漢字構字方法教學，是有利於學生掌握字形的。

第三，要教好字形，還必須使學生學會字的筆畫、筆順規則和字形結構。分散識字，每教學一個字，總是一筆一畫地教學，浪費時間。集中識字，先教學獨體字，獨體字中包含了基本筆畫名稱，八項筆順規則。在獨體字教學時，一定要一筆一畫地教學，扎紮實實地練，這是識字教學的基本功，一定要打下良好的基礎；速度可適當放慢，要求學得紮實而鞏固。在教會筆畫、筆順的基礎上，開始教學合體字。教學合體字時，就不必一筆一畫地教學字形了，可按字的組成結構分析和掌握字形。字的分析和掌握一般有三步：一是組成字的筆畫、筆順；二是組成字的字素──偏旁部首與基本字；三是組合，擺好字素在字的整體中的位置。合體字教學的字形分析主要是第二、三步。結合教認偏旁部首以及漢字的基本結構（上下、上中下、左右、左中右、半包圍、全包圍、品字形）；當學生基本掌握了偏旁部首和漢字結構之後，教學合體字時，就以偏旁部首或某一基本字為結構單位來分析字形，學生就能比較容易地學會合體字。這樣可以節省大量時間，加快識字速度。

總之，漢字有規律，在識字和寫字過程中必須充分運用漢字構字規律，把漢字構字規律教給學生，就會幫助學生更好的理解和記憶生字。根據黑山北關實驗學校和北京景山學校的經驗，當學生學會千八百字之後，到第二三學期識字量可增多。因為此時學生已基本掌握了漢語拼音、基本筆畫和筆順、一部分字的偏旁部首和獨體字，以及漢字的結構方式，形成了一定的識字能力，可半獨立或獨立識字，提高了識字效率。

三　集中識字遵循了語言規律，促進兒童語言的發展

集中識字在一定時期內要脫離課文學生字，這樣能否體現語言規律，能否發展學生的語言表達能力呢？其實，集中識字同樣要根據語言規律進行教學。集中識字是要求字的音、形、義三結合的，在教學字音、字形時，必然要講解字義。要講字義，就離不開詞，要講解字詞就要說話。所以不論是看圖識字、形聲字歸類、基本字帶字、偏旁部首帶字等方法教學識字，都是通過詞的出現教學生字的。

看圖識字。識字就是認識新詞。因為每幅圖畫都反映一定的事物或一定的活動，用文字標明這幅圖畫，不用詞或片語是不可能的；兒童看到圖畫，不用詞或片語也是說不出來的，所以看圖識字和認新詞是同時進行的。在看圖識字中，學生看到圖形，說出圖的內容，這是了解字（詞）音和字（詞）義，還未認識字（詞）的字形，隨之，還要教學字的形狀、結構，使學生見到字（詞）形就能讀出字（詞）音，結合圖形，理解詞義。所以從字的音、形、義三要素的要求來看，認了字也就是識了詞。

用形聲歸類法、基本字帶字法、偏旁部首帶字法教學識字，同樣字和詞是同時進行的。為了便於學生理解和掌握，把生字組成通俗易懂便於解釋的詞語，通過詞語進行識字教學。如牛、羊、馬、手、足、山、水等是單音詞，認了字，也就識了詞。有的字，不能獨立成詞，必須和其他字結合構成合成詞，就是組成詞進行教學，如勇（勇敢）、用（用心）、擁（擁護）等，使學生從理解詞義中掌握字，而不是死記硬背，這樣才能學得快記得牢。但是一定要注意組詞的數量要適當，一般只組二三個詞，不宜組詞過多。組詞過多，既浪費時間，還會離題過遠，影響識字。因為把字組成詞教學，目的是使學生易於理解詞義，學會用詞語表達意思，而字詞義教學，在集中識字階段只是要求初步理解，在閱讀課文時，在具體的語言環境中再要求較深入的理解，並達到會用。集中識字階段詞語教學，應照顧到課文中出現的詞語。同時，一般生字詞的提出並不是孤立的，而當字詞認讀後，一般地還要使學生做些造句練習，特別是虛詞，更要通過造句來理解。閱讀課文時，還要把字、詞、句放在具體的語言環境中使學生理解和體會。正由於學生在較短時間內學習了大量生字，因而能較快地提高閱讀能力；課外閱讀跟上去，還能較快地組織學生進行寫話練習。所以集中識字不但不違反語言規律，而且同樣必須遵循語言規律進行教學，才能更好地發展學生的語言表達能力和思維能力。

四　集中識字元合兒童的認知規律，

促進兒童的智能發展漢字本身有規律，根據漢字規律教學識字可以提高識字效率，這是問題的一方面；漢字規律在教學中能否被學生接受和掌握，這是問題的另一方面。要解決這個問題，必須遵循兒童的認知規律和正確對待兒童的思維特點。兒童的認知過程是從感性到理性，從具體到抽象，由淺入深的過程；兒童的思維具有形象性和具體性的特點。傳統教育過分強調了這一點，認為兒童的思維只是形象的、具體的，不可能進行推理和概括。因此，教學中片面強調「可接受性」和「直觀性」；對低年級兒童只能教學具體事物和個別現象，不可能教給規律性的知識。過去的識字教材多少受到這種思想的影響，每課書中出現的生字數量不多，只注意語句的聯繫，而忽視了字形之間、字音之間、形聲之間的聯繫，只能孤立的一個字一個字地教學，這樣學生不能學到漢字的構字規律。集中識字認為兒童的思維主要具有形象性、直觀性特點，在教學中應該充分利用這一特點，使教學具體形象，但不能停留在認知的這個階段上，還要在感性認識的基礎上，形成概念，培養學生的分析概括能力。集中識字就是根據漢字規律和字的音、形、義特點，分別集中歸類，概括出特點，使兒童掌握漢字的構字規律。

兒童能否掌握規律性的知識呢？集中識字的教學實踐證明：兒童完全可以接受初步的概括性的、規律性的知識。當然，在使兒童掌握規律性的知識時，是要遵循兒童的認知規律的。例如，集中識字教材將基本字編在前面，就是因為一般的基本字筆畫少，結構簡單，字義（詞義）易懂（實詞多），符合兒童由簡到繁、由易到難、由淺入深的認知規律。

集中識字要使學生掌握形聲字的特點（形旁標義，聲旁標音）並不是在開始教學形聲字時，就把這個特點揭示出來，而是在學了一批形聲字之後，引導學生將形聲字的特點總結概括出來。從學習過程來看，集中識字教學遵循了從個別到一般，又從一般到個別的認知過程。集中識字是使學生真正理解漢字規律的過程，使兒童（主體）去理解依據漢字規律編寫的識字教材（客體），使漢字的知識結構內化為學生的知識。這個過程也是兒童掌握識字方法、形成識字能力、發展智力的過程。在這個過程中需要兒童進行一系列的思維活動。因為集中識字方法的基礎是科學的思維方法。科學的思維方法就是分析、綜合、抽象、概括、比較的方法。運用這些方法把觀察到的現象，由表及裡，去偽存真，概括出事物的本質規律。集中識字的形聲歸類法、基本字帶字法，都要用比較的方法，經過分析與綜合，抽象與概括，判斷與推理的過程，找出一組漢字的異同。例如：「干──竿、桿、趕、汗」一組字，兒童先學會基本字「干」，在已掌握的偏旁部首的基礎上，通過分析、比較、概括，在異中求同，同中有異，概括出相同點和相異點：四個字都有一個基本字──「干」，它是四個字的共同結構和標音部分（ｇɑｎ）；不同的部分，即四個字的偏旁部首，每一個偏旁部首表示一個意思，即標義部分。四個字的音調還不同。這樣將形、義聯繫起來理解字義，不易混淆。經過多次的分析、比較、概括，使知識類化和系統化，概括出：「基本字（聲符）標音，偏旁部首（義符）標義」的形聲字構字規律，即給兒童建立起認知形聲字的認知結構。兒童對形聲字分析多了，就會從個別中認識一般，從感性認識提高到理性認識；這就是由個別到一般、由感知到理解的認知過程。凡有共同點而能歸為一類的字，認讀時就要由個別到一般；從個別中歸納出一般特點或規律。經過從個別到一般的識字過程，兒童的認識能力會提高一大步。這一階段，要經過學生的分析、綜合、抽象、概括、歸納、推理的思維過程。

從個別到一般，從感知到理解的認知，還只是完成認知過程的一半。認知要深化，還必須完成從一般到個別、從理解到實踐的過程。兒童在理解和掌握漢字規律的基礎上，以漢字規律為指導去認識生字，這就是識字教學從一般到個別的識字過程。正如劉勰所講：「操千曲而後知音，觀千劍而後識器。」「操千曲」、「觀千劍」都是個別，「知音」「識器」就是找到一般規律；只有掌握了一般規律，才能認識個別。如前例，根據「基本字標音，偏旁部首標義」的形聲字規律，學習基本字相同的一組字時，學生會比較容易地分析出標音、標義部分。由一個基本字可以帶出一串基本字相同的字來，達到舉一反三。如上邊的一組字，學生可以獨立分析：「竿」字，由上下兩部分組成，上邊是竹字頭，下邊是一個「干」字，合起來念竿（ｇāｎ），是竹竿的竿，所以是竹字頭；「桿」字，由左右兩部分組成，左邊是木字旁，右邊是一個「干」字，合起來念桿（ｇāｎ），是木杆的桿，所以是木字旁；「趕」字，是半包圍結構，左邊走字包圍「干」字，合起來念趕（ｇǎｎ），是趕走的趕，所以是走字旁；「汗」字，由左右兩部分組成，左邊是三點水旁，右邊是「干」字，合起來念汗（ｈàｎ），是汗水的汗，流汗的汗，所以是三點水旁。由於學生基本建立起漢字的音、形、義之間的聯繫，還能較快地辨認錯別字。以上說明：兒童經過觀察與思考，對字的形和義是聯繫起來理解的。這不僅有利於記憶生字，而且還會減少錯別字。這個階段主要經過學生的演繹、推理的思維過程。

由於兒童較早地理解和掌握了漢字構字規律，不僅學得快，而且記得牢。因為識字過程和思維過程是統一的，兒童對字的音、形、義都進行了分析、比較，尤其是對字的音、形、義是聯繫起來理解的，在感知中增強了理解因素，在以形象為主的認知中，增加抽象、概括的成分，在理解的基礎上提高感知和記憶的效果。學生不但掌握了識字方法，提高了識字能力，而且對學生的思維能力的發展也起到積極作用，有助於兒童的思維較快地從具體形象階段向抽象概括階段過渡。

在教學過程中，儘管注意把漢字規律教給學生，也注意學生的認知規律和思維特點，但是如果忽視了學生在學習過程中的主動性和積極性，把學生看成被動的接受對象，同樣不能收到學習的好效果。教學實踐證明：只有學習內容難度適當和有興趣，才能調動兒童學習的主動性和積極性。兒童的識字過程是由不知到知，由知之不多到知之較多的過程，是在教師指導下，學生自己不斷克服困難解決矛盾的過程。如果不考慮兒童的接受能力，無限加大識字量，使學生望而生畏，就不會引起學生學習的要求和興趣；如果一節課僅學習三五個字，對於今天的兒童來說，是沒有什麼難度的，是不能滿足學生學習要求的。要充分估計今天的兒童。時代在前進，科學技術在發展，兒童周圍的人的文化水平在不斷提高，現在兒童的智力和認識事物的範圍比過去的兒童有較大的提高和擴展；兒童的智力是有一定的潛在能力的，作為教師就要善於挖掘兒童的智力潛力。識字教學中，有些字義（詞義）學生已有生活經驗，容易理解，又有漢語拼音的幫助學習字音，只有字形是生疏的，若按漢字規律教學漢字，識字也不是太難的事。如果識字量不多，學習起來沒有興趣，當然就不能調動學生學習的主動性和積極性。學生的思維不能積極活動，學習效率又怎能提高呢？集中識字可以充分調動學生學習的主動性和積極性，可以把學生智力的潛力調動起來。因為：第一，識字量增多，學生的思維要不停的活動，積極思考和記憶；第二，按漢字規律教學，把漢字歸類，不是死記，要分析、類比、概括，思維必然要積極活動起來；第三，學生掌握了漢字規律，就是掌握了識字的鑰匙，讓學生自己打開識字的大門。當學生基本掌握了漢字規律之後，教師只重點教學一兩個字，其餘的學生自學就能掌握；當學生自己能運用漢字規律識字時，會進一步激起學生的求知慾望，主動積極地去學習。如學生在較短時間內認識了大批漢字，就會激起學生的讀書慾望，通過課內外閱讀，又可以學到一些新字，使識字和閱讀互相促進，不斷提高，同時也發展了學生的語言能力和智力。

五　集中識字必須體現「四會」分步走

過去識字教學的識字量不能迅速提高的原因之一，就是處理不好識字教學的「四會」要求。傳統的集中識字，讀「三、百、千」，開始只認讀，不要求寫和用，寫字另有系統，甚至不講字義，因而鞏固率不高。後改分散識字，又要求每個字必須同時達到「讀、講、寫、用」四會，這必然會放慢識字速度。集中識字和同時要求「四會」是有矛盾的，怎樣解決這個矛盾呢？集中識字教學要求字的音、形、義相結合，同樣要求「四會」。其實，掌握字音就是會讀，理解字義就是會講，掌握字形就是會寫，字的音、形、義全部掌握，再加上會「用」（口頭表達和書面表達），即達到「四會」。不過在集中識字教學中，對音、形、義和會用四項任務，是要求分散難點，體現「四會」分步走的辯證觀點。

識字教學過程，有集中識字階段和閱讀課文階段，稍後還要穿插寫話練習。一般講，集中識字階段，應以解決「認」「讀」「寫」為主，可以不強調「用」，同時達到初步理解字（詞）義和部分解決「寫」的問題。認讀生字開始可以慢些，字形是難點，因為兒童對一些獨體字、實詞的音和義並不陌生，只是字形是全新的。到第二學期，認讀可以加快速度，以「寫」為主。第三學期以後，認讀速度就不會那麼快了，因為不是最常用字，不容易鞏固；同時，隨著識字量的增多，閱讀範圍擴大，兒童的書面辭彙已超出口頭辭彙時，字（詞）義教學任務就會逐步加重，教學的重點就要由字形轉入字義。在閱讀教學階段，對字（詞）義要求達到進一步的理解，解決所學生字的「寫」的問題和基本解決「用」的問題。字詞的用法，開頭慢些，到認識一定數量的字之後，課外閱讀跟上，學生讀的東西多些，思想逐步開竅，理解和運用就可以加快速度；並可以要求在變換了的詞句中逐步擴大和加深對一些字詞的理解和運用，進而學會造句和寫話。

認字和寫字應該結合，認得的字，對字形結構熟悉，寫起來就容易；通過寫字練習還可以鞏固對字形的記憶，二者可以相輔相成，相互鞏固。關鍵在於課本的編寫，先認讀基本字，就必須先練習寫基本字。課本中字的出現若體現由簡到繁、由易到難的原則，寫字和認字完全可以統一。根據漢字難寫的特點，開始慢些，當基本筆畫、筆順、結構規則熟練了，基本字掌握了，教學合體字時，按字的結構組成去教學寫字，寫字就會快起來了。總之，集中識字階段，重點應放在認和讀上，講和寫逐步跟上，到閱讀教學時，讀、講、寫、用就會統一起來。

教學實踐和理論都說明集中識字是提高小學識字教學效率的有效方法。十年動亂期間，這一科學的識字方法被「四人幫」所砍殺，許多學校的集中識字教學實驗被迫停了下來，尤其是作為集中識字教學實驗的創始地──黑山北關實驗學校，受到更嚴重的破壞。十幾年來小學識字教學處於停頓倒退中，嚴重地影響了小學教學質量。當前，我們要提高全民族的科學文化水平。「千里之行，始於足下」，我們必須從提高小學識字教學效率做起。那麼，積極實驗、總結和推廣集中識字教學經驗，就顯得更為迫切。

要擴大實驗和推廣集中識字教學方法，必須解決兩個問題，首先，必須編出一套既體現漢字規律，又符合兒童年齡特點的集中識字教材。這套教材，既要包括課內識字、閱讀課本，又要包括課外閱讀課本。其次，要訓練一批教師，使教師能夠做到：（1）對集中識字教學方法的理論和實踐應有所了解；（2）要具有初步的文字學和漢語方面的知識；（3）要學點心理學和教學論的知識；（4）要熟悉教材。有了以上兩方面的準備，集中識字教學就可以較大面積的推廣。爭取在較短時間內使小學識字教學有一個較大的突破，為實現我國四個現代化早出人才、快出人才作出貢獻。

（1979年）