認識「觀課」、「議課

一、 當前評課存在的問題

作為一線教師，我們需要而且可以在教學過程中研究和改進課堂教學，這種研究和改進主要在教育現場進行，常見的方式有兩種：一是對自己的課進行實踐反思，二是對同事和校外其他老師的課進行觀摩和研究。布魯納說：「自我可以——實際上是必須——從『他人』的角度予以界定。」一般來說，對自己的課進行實踐反思和改進也往往離不開觀摩學習其他老師的課。也就是說，教師並非孤立地形成和改進教學的策略和風格，對於課堂教學，教師從同伴身上學得更多，從他人身上學的更多。這樣，觀摩課堂就成了教師研究課堂的主要方式。可以說，教研是我們一項必做的功課，參加學校組織的教研活動會花去我們很多寶貴的時間。

我曾經在中學擔任了幾年教研組長，回憶組織聽課評課活動的過程和現象，透視教研工作實際效果與應有效益的差距。我意識到以下現象和問題需要反省和改進：聽課教師只是為了完成聽課任務，不理解聽課的目的，不分析聽課的內容，不清楚要研究的問題。評課討論要麼只聽課、不評議，屁股一拍，萬事大吉；要麼海闊天空，漫無邊際；要麼表揚奉承，你好我好；要麼領導權威拍板，其餘噤若寒蟬；評課過程中存在不同程度的「四化」現象：

評課過程形式化 。我們經常看到或參與這樣的評課活動：評議會上發言者少，旁觀者多，由於發言面不廣，且大多屬於被動發言，因此評課場面冷冷清清，被動發言的教師更是不痛不癢地說幾句敷衍了事。最後，主持人或權威人士做一下總結性的發言，大致的內容也無非是先說幾句好話，然後提一下希望。這種評課只是為了完成一個工作，留下一次活動記錄，徒有過程和形式。

評課內容表面化 。在評課交流活動中，我們經常能聽到這樣的話： 「這位老師板書工整，條理清楚 」、 「某某老師課堂語言清晰，教態自然 」等等。眼光依然死死地盯住教師在課堂上的行為表現，較少關注學生的學習態度、情感表現和師生、生生間的互動合作、交流活動；還有一些教師雖提了不少意見，但只是對課堂上出現的一些現象就事論事，不能對這些課堂現象深入透視，不能觸動現象背後的教育理念，當然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。

評課結論兩極化 。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些「過年的話」（好話、祝願的話），多講優點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態—— 「我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四。 」二是否定為主、傷害自尊的評課方式。一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多於肯定、主觀多於客觀、挑刺多於學習的評課方式又走到了另一個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。

評課效果零散化 。表面上看，評課從目標、內容、方法、技術手段，教師內在素質、外在表現，方方面面，全方位涉獵。實際上，由於缺乏明確而集中的關注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。由於缺乏集中的主題，缺乏預先的準備，所謂理論聯繫實際也就成了空話，只能就現象談現象，就經驗談經驗。

附：一次教研活動經歷

一位農村小學教師

《課改導刊》編輯：

前不久，我按照中心校的安排在中心小學上一節研討課，課文是《語言的魅力》——四年級語文第八冊第五單元的一篇略讀課文。

在接到中心校的通知後，我認真地分析了教材，接著又翻閱了一些新課程的書籍。因為這是一篇略讀課，不需要教師按精讀課的教法進行精講教學，所以我確定了「教師引撥，學生自學」的設計理念，準備在課堂上讓學生進行一次徹底的自學。我想通過這節課給其他教師提供一種授課形式，傳遞一些新的教學理念。

教案寫成後，我在學校的四年級試教了一次，效果並不好，我就幾次修改教案，但我始終堅持「學生自學」的理念。我認為，既然是一節研討課，雖然不用追求十全十美，但應富含能給眾多教師帶來啟示、感悟的理念或方法。

教研的日子終於到了，我鎮所有四年級的語文教師聚在了中心小學，縣教研室的教研員也來了。我對此充滿了期待，因為我覺得校本教研離不開專業引領。更讓我興奮的是，中心校安排教研員聽我的語文課，我欣喜若狂。我決心發揮出最佳水平上一節研討課。

課前，我用幾分鐘時間與學生相互介紹了一下——因為這是外校的學生，我們之間很陌生。之後開始上課，我首先讓學生進行一個說話練習。我以前在班裡進行說話練習堅持了一學期，效果非常顯著，學生的注意力、想像力、表達力提高很快，所以我想讓其他教師也「共享」一下。接著，我導入新課，讓學生先讀書 5分鐘，停下後，我在黑板上寫「教師培養大學堂」，問學生「你們想不想當小老師？」學生興趣盎然。我接著告訴學生：「假如你是老師，你要先讀懂課文。那麼你會從哪些方面去讀懂課文呢？準備教給學生哪些知識呢？」

考慮到學生自學能力的差異，我要求學生以小組為單位學習課文。我在每個小組之間穿梭，不停地鼓勵學生去發現問題、共同解決問題，並為學生提供一些學習的方法。對於學生普遍存在的問題，我啟發學生，指導他們進行學習。一直到下課，學生學得很認真、很專心，但他們有時也表現出一些茫然的神色，我感覺這些孩子們以前可能沒有自學過，所以才會出現「你看我，我等你」的現象。

下課以後，我用我事先列印的「教後調查表」從教法、學法、知識掌握情況方面，對學生進行了問卷調查。學生顯得很興奮，一致認為這節課上得快樂、輕鬆，對小組合作學習也抱歡迎的態度。從孩子們輕鬆、開心的表情中我自信這一節課成功了一半！

學生下課到校園裡玩去了，教師們開始評課。我充滿期待，希望教師們能給出些建設性的、真正對我有幫助的意見。評課終於開始了，我拿起筆，等著做好記錄。老師們首先肯定了「讓學生自學」的做法以及活躍的課堂氣氛，但我更渴望「批評」。沒有想到的是，接下來，批評接踵而至：

「課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少」，「語文強調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀」，「課文教學沒有聯繫生活實際」，「教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板」，「學生討論時間太長了」，「課堂上閱讀量太少」，「應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決」，「教學重難點沒有在課堂中突出出來」……我的心情開始變得沉重，我真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……但我沒有說，我認為我應「虛心接受批評」，而不該辯論！接下來，一位老師的質疑把我打得「奄奄一息」：「學生在這節課里終究能掌握什麼？不知道！」天啊，她認為學生在這節課上一點東西都沒掌握，只是幾個人在一起玩了一節課。但是，我仍然有幾分自信，我更加迫切地希望教研員能進行一些點評，要知道專業引領、專家的評價對教師的幫助最大。

教研員終於開口了：「這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然後共同思考和解決一個個問題。」「讓學生把一個個知識點找出來，然後引導學生去體會知識點。」「知識點仍要偏重的。」「對課文詞語的理解一定要解決好。」「學生髮現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導。」「讓學生當老師，這不行，學生怎麼能當老師？怎麼能說把學生培 養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！」（這是其中的要害句子）

聽著教研員的發言，我的頭髮蒙，我在筆記上寫道：「難道我失敗了？我怎麼總覺他是個『落伍者』？」我的心情越來越沉重，難過、壓抑一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的「教學理念」——教師是引導者、幫助者，要重視學生的學習主動性，要與學生平等對話，不能光讓學生掌握知識，還要讓學生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。

我沮喪地坐在凳子上，看著筆記本上一條條似「狂風暴雨」的襲擊，我渴望避風的港灣、溫暖的懷抱，難道這就是校本教研？怎麼與我在書中看到的不一樣呢？再轉念一想，這本來就是研討課嘛，讓別人提意見總歸是好，但我的心是依然沉重。現在提筆寫信時，仍感到窒息。自認為自己不斷探索新課程的教法，勤勤懇懇，每次優質課總能獨佔鰲頭，每聽到外校教師說我的課好、「有聽頭」時，我總沾沾自喜，可今天難道我一文不值了？我鼻子發酸，一絲絲苦澀不斷湧來。

教研員長達半小時的評論結束了，我少氣無力地到講台上收拾我的書、卡片。我邊收拾邊懷疑：「我失敗了嗎？」聽課的老師們都站起來要出去休息了。這時，剛才上課的學生一擁而入包圍了我：「老師，給我簽個名好嗎？」「給我也簽個吧！」……我一愣：「為什麼要簽名？」孩子們笑著說：「不為什麼。」我說：「不簽，好嗎？」他們不約而同地高聲回答：「不行！」看著孩子們燦爛的笑容與渴望的眼神，我能拒絕嗎？

沒有想到，最後還是學生溫暖了我的心……

來源： 2006 年 7 月 19 日 《教育時報．課改導刊》

二、從「聽課評課」到「觀課議課」

我把「一次教研活動經歷」看成是一線教師對現有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統的評課文化進行革命的呼喚和吶喊。

在長期和中小學教師討論課堂教學的實踐中，我們對「來信」中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認識。適應基礎教育課程改革需要，適應教師專業發展需要，我認為，應從「聽課評課」發展到「觀課議課」。

（一）尊重參與者相互平等的主體地位

這裡的參與者包括所有進入教學現場的人員，不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進行專業引領的教研員，而且包括直接參与教學活動的學生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關係不是進行評價的「評判者」和被動等待評判的「接受者」的關係，而是彼此平等、共同圍繞課堂進行展開教學對話、商討教學辦法的夥伴關係。

「觀課議課」強調防止和克服兩種心態：一是把獻課的老師看成表演的「戲子」，觀課教師成了苛刻嚴厲的觀眾，於是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵，獻課老師失去了自我。另外一種傾向是獻課教師成了台上做指示的領導，而聽課教師成了台下接受訓示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。將獨立而平等的對話關係運用於觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的「小媳婦心態」，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止採取高傲的、拒人於千里之外的非合作態度，惟我獨尊。

在「來信」中，我們可以看出做課教師是一位相當有主見的教師，並且渴望創造和表達。對於「課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少」等等問題，作者「真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……」但最終作者「沒有說，我認為我應『虛心接受批評』，而不該辯論」！「虛心接受批評」是一個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權利和機會。彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同提高的對課堂教學的認識和理解，最後只好各執一端、一拍兩散，不僅對理解教學沒有幫助，而且惡化了彼此關係。

為什麼需要平等對話？「教學有法，教無定法。」教學本身具有多種發展變化的可能性——「沒有最好只有更好」。教學是這樣，對教學現象的認識和理解同樣是這樣。正因為教學發展的多種可能性和教學理解的豐富多樣性，圍繞課堂教學對話交流才有必要，也才有可能。

多爾建議：「 讓我們共同漫遊，向那『產生於上帝笑聲迴音的，沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想像的王國』前行。 」承認多樣性，探討多種可能性，這是平等對話的前提，也是展開課堂教學討論的基礎。不必否認，教研員（這裡包括其他承擔專業引領的人員）可能更加見多識廣。但即便如此，教研員手裡也沒有掌握「真理」。一方面，一線教師應該以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研員的意見和觀點。另一方面，教研員在觀課議課中對於構造平等的關係、對話的態度具有引導和決定作用。可以說，教研員的態度和作風決定了觀課議課的整體氛圍和取向。因此，教研員必須認識到自己的局限性，避免主觀臆斷，在發現意見時要充分尊重一線老師的上課處境、想法、思路，不斷引起參與教師的深入思考和自我批判。我們認為，教研員的責任不在於拿出一個權威的意見，而是引導參與者發現和討論更多的教學可能和實現條件。

（二）在對話中提升教師

對話的目的在於探討和揭示。評課往往就教師教的行為進行評點，議課要圍繞教的行為、學的行為，通過對話探究，一方面，揭示參與者背後的教育理想追求以及個人的教育動機，它不僅僅停留在「這樣教好（或不好）」的結論，而是探討「我們想聽一聽為什麼這樣設計，你是怎樣想的」？在對話中更新彼此教育觀念，獲得對教育的重新認識。另一方面，議課主張以學論教，實施有效教學，所以，議課需要從學生學習的狀況入手：「我們注意到學生……，不知道你怎麼看？」「我們注意到學生……對此，我們有這樣的看法……」是常見的話語結構，「要達到這樣教學效果，我們該怎麼辦」是將對話引向深入的關鍵。

這樣，議課就不再是就行為討論行為，而是以外顯的行為為抓手，討論教育觀念和教學效果。就像擔擔子，擔子是擔著的是行為，但兩頭掛著兩個筐，它一頭系著教師的教育理念，另一頭系著學生的學習效果。觀課議課目的在於實現教育觀念更新、教學行為改善和教學效益提高的整體提升。

（三）集中觀課議課的焦點

「課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少」，「語文強調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀」，「課文教學沒有聯繫生活實際」，「教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板」，「學生討論時間太長了」，「課堂上閱讀量太少」、「應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決」，「教學重難點沒有在課堂中突出出來」……這是參與教師的意見。

還有教研員的意見：「這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然後共同思考和解決一個個問題」，「讓學生把一個個知識點找出來，然後引導學生去體會知識點」，「知識點仍要偏重的」，「對課文詞語的理解一定要解決好」，「學生髮現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導」，「讓學生當老師，這不行，學生怎麼能當老師？怎麼能說把學生培 養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！」……

看了這麼多問題和意見，我們首先要問，參與者聽進了什麼？同時要問：這次教研活動到底要解決什麼問題？如此海闊天空、泛泛而談，對教師到有什麼幫助？參與教師到底可以收穫什麼？

可以說主題不集中，討論不深入，各自從自己的角度，以自己的視角去看待一節課是現有聽課評課活動效益不高的另外一個原因。

觀課議課與聽課評課不同，它主張集中焦點。其實每一個做課的老師都有自己的設計和思考，都有想表達和展示的教育理想和追求。比如，「來信」中做課的老師期望展示自己是如何處理略讀課文，如何理解和促進「學生自學」的。如果在課前就讓做課教師說一說自己想讓大家聽什麼，使聽課老師有明確的注意指向和問題期待；上課結束以後，大家又能圍繞相應的主題、結合課堂上的現象集中探討，深入對話，相信參與者的印象會更深刻，收穫將會更多。

（四）以發展性目標獻課

在日常的教研活動中，課是什麼？它是研究教學、改進教學的載體，是獻課者和觀課者共同對話交流的平台。可以理解一線教師對公開課、教研課的重視和費心，但賦予一節教研課過多的東西容易使做課教師背上過重的包袱。

觀課議課主張充分發揮其促進教師專業發展和教學改進的功能，以發展性的取向做課，而不是以展示性的取向獻課，直面教學過程中的問題，不背議課中存有問題和不足的包袱。事實上，教師進步的動力在於始終對自己教學「不滿意」並立志改進。

三、課的研究少「評」為好

讀了王木春老師的文章《一次追悔莫及的評課》（附後），除了對坦白的良心和勇氣充滿敬意，還佩服王老師對日常生活的深刻反思。王老師開頭就說：「作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的遊戲。」開過課和評過課的老師，只要把自己開課和評課的經歷、心情仔細梳理一番，你就不能不佩服王老師的洞見。

如何走出「危險」、遠離「危險」，使對課的研究的「遊戲」充滿快樂呢？我想，還是少「評」多「議」更好。

「評」是什麼呢？王老師的經驗是「每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位」，簡單地說，就是「鑒定」和「評價」。對課進行鑒定並非沒有價值，但它最適用的對象和範圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動並非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基於研究和改進的目的，更有效的方式是「議」。從「評」到「議」是從鑒定過去的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。

「評」的危險在於課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今後的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用「欣賞寬容的目光」，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，儘管我們「如履薄冰」，但也難免「心頭充滿愧疚、後悔和難過」的時候。

不能簡單地「評」，還在於課堂具有「模糊不清」性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的複雜性和發展變化的可能性。佐藤學說：「在某種立場看是完滿的實踐，在另一種立場看來往往是全盤否定的。這樣，教師工作的複雜性導致了絕望的『不確定性』。」課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說「可能這樣更好，更理想」，永遠也無法說「我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦」。因此，在複雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有「我們未必了解別人」、「我們未必正確」、「即使我們正確，正確的方法也未必一種」的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。

四、如何改進「議課」？

議課可以從哪些方面改變呢？以王老師文中的教學為例：

一次追悔莫及的評課

王木春（ 《福建教育》 2009 年第 7 期）

作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的遊戲：年輕的時候，前者是危險的，因為，別人的評價或多或少會影響你日後在學校的地位和發展；不再年輕的時候，當別人的評價對你已不起作用，此時，評價他人，又成了一件不可忽視的事。你要藝高膽大加小心謹慎，既評出水平，又儘力不傷及別人，尤其脆嫩的年輕人。當然，可以選擇沉默，但有些「身份」又決定你沒有沉默的權利，哪怕你明知一開口，就可能將自己置於危險之境地。於是，每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位，由不得你信口開河，不由得你不如履薄冰。

前不久，到鄰校參加聯合教研，聽取一年輕教師的公開課。這是個女教師，剛任教三四年。在我們縣，由於地方財政困難，前幾年極少引進應屆畢業生。她屬其中極幸運的老師之一。因此，聽她的課，不管上課效果如何，本身就是件新鮮的、令人愉快的事。漫長的雨季雖未完全結束，但若有一縷陽光躲過烏雲打到地上，畢竟能予人以一份明媚的心情。

女教師上的課是《林黛玉進賈府》，傳統篇目。這文章如按傳統方法處理，課不難上。若要創新，又有難度，因內容多，不易設計。在「明媚的心情」的陪伴下，我滿懷著幾分期待幾分不安聽完了課。

當我走出聽課室，所有的心情都一一散去。應該說，女教師課前準備充分，口語表達簡潔準確，作品把握到位，課堂應變能力好，教學設計敢於突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等。但一些缺陷也是明顯的：問題的設計失之單調呆板，無法激發學生思考的興趣，課堂氣氛比較沉悶；對人物性格的分析簡單化，沒有在細微處加以剖析；設想由王、林兩人形象演繹出全書的主題，偏離學生的實際水平，學生展開討論的價值不大等。

這節課就像任何一節正常的公開課一樣，有可圈可點之處，也有可批可責的地方。每一堂課，都是一次充滿未知的旅程，無論線路預設得多麼美妙和精細，新情況都可能隨時出現。何況，對一節課的看法，遠近高低，見仁見智（比如，關於「由王、林兩人形象演繹出全書的主題」的設計，另一角度看，也是頗有創意的）。這些道理我懂得，並且之前一直這麼努力地踐行著。可是，這一次，我竟然無端地背離了。在我帶有「總結性」的最後發言時，我徑自莫名其妙地接過前面某教師的「話尾」，單刀直入指出這堂課的若干不足。我完全忘記了「先肯定後建議」的原則，忘記了她還是個剛出道的年輕教師，忘記了這是校際教研的場合，忘記了在座還有那麼多同行，忘記了自己作為「老教師」「學科權威」（雖然我從不如此認為，但一些人會這麼可怕地認為）的評價會造成的影響……

於是，這節原本不乏閃光點的公開課，就這樣在我無意的打壓下瞬間暗淡起來。研討會結束後，我們聚餐，我發覺這位女教師提前悄悄地離席而去。直至回來路上，我猛然感覺出今天自己的「出格」和殘酷，心頭充滿愧疚、後悔和難過。第二天，我告訴本校同去的幾位老師自己的擔心，他們也直言不諱地指出我昨天的「過火」。他們還說，昨晚吃飯時，那女教師一直強調自己「課上得不好」。我感謝同事們的善意批評。我更加無法寬宥自己的過失，它像一座黑色的山峰沉重地壓迫著我。

尤其當我想到倘使因我的片面評價，給這位年輕教師造成的客觀不利或主觀壓力時（類似的實例比比皆是），我益發惶恐不安。我在內心不斷追問：我是妒忌她的年輕與才能嗎？是狂妄地自認為老資格，可動輒訓導年輕人嗎？是為表現自己明察秋毫的高水平嗎？……可是再多的自責又何益呢？當然我可以向她道歉，然而我無法收回已造成的影響。說不定，她會視我為虛偽。那麼，我暫時能做的只有寫出自己的歉意與悔恨，並藉以警戒自己：從此以後，少賣弄，多用寬容、欣賞的眼光看待年輕教師，力所能及地給成長中的他們一個寬鬆的環境吧。

（一）確定議課的主題

王老師是一位年輕而富有改革精神的教師，她「教學設計敢於突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等」。這是突破常規教學的「出格」行為，但也是年輕教師的夢想和希望。對於青年教師渴望「出格」的行為，我們是用現有教學的要求和規定，通過評的方式讓她「入格」，還是鼓勵創新，探討突破常規的可能和限制，讓她具有進取心？議課的取向是鼓勵嘗試和創造。這樣，上課之前，我們就可以請開課教師說一說，自己在教學中想要追求的東西是什麼，我們強調：參與觀課的教師不要帶著自己對教學的理解走進教室，而是在充分理解開課教師教學追求的基礎上，要圍繞某一個專題進行研究和討論，也就是先要放棄自己的成見，充分理解授課教師的選擇。可以把授課教師存在的問題（包括教學創新的問題）作為研究的主題，比如，這次教研活動的任務就可以確定為觀察和研究「通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨的可能和實施策略」。

為什麼最好有預先的主題呢？我認為，對話總是圍繞共同關心的問題展開的深入交流，沒有共同關注焦點的交流只是一種信息溝通；沒有深入對話，就難以有效研究。有了研究「通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨」的問題，參與者也就有了相對集中的注意指向和思考指向。走進教室觀察什麼，討論問題思考什麼、交流什麼大家都可以心中有數，這樣可以提高研究的質量和效益。

這樣，我對這次活動的「議」就有了這樣的設計：首先請開課老師說一說為什麼這樣設計，在實際教學中圍繞這個問題又做了什麼，效果如何，有什麼想法。然後參與者圍繞特定的研究主題說一說觀察到了什麼，想到了什麼。在把自己看到的現象說出來的時候，一定要聽一聽授課教師的想法和意見，一方面是進一步理解，另一方面也是學習，同時還可以促進授課教師反思；然後再說一說自己的理解和想法。這樣，議就不是鑒定別人，也不是給別人建議，而是以課堂實踐為平台，設身處地思考「如果我來教」的可能做法和效果。在這樣的過程中，參與者要充分了解和思考「通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨」的可能性和限制條件，在對話中分享彼此的成果，把常規教研變成有主題的課題教學研究活動。

概括起來，降低教研厲害關係，避免危險的方法一是儘可能充分理解授課教師的教學，讓他們有機會說明和表達，這裡有建設教研文化民主關係的訴求。另一方面是把參與者的關注焦點從關注課轉移到課堂上的故事和現象，不是對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想像力，研究發展變化的可能性和實現條件，佐藤學在《靜悄悄的革命》中說：「在討論中，最重要的是丟開一切抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的真實感受和具體事實本身。只要大家能相互交流自己樸素的感受到的一切，就必然能學到許多意想不到的東西。」

（二）圍繞課堂上的事實和現象觀課議課

與常見的「我認為這節課有以下優點……」（提供教學結論）和「我建議做這樣的改進……」（提供教學建議）的話語方式不同，在觀課議課中，我們提倡參與者首先提供自己在課堂上觀察到的課堂事實和現象「在課堂上，我發現……」，「在課堂上，我注意到……」，然後參與者再圍繞這些事實和現象，展開對話和討論，商量可能的教學出路和辦法。這樣，觀課議課的重點在課堂上的事實和現象，它圍繞課堂上的事實和現象展開。

為什麼要從課堂教學信息開始呢？

首先，它有利於降低課堂教學研究的利害關係。 無論用什麼方式，只要開課時有人進教室來觀察和研究，就難免對上課教師造成一種緊張，有時甚至會帶來一些傷害。也就是說，都會形成一種利害關係。福建漳州的王木春老師曾經這樣說：「作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的遊戲。」為什麼危險？因為課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。

實踐中，我們有通過評課而評人的，比如在評選特級教師時，可能有一個考評組進教室聽課評課，由此判定授課教師在課堂教學的能力、水平方面是否有當特級教師的資格。也有直接評價課的，比如日常教研活動中，我們會說「這是一節成功的課」、「這是一節失敗了的課」，或者「這一節課成功之處有這樣幾點，失敗之處有這樣兩點」。相對而言，我們認為，基於評人的做課具有高厲害的厲害關係，基於評價課的厲害關係次之。

進一步降低教學研究活動利害關係的方式把不對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想像力，研究發展變化的可能性和實現條件。這樣，討論的對象就不再是課，而是課堂上生動而豐富的事實和現象。我們堅信，只有降低了課堂教學研究活動的厲害關係，教師才更容易以更本真的方式獻課，討論課時，大家才更容易推心置腹，暢所欲言。

第二、它是由教學行為的情境性特徵決定的。 趙汀陽在《論可能生活》中說：「規範的不可置疑性永遠是情境性的。」與其他很多僅僅在教育理論上卓有建樹的專家不同，蘇霍姆林斯基還是一位偉大的教育實踐家，長期而深入的教育實踐使他認識到：「教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。」從蘇霍姆林斯基的見解中，我們知道，在研究課堂教學時，「情況」和「情境」具有先在性和優先性，脫離了具體的「情況」和「情境」，你的關於如何教學的意見就會大打折扣，甚至可能成為「無用」或者「荒謬」的廢話。

立足於此，有效的意見就需要基於具體而現實的課堂教學事實和現象，在充分理解分析事實和現象以後，再謹慎和審慎地提出自己的意見，以防止「當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得採用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從於不屬於他們自己的標準」（帕爾默）。

（三）注重收集和利用課堂教學信息

首先，課堂上最重要的信息是學生在課堂上學習行為和學習效果的信息。 教育的根本在於通過引起學生的學習行為實現學生的發展和變化。關注和收集學生的課堂學習行為和效果是觀課議課實施「以學論教」、致力有效教學的核心和關鍵。

基於收集學生學習行為和效果信息的需要，我們要求觀課議課活動的參與者一定要儘可能坐在學生身邊去，和學生建立理解信任關係，充分讀懂他們的學習活動—— 「必須讀懂看起來單純的事件背後所隱藏的複雜性。」以學生的學習活動和效果作為引起繼續討論的基礎。我們甚至願意武斷地建議：如果你沒有課堂上學生學習活動和學習效果的真實信息和一定理解，請你在提出課堂教學的建議時免開尊口。

其次，觀課中要圍繞主題收集和整理課堂上觀察到的教育事實和現象。 觀課議課藉助了「案例教學」的思想和方法。觀課議課中的案例教學包括兩個部分：「觀」是選取、組織有討論價值的教學案例；「議」是對選取案例的討論和分析，是案例討論。

我們認為，案例主要有兩個要素：（ 1 ）發生在一定時空背景下的典型的真實事例；（ 2 ）包含一個或多個疑難問題。教學案例就是蘊涵著需要討論、值得討論的問題或困惑的教學故事。課堂上時刻在發生著故事，但教學案例中的場景和故事不是課堂實際教學過程的簡單重複，選取案例需要取捨和加工。好的教學案例應該：（ 1 ）對事例的描述具體獨特，有過程，有變化，有始有終，情節完整；（ 2 ）問題具有典型性，有討論意義，問題解決的思路和方法具有開放性，有研究和討論的價值。

西安交通大學附屬小學雷玲校長曾經發現了這樣一個教學故事 ：

在二年級的涉及心理健康內容的一次教學活動中，授課老師布置了一項全班同學共同參與的學習活動，同學們參與十分積極和熱情。活動結束，授課老師說要發五角星評價和獎勵積极參与的同學們，同學們都很高興。可是，老師只給靠近講台的前面的五位同學發了五角星。當老師停止發放五角星的時候，雷校長發現一些同學顯得很失望，有的還嘆了氣。

在上述故事中，如果把結論封閉起來，雷校長可以說：「你只發給那幾個同學，又不說明原因，學生會覺得不公平。」但這樣的故事沒有了疑惑，也就沒有了討論的可能，它就不成為議課的案例。如果不是把結論封閉起來，而是發現開放的需要討論的問題，這個故事可能就有了這樣的困惑和問題：「為什麼只發五位同學？這樣做會出現什麼結果？」這就有了傾聽的機會，就預留了他人發言的空間，並有了由此展開對話的可能。

因此，觀課中準備案例就不能僅僅準備故事，而且需要準備問題和困惑。正是故事中的困惑和問題，以及對問題和困惑的多種認識和理解，才使案例教學（這裡的議課）具有魅力和價值。好的觀課者善於發現教學事件和現象中的問題和困惑，並能圍繞問題和困惑重組教學故事，同時能恰當地提出自己的問題和困惑，以引起參與者的討論興趣和熱情，引發共同參與的思考和討論。

（四）議課的一般過程

議課是對教學案例的討論， 對於案例討論，我們建議的一般流程是：

1 ．由觀課教師描述蘊涵困惑的教學故事，使議課建立在課堂真實的故事和情境基礎上。

2 ．聽取授課教師對故事中的困惑和問題的思考和理解，一方面是把執教者背後的教育價值觀念揭示出來供大家研究和剖析，另一方面是幫助執教者梳理和澄清背後的教育理想和追求，使參與者梳理出「教育假設」—「教學設計」—「教的行為」—「學的行為」—「學的效果」之間的聯繫。

3 ．聽取案例提供者的意見和看法，一般情況下，觀課者提出這個故事意味著他對這個問題已經有了初步的思考，這時需要通過詢問和提供機會讓他說出來，讓他能在表達中梳理和實現。

4 ．議課參與者圍繞故事和意見彼此之間相互質詢、討論和交流，以達成對困惑和問題、彼此觀念和做法的理解。

五、 觀課議課與聽課評課的關係

就其性質，觀課議課是這一種研修活動。研是對問題的研究，目的在於認識實踐中的教育活動中諸種因素和諸個環節之間的關係，並用取得的認識成果改進實踐，提高行動的質量和水平。修是修養，「修以期其精美，養以期其充足；修猶切磋琢磨，養猶涵育熏陶」，目的在於自我充實和完善。研修是什麼呢？從目標上，它是問題解決和教師專業發展的統一：一方面以教育教學實際問題為抓手，以參與問題解決促進教師專業發展，把問題解決的過程變成教師專業發展的過程；另一方面把教師專業發展作為解決教育教學問題的前提，通過教師專業發展實現教育教學問題的最終解決。研修是「成人」與「成事」的統一，從終極目的上，我們說觀課議課為了人的幸福：一方面通過改進教學，提供高質量的課堂教學促進學生的幸福成長，另一方面通過教師的專業成長，促進教師享受幸福的教育生活。

怎樣理解觀課議課與聽課評課的關係呢？

曾經有朋友提出「用觀課議課取代聽課評課」的說法，我不太贊成這樣的理解。「萬物並育而不相害，道並行而不相悖」，「聽課評課」與「觀課議課」並非一種非此即彼的關係，猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所：

評課適合用在需要對課堂教學做出評價、分出等地的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過「評」的方式分出等第；另外，優質課競賽涉及選人和判斷人，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。

如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則「議課」的方式更好，在《靜悄悄的革命》中，佐藤學有這樣的觀點：「研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評論，因為對上課好壞的評論只會彼此傷害。」與「聽課評課」比較，觀課議課主要適用於日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基於研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，對此我還有一點信心。而且我相信，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以後，參與賽課也就更容易取得優異的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。

說了這麼多觀課議課的好話，但我必須承認，觀課議課提供的只是改進課堂教學、促進教師專業發展的一種方式和途徑，它還有很多地方需要在實踐中完善。同時，儘管這種方式和途徑有自己的特點和優勢，但對這種方式的運用效果卻取決於運用者的水平。猶如原來大家只用鉛筆，現在多了一種毛筆，教給了磨墨、握筆和用筆的方法以後，是成為畫家、書法家，還是只會在自己臉上畫花貓，則完全靠自己了。

還有朋友問：「觀課議課和精細化的課堂觀察有什麼區別和聯繫？」我首先要說，我很敬佩做科學分析和精細研究的老師們，他們的工作是很基礎的工作，是奠基性工作，他們的研究方法和成果常常給我啟示，我常常向他們學習，我要對他們表示感謝。

如何表達其間的區別呢？可以說，課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，而在兼顧中又總會有自己的偏好。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，我沒有（當然也有自己水平能力有限，做不下來的緣故）走條分縷析的科學分析道路，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路，看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情。齊美爾說：「在連接兩隻眼睛的直線上，目光承載著自己的個人人格，自己的心情，自己對對方懷有的衝動。」對於他人目光的解讀，觀課議課採用的方式是將心比心的整體感受和領悟。另外，向中小學教師推薦觀課議課，還有一個原因，是很多中小學教師缺乏技術分析的條件和精力，在中西部和一線教師接觸時間多了，我知道難度大的事情他們做不下來，也沒有足夠的時間堅持。