教學內容的情感性處理策略

1教學內容的情感性處理策略

盧家楣

？上海師範大學教育科學學院，200234？？12932？

引言

這裡所說的教學內容主要是指教材內容。它是教學活動的三個基本要素之一~是師生傳遞、加工、轉化信息的主要來源。教師對教學內容的處理~會直接影響學生對教學內容信息的接受和加工狀況~直接影響學生的學習效率和效果。因此~如何提高教師對教學內容處理的科學性和藝術性~也就成為深度優化教學、充分發掘課堂教學潛力的一個極為重要的環節。

然而~長期以來對教學內容處理方面的研究一直是薄弱的領域。「過去教學論並未將教材列入研究內容~只是近20年國外教學心理學家把教材作為當前研究中的一項嶄新課題。

()1但是研究範圍也只限於精選教材、教材的難易度和易讀性等方面」：李蔚、祖晶~1999；。所要解決的問題核心是~如何提高學生對教學內容的可接受性程度。從梅耶：R.E.Mayer；

()2用實驗證明對教材內容設計符號標誌的策略~到加涅(R.M.Gagne)提出易化教材學習的指

()()34導策略~直至奧蘇貝爾：D.P.Ausubel；提出「先行組織者」策略等~已有的教材處理策略的研究都囿於認知範疇~缺乏情感維度上的考慮。這一在教學內容處理上所暴露出的重知輕情現象~實際上是整個教學領域中所普遍存在的重知輕情現象的又一個反映。事實上~無論是教學內容本身~還是接受教學內容的學生~都以不同的方式存在著各種各樣的

()5情感現象~都是情、知並存、交融的實體。因此~對教學內容的處理不僅要從認知維度研究~也要從情感維度探索~只是由於種種原因~後一維度上的探索被忽視了。隨著人們對教學中的情感現象、作用及其教育價值的認識的不斷提高~隨著以德育為核心、以創新精神和實踐能力的培養為重點的素質教育的全面推進~從情感維度優化教學~其中包括對教學內容的情感性處理~充分發掘教學潛力~形成情知互促、並茂的教學格局~促進學生素質的全面發展~已正逐漸成為新世紀未來教學發展的趨勢。正是在這樣的背景下~我們著手探索教學內容的情感性處理策略這一在國內外尚屬空白的領域~並在情感教學心理學理論推演和教學實踐經驗歸納的基礎上~提煉出一套教學策略~再加以必要的實驗驗證。本文是這方面研究的一個概論。

一、策略的內涵、作用和體系

所謂教學內容的情感性處理策略~是指教師從情感維度上著眼對教學內容進行加工、組織~使教學內容在向學生呈現的過程中能充分發揮其在情感方面的積極作用。

從情感維度上著眼對教學內容進行加工~旨在兩個方面發揮情感因素的積極作用。 一是以情感為手段~通過教學內容的情感性處理~充分凸顯情感因素的獨特功能~促進學生素質的發展。這裡主要涉及情感的三個功能?動力功能、調節功能和疏導功能。動力功能是指情感對一個人的行為活動具有增力或減力的效能。發揮這一功能在教學中的積極作用~以利提高學生學習教學內容的積極性。調節功能是指情感對一個人的認知操作活動具有組織或瓦解的效能。發揮這一功能在教學中的積極作用~以利提高學生對教學內容進行認知加工的水平和效率。疏導功能是指情感能提高或降低一個人對他人言行的接受程度的效能。發揮這一功能在教學中的積極作用~以利提高學生對教學內容的內化程度。二是以情感為目標~通過教學內容的情感性處理~引發學生積極的情緒體驗~以陶冶學生情操。這正是教學的育人功能的集中體現~因為從學生素質全面發展的角度上看~課堂教學不只是傳授知識、開發智力、培養創造力~還應陶冶高尚情操~培養思想品德。而此舉的心理

1 本文是全國教育科學規劃教育部「九五」重點課題成果的一個反映。

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學原理主要是情感形成和發展的心理機制。人類的高級情感是遵循「情緒—情感—情操」這樣的基本軌跡發展的~在這一過程中~不僅需要認知因素的參與和深化~更需要積極情緒體驗的積累~因為後者在高級情感形成的各個階段上分別能起到對高級情感的觸動和萌發、沉積和深化、鞏固和增強的作用：盧家楣~1993；。因此~在教學活動中~通過教學內容的情感性處理不斷引發學生積極的情緒體驗~無疑會極大地促進學生高級情感的發展~達到陶冶學生情操的目的。

鑒於教學內容的情感性處理策略在上述兩方面的主要作用~我們將策略分為相應的兩類。第一類主要用以調整學生的學習心向~內分為2條策略?心理匹配策略和超出預期策略~其中心理匹配策略又細分為認知匹配策略和形式匹配策略。第二類主要用以陶冶學生的高尚情操~且根據教學內容內含情感因素的不同情況分為4條策略?展示情感策略、發掘情感策略、誘發情感策略和賦予情感策略。由此初步形成了一個策略體系：見表；。在課堂教學伊始~教師往往著眼於如何調動學生的學習心向上~即引發學生對教學內容的學習的積極性~這時就需要更多地考慮運用第一類策略?在課堂教學中間~隨著教學內容的展開~教師往往著眼點在於如何給學生以情感上的陶冶~即引發學生對教學內容各種積極的情緒體驗~這時就需要更多地考慮運用第二類策略。誠然~上述兩方面的作用往往是相互交織、不能截然分開的。例如~第一類策略用以調節學生的學習心向~但在引發學生對所學教學內容的學習興趣的同時~也有利於增進學生對所學教學內容的好感~陶冶樂學情操——理智感?第二類策略在展示、發掘教學內容中的情感因素、陶冶學生情操的同時~也有助於增進學生對教學內容的學習心向。

教學內容的情感性處理策略體系

策略類別 策 略 名 稱 策 略 適 用 情 況 策 略 作 用

心理匹配策略 認知匹配策略 教學內容與學改變學生的認知評價 調節學生的學

第一類 生需要不一致 習心向 形式匹配策略 改變教學的形式

超出預期策略 平淡、枯燥的教學內容

展示情感策略 內含顯性情感因素的教學內容 陶冶學生的高

第二類 尚情操 發掘情感策略 內含隱性情感因素的教學內容

誘發情感策略 內含悟性情感因素的教學內容

賦予情感策略 內含中性情感因素的教學內容

二 、第一類策略

該類策略要解決的核心問題是~如何巧妙組織教學內容來調節學生的學習心向。 1、 心理匹配策略

奧蘇貝爾從意義學習理論出發~曾提出學生在進行意義學習時所需要的兩條內部條件?一是學習者必須具有同化學習材料的適當的認知結構?二是學習者必須具有意義學習的心向。但長期以來~人們對教學內容處理問題上的關心~更多的是如何提高學生對教學內容的可接受性問題~而很少考慮學生對教學內容的樂接受性問題。因此~把學習心向作為意義學習的必要內部條件之一提出~本身就是一種進步~且具有重要意義。首先~從教學內容本身的處理中尋求解決學生對學習的動力問題~涉及的是學生學習的內在性動機：intrinsic motivation；~對推動學生學習具有更穩定、更持久、更有效的作用。其次~從教學內容本身的處理中尋求解決學生對學習的動力問題~具有即時和長時的培養學生學習心向的雙重作用?通過對教學內容的處理來引發學生對學習活動的興趣~具有即時效應?同時因積極情緒體驗的積累而使學生形成對今後學習活動的良好情感~產生長期效應。第三~對教學內容的處理不僅涉及教師對本學科知識的更好掌握~也涉及教師對有關教育理論的更好運用~促進教師教學的科學性和藝術性的提高。

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在教學內容的處理中調整學生學習心向策略的原理涉及兩個方面。一方面~教學內容及其呈現要能為學生的學習心向所趨~就必須符合學生的需要。美國人本主義學習理論的代表羅傑斯：C.R.Rogers；在意義性維度上把學習分為意義學習和無意義學習兩類。其意義學習：significant learning；不同於奧蘇貝爾的意義學習：meaningful learning；~強調的是學習內容與學生個人之間的關係~即教學內容與學生個體利益和目的的關係。他指出意義學習的四個要素之一~便是自我評價——評價當前的學習是否滿足自己的需要。當學生認為學習內容

()6與自己目的有關時~學習積極性高~效率也高~學習各科所需化時間會大大節約。因此~使教學內容滿足學生需要是調節學生學習心向的關鍵。而另一方面~在實際教學過程中~教學內容卻又往往不符合學生的需要。這是因為教師在組織教學內容時~依據的是教學大綱、教科書~其內容是根據學科知識的邏輯體系編寫的~雖也考慮學生認知發展的年齡特點~卻無法顧及學生當時的需要~以致教學內容與學生學習時的具體需要不一致是十分普遍的現

()7象~是教學活動中的又一基本矛盾。為解決這一帶有普遍性的矛盾~便引出心理匹配思想。

「匹配」原是物理學中的一個概念~指通過安放一個裝置使兩個物體在某方面相互協調、配合~達到最佳效果。如在電路中安置一個變壓器使輸入阻抗和輸出阻抗匹配~電路功率輸出最大。茲不妨把教學中這一匹配思想比喻為兩種不同口徑水管的銜接。一根6分管和一根4分管~口徑大小不一致~無法直接銜接。現用一個4-6分介面~介面的一端是6分口徑~另一端是4分口徑~分別與6分管和4分管銜接。這個4-6分介面的安裝~其實質就是匹配。我們把教學內容比作6分管~學生需要比作4分管~要使兩者匹配~就需安裝一個4-6分介面。因此~心理匹配策略：strategy of mental match；是指教師在教學活動中通過調整教學內容與學生需要之間關係~使呈現的教學內容被學生主觀上感到滿足其需要~從而達到教學內容與學生需要之間的統一~以有效調節學生的學習心向~提高學習的積極性。這裡有兩種不同形式的心理匹配的具體操作策略。

第一~認知匹配策略。所謂認知匹配策略：strategy of cognitive match ；~是指教師在教學活動中通過調整學生對教學內容與學生需要之間關係的認知評價~使呈現的教學內容被學生主觀上感到滿足其需要~從而達到教學內容與學生需要之間的統一~以有效調節學生的學習心向~提高學習的積極性。情感心理學研究表明~客觀事物是否符合人的需要~既取決於人的需要狀況~也取決於客觀事物本身~但最終受到對這兩者之間的關係的認知評價的制約。

()8從阿諾德：M.B.Arnold；50年代提出的認知興奮說以來~現代心理學日益重視認知評價在情感發生中的作用。同樣的客觀事物是否符合一個人的需要~會因不同的認知評價作出不同的判斷。例如~測驗不及格~正向評價~自然不符合學生需要?但逆向評價~不及格恰暴露自己存在的問題~以利吸取教訓~爭取好成績。據此~教師可運用該策略~來改變學生對教學內容與自己需要之間關係的認知評價~達到調節學生學習心向的目的。例如~在一項現場教學實驗中~教師講授初二語文《黃山小記》。這本是不為學生重視的自讀課文~與學生需要不吻合。但由於教師在實驗班上採用了認知匹配策略~通過一系列巧妙的解說、誘導~使學生主觀上感到該課內容是符合自己神遊祖國名山大川需要、身臨其境領略黃山自然風光需要、憑籍譴字造句體會作者對黃山細緻觀察和準確描寫需要的~引發學生對所學內容的學習心向。實驗結果表明~實驗班學生「學習興趣」、「注意集中」、「積極動腦」等反映學生學

()9習心向的心理指標與對照班相比都有明顯改善。

第二~形式匹配策略。所謂形式匹配策略：strategy of formal match；~是指教師在教學活動中通過改變教學內容的呈現形式~使該內容被學生主觀上感到是滿足其需要的~從而達到教學內容與學生需要之間的統一~以有效調節學生的學習心向~提高學習的積極性。當教師在教學中要講授的教學內容並不符合學生的需要時~可以通過改變教學內容的呈現形式~使之符合學生的需要~從而使學生在接觸喜聞樂見的教學形式中不知不覺地達到心理匹配的效果。這一策略的實質就是~將教學內容寓於符合學生需要的教學形式之中。例如~在一項現

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場教學實驗中~教師講授高二外語《Abroham Lincoln》。這是關於林肯的人物傳記~大多是事實性的陳述~與學生需要不吻合。但由於在實驗班上教師採用了形式匹配策略~將教學內容寓於自由談話、巧設懸念、角色扮演、命題討論等一系列為學生喜愛的形式之中~使教學內容與學生需要匹配~從而很好地調節學生的學習心向。實驗結果表明~實驗班學生「學習興趣」、「注意集中」、「積極動腦」和課後「探索意願」等反映學生學習心向的心理指標與

()10對照班相比都有明顯改善。

2！超出預期策略

奧蘇貝爾提出的先行組織者策略是從認知維度上解決新學習材料與學生已有認知結構之間的銜接問題~但未涉及兩者差距的大小問題。前蘇聯心理學家維果斯基提出的「最新發

()11展區」理論~則為這之提供了操作依據。所謂「最新發展區」是指學生現實的發展水平和潛在的發展水平之間的一個區域~教學內容的難度只有落在這個區域內~才能促進學生最佳發展。這是「被埋沒了四十多年~新近才受重視的蘇聯心理學家維果斯基的認知發展理論」

()12：張春興~1994；的一個重要內容。它把握了「跳一跳才能夠著」這一認知維度上的難度分寸。那麼從情感維度上看~又怎樣使學生產生「跳一跳才能夠著」那種認知願望呢?這不僅要有一般的求知熱情~還需有情感上「跳一跳」的衝擊力。這就引出另一條教學內容的情感性處理策略——超出預期策略。所謂超出預期策略：strategy of exceeding expectations；是指在教學過程中教師應恰當處理教學內容~使之呈現的教學內容超出學生預期~引發學生的興趣情緒~以有效調節學生的學習心向~提高其學習的積極性。該策略的心理學原理涉及以下兩個環節。

第一~超出預期激引發驚奇。在人的情緒發生的心理機制中~客觀事物與個體預期之間

()()1314的關係~是決定情緒發生的又一重要因素：盧家楣~1988~1995；。所謂預期：expectation；是一個人根據自己的經驗、習慣對客觀事物作出的一種事前估量。這是一種普遍存在的意識的超前性表現。當客觀事物與個體需要之間的關係尚不明確之前~只要客觀事物超出個體預期~就會引起驚奇一類的情緒~並可由超出預期的不同程度區分出從新鮮感、新異感、新奇感到驚異、驚訝、驚愕~直至震驚、驚厥等一系列不同的驚奇情緒。前蘇聯心理學家把這類

()15情緒稱為「不確定性情緒」?「是一種對突然發生的情況的情緒反應~它沒有肯定或否定

()16特徵的明顯表現」：Α.Β.Πетровский；。

第二~由驚奇轉化為興趣。這裡所指的興趣是情緒性興趣~與平時所說的對某學科的興趣不同~前者具有情境性特點~屬情緒範疇?後者具有穩定性特點~屬個性範疇。正如前蘇聯心理學家所說?「興趣情緒和個體的濃厚興趣不是一回事」~前者所指的「有興趣的是由大

()17腦皮層和腦下皮層生理上實現相應情感的那部分腦組織的興奮引起的」：А.Н.Лук；。刺激的新異性和變化性~往往導致客觀事物超出個體預期~產生驚奇。驚奇停留的時間很短~只是一瞬間使整個體指向刺激源~如果這時的刺激足以使個體繼續對它維持注意並對它進行探

()18索~驚奇就轉化為情緒性興趣：孟昭蘭~1989；。這種刺激在教學活動中則主要與個體的認知需要相聯繫。

個體一旦產生由驚奇轉化來的興趣~往往會在心理上伴以某種衝動感~將有助於學生產生「跳一跳」去掌握具有一定難度的新學習材料的學習心向。這一策略在教學中運用的關鍵在於「出奇制勝」。例如~在現場教學實驗中~教師在實驗班講授高二數學《等比數列的求和》時運用了超出預期策略?「現有信息需通過你們傳遞出，但每人只能花二分鐘時間同時告訴二人，他們再以同樣方式告訴他人。如果崇明有60萬人口，最快需多少時間可將信息傳遍全縣(」問題拋出後~學生們竊竊私語~有的猜一天、有的猜二天等~當教師宣布「只需40分鐘！」這一結果時~學生都驚呆了。至此教師才引出新課——《等比數列的求和》~隨後又運用了一系列不入窠臼的教學形式~不斷超出學生預期。實驗結果表明~在「注意集中」「學習興趣」和「積極動腦」等反映學生學習心向的心理指標上實驗班得分超過對照班

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()19達到非常顯著的水平。

此策略尤在如下情形中運用?一是將看上去似乎是比較平淡的教學內容~出乎意料地與奇異現象聯繫起來~使學生驚奇地發現其中所存在的不可思議的事實?二是將看上去似乎是枯燥乏味的教學內容~出乎意料地與生動事例、有趣知識聯繫起來~使學生驚奇地發現其中所蘊涵的趣味性?三是可能將看上去似乎是簡單易懂的教學內容~出乎意料地與學生未曾思考過、接觸過的領域聯繫起來~使學生驚奇地發現其中所具有的深層內涵?四是將看上去似乎是「教條性」的內容~出乎意料地與現實社會、生活實際、生產實踐和未來工作聯繫起來~使學生驚奇地發現其中所顯示的實用價值?五是將看上去似乎是經典性的內容~出乎意料地與現代社會、高新科技聯繫起來~使學生驚奇地發現其中所折射出的時代氣息。 四、第二類策略

該類策略要解決的核心問題是~如何有效利用教學內容中的情感資源來陶冶學生情操。

當人們從情感維度來透視教學時~往往把注意力更多地集中於教學三要素中最富有生氣活力、有血有肉的人——教師和學生身上~而忽視對教學三要素中的物——教材的情感分析。其實~教材不是一般意義上的物~它是人文化了的物。它既是人類在認識世界和改造世界的實踐活動中的經驗總結~直接或間接地反映了人類實踐活動的情況~也是教材編寫者按一定社會、階級、時代的需要向學生提出的學習要求~體現了教育者的意志。既然人類在實踐活動過程中會伴以各種喜怒哀樂的情感體驗~那麼反映他們活動的教材也就必然會留下相應的情感印跡?既然編者在編寫教材時有其意志的表現~那麼體現其意志的教材也必然會流露出相應情感。這一切將導致某些教材不可避免地蘊涵情感因素~為教師情感性處理教學內容創造客觀條件。我們在大量研究的基礎上~按所含情感因素的不同情況把教學內容分為4大類~

(20)(21)(22)進而提出相應的4條教學內容的情感性處理策略~並進行教學現場實驗。 1！ 展示情感策略

當教學內容直接反映人類實踐活動以及人類在活動中的思想感情時~教學內容所蘊涵的情感因素便以顯性的形式表現出來。所謂顯性情感因素~就是指在教學內容中通過語言文字、直觀形象材料等使人能直接感受到的情感因素。藝術類、語文類：包括外語類；等教材中的不少內容便屬此類。例如~歌曲以聲音表達情感~故有「其哀心感者~其聲噍以殺?其樂心感者~其聲嘽以緩?其敬心感者~其聲直以廉?其愛心感者~其聲和以柔」：《禮記?樂記》；之說?舞蹈以動作表達情感~故有「情動於中~而形於言~言之不足~故嗟嘆之?嗟嘆之不足~故永：詠；歌之?永：詠；歌之足~不知手之舞之足之蹈之也」：《詩序》；之說。在語文類教材中~無論是散文還是詩歌~小說還是記敘文~都有豐富的情感因素蘊涵其中。這是作者、人物錯綜交織的情感~是物、 景、人、情熔為一體的產物~是對真、善、美的追求。

展示情感策略(strategy of displaying affection)運用於蘊涵顯性情感因素的教學內容的處理上~其基本涵義是教師通過自己對教學內容的加工提煉~讓教學內容中所蘊涵的顯性情感因素得以儘可能的展示~從而使學生獲得相應的情感體驗。該策略的主要心理學原理是情感的信號功能和感染功能。情感的信號功能是指一個人的情感能通過表情外顯而具有信息傳遞的效能。也即一個人能通過自己的表情來表達其思想感情~這就為教師運用表情展示教學內容中的情感創造必要條件。情感的感染功能是指一個人的情感具有對他人情感施予影響的效能。也即一個人的情感一旦表現出來為他人所感受~就能引發他人相似的情感體驗。這兩個情感功能為教師憑藉表情將教學內容中蘊涵的情感表現出來~並進而影響學生的情感~提供了操作依據。

2！發掘情感策略

有些教學內容主要反映客觀事實~不帶明顯的情感色彩~但在反映客觀事實的過程中仍然會不知不覺地隱含情感。我們把這稱為蘊涵隱性情感因素的教學內容。由於這類教學內容蘊涵隱性情感~易為人們忽視~造成教學內容的情感資源流失。因此認識並重視利用這一類

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