(轉)看名師語文的深度與理性

看名師語文的深度與理性

河南省濟源市教研室劉麗霞

《普通高中語文課程標準》如是說：「高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。」立德樹人自不必言，「素養」「應用」「審美」「探究」是語文的應有之義。反觀現實的語文閱讀教學，容易感知內容，難在擁有深度：審美、鑒賞、探究的深度。容易勾畫思路，難在擁有意蘊：引領學生享受文本，享受閱讀，「向青草更青處漫溯」；難在擁有理性：由認知而到審美，由審美而到審智。而王開東《深度語文》正展示出深度、美感與理性的魅力。

一、深度課堂源於深度備課

這種深度著重體現為教師進行文本增容的厚度。

增容，其實就是將文本讀厚。《深度語文》顯示了王開東的「內讀」或曰「素讀」的功力。這種純凈的讀，是以讀者身份「陌生的眼光」靜讀文本，先不翻看任何工具書，不搜索任何與教材相關的資料，不和任何人交流看法，尤其屏蔽權威或傳統的結論，把「作者文本」演化成了「讀者文本」。

如《威尼斯商人》中的夏洛克，世界四大吝嗇鬼之一，王開東卻從歷史慣性、經濟偏見、政治地位缺失、宗教文化克制四個角度讀出了商業資產階級對夏洛克的精神侮辱和宗教剝奪；再如《和氏璧》中卞和悲劇的執著、玉文化背景下文人「有才不許補蒼天」的失意史；《諫太宗十思疏》中良臣與忠臣的區別以及唐太宗一代明主成全了魏徵一代良臣的獨到解讀；《醜小鴨》是整個人類的隱喻的論斷……所有這些思考與感悟均由自己心中生髮，捕捉到的是個性的靈光。

自然還有「外讀」。《深度語文》中對經典文本的還原、補足可謂獨樹一幟。除教學用書外，可以看到教師找尋了許多相關文本。首先是原文本，課文是原文本，課文外刪去的也是原文本，如《雷雨》原劇結尾十惡不赦的周朴園把周公館賣給教堂作為救治病人的醫院，他步履蹣跚地去看望瘋了的侍萍和繁漪的敘寫；課文內提及的引用的也是原文本，如《米洛斯的維納斯》中對盧浮宮的註解。王開東借《雷雨》劇尾周朴園的人性回歸深化和豐富了對《雷雨》主題的多元解讀，借「盧浮三寶」中《蒙娜麗莎》失竊後遊客不減反增引出了「以虛補實，以無勝有「的藝術手法，給維納斯斷臂解秘開了奇妙的切口。至於附錄的竇桂梅老師的課例《醜小鴨》，則乾脆將安徒生原本近7000字的小說與課文不到500字的內容進行逐段對照，使苦難與夢想，詩意與高貴自然彰顯，來讀出童話語言的味道。他大量借用的還有互文本和超文本。互文本包含了課文所在的原文本，與課文內容相關、相類、相似的文篇或書本；超文本，則指與課文相關的系列文篇和書本，包含同一內容、同一主題、同一作者、同一寫法的文本，包含名家的相關解讀成果。比如《項脊軒志》中，引用與課文內容相關、手法相似的《先妣事略》原文片斷，展示歸母26歲早亡、十年生七子、對每個孩子都呵護備至的細節，印證母親對歸有光的疼愛；引用歸有光童子試前模擬司馬遷的議論，印證他為重振家族而讀書的心聲。再如教授《蠻子大媽》時，蘇聯經典小說《第四十一個》、美國影片《英國病人》與課文主題相近：戰爭讓人性走開，由此從情節和主旨進行比較閱讀。《雷雨》一課則除了依據曹禺自述《〈雷雨〉的誘惑》，還大量引用了錢理群《〈雷雨〉的多種闡釋》、劉聰《名作欣賞·疾病的隱喻與策略》、陳軍《再談〈雷雨〉的主題》、網路上《曲折引人的相認場面──六次起伏動人心弦》等研究成果。佔有並整合這些成果，將自身的讀解體驗轉化為文本教學策略，厚積薄發，深入淺出，令課堂教學奇峰幽壑，佳境迭現。

二、深度課堂源於學術視野

在《課程標準·必修課程》「閱讀與鑒賞」的要求中，8次提到「思」：「思想」、「思路」，「思考」、「思維」、「思辨」。思什麼？「對文本」「對個人與國家、個人與社會、個人與自然關係」、「民族心理和時代精神」、「人類豐富的社會生活和情感世界」。怎麼思？「把握文本」、「從不同的角度和層面」。「思」標示出了文本理解的基座、路徑和落點。如何誘之以「思」，引導「思」升華，對教師的要求已超越了技術的層面，而導向藝術和學術。王開東在《優秀教師的八種武器》中將「意識」列為教師的第八種武器，指出教師要上升到「研究」的層面，研究先進的教育理論，研究課程開發，研究學習心理，要具有開闊的視野、豐富的學識和卓越的教學膽略。

再看他的閱讀史：哲學方面有《20世紀西方哲學思想發展》《蘇菲的世界》《哲學與宗教》等7本，文學理論方面有《詩經的文化闡釋》《英美小說的敘事研究》《文學批評理論》等7本，教育理論方面有《破譯教育的密碼》《教育人類學》等7本，課程研究方面有《靜悄悄的革命》《後現代課程觀》《語文課程的當代視野》等6本，美學方面有《唐代的美學思潮》《人文通識講演錄》《藝術的法則》等，史學方面有《萬曆十五年》等，語文教學方面則有《語文教學優課論》《美國語文》《聽王榮生教授評課》等。專題閱讀方面，則有葉嘉瑩說詩詞7部系列，餘映潮、錢夢龍、程翔等教學名家系列……香港電影、言情、武俠、經典名著都在他的知性閱讀中，而且映照、豐潤著他的語文課堂。

他的課堂現場呈現出的是語文與文學、哲學、美學、史學的交映生輝。教學定位語文味與哲學性兼備，教學走向審美與探究齊飛，教學評價引導與提升同在。如《蠻子大媽》的主題定為「戰爭讓人性走開」，小說手法解析則從海明威的「冰山理論」切入，主問題「蠻子大媽轉變的原因」立足於一種文學闡釋：把人物打出正常軌道。師生分析時著重探究：人物靜態的感覺、知覺受到衝擊時發生怎樣的動亂，人物心靈的秘密和深層結構怎樣釋放？《淚珠與珍珠》以馮友蘭的人生四種境界為解析線索，《窗》的同題異構則秉承「閱讀是一種對抗」的理念，大膽採用了「情節發展猜讀法」，以學生逐節點評文本式進行分析，別開生面，燭照精微。在對學生回答進行評點時，既保護其話語權，又能相機誘導，或導入下一環節，或作總結提升。如《窗》的教學中，學生品析「鳥瞰「和」俯瞰「後，教師肯定「好的，讀書就要這樣『咬文嚼字』」，這是指導學法。在指導從「近窗的人」的角度概括情節後，評點：「概括得很好……一事實上要注意概括的角度一致，角度一致了，就不會像教參上一樣顧此失彼。」既有鼓勵，也引導勇於質疑。學生回答作者不用「近窗的人」角度行文的理由後，評點：「我注意到了他的一個詞——『跌宕起伏』」，這個詞用得神采飛揚。（很多老師點評時愛用「好，很好」，有點單調，還有點理由空洞、底氣不足。相較此類定點明確，有理有據有文採的評價，優劣自明）只有跌宕起伏，小小說才充滿懸念，而懸念正是小小說藝術上的靈魂。（這是從文學理論、鑒賞理論角度予以總結）剛才我們一起熟悉了小說的情節。高爾基就曾經說過這樣一句話「情節的發展史就是人物性格的發展史」，現在，我們一道在把握情節的基礎上來分析人物的性格。」（從情節把握過渡到性格分析，針線細密。引名家藝術理論導入下一環節，是提升和高標示範，教學實錄中常見學生回答引經據典或運用創作理論闡釋文本，應該是受了這種學習場的影響。）

三、深度課堂源於學科立場

對於閱讀教學而言，選擇「教課文」還是「教語文」，是有無課程意識的分水嶺。現行教材提供的是文本，「至於教什麼，也就是課程內容，完全憑教師的個人經驗和認識去選擇，去琢磨，這樣就不可避免地造成語文課程內容的隨意、零散、無序和經驗化。」（吳忠豪）相當一部分教師誤將「教材內容」當成語文課的主要目標，課堂教學中大量時間花費在文本內容的梳理和思想情感的感悟方面，造成了語文課的低位滑行、效率不高。比如老舍的《想北平》，若著力概括每段內容、感悟思鄉之情，這就側重在思想內容的理解；若著力於揣摩文中「淡而有味」的語言，並創設情境運用這樣的語言表達，這就側重在語言的積累運用；當然也可著力於文章「大處著眼，小處落筆」的方法，並通過實踐在閱讀和寫作中運用。第一種做法類似德育，是思想品德課的模式。後兩種關注情感是怎麼表達的，這才是落實語文課的核心價值。葉聖陶說：「國文是語文學科，國文教學的重心在於語言文字。」語文姓「語」，堅守語文學科立場，就是要「用課文教語文」，用語文的方式教語文，著力於語言實踐。

什麼是語文的方式？在《課程標準·必修課程》「閱讀與鑒賞」的要求中，17次提到「讀」：「閱讀」「朗讀」「精讀」「略讀」「速讀」，「獨立閱讀」「個性化閱讀」「探究性閱讀」「創造性閱讀」。讀什麼？「文本」；讀出什麼？「文本內容」「觀點和感情」「感受和體驗」「分析和評價」。5次提到「審美」「鑒賞」，審什麼？鑒什麼？「揣摩語句含義」，「體會精彩語句的表現力」，「品味語言」，「涵養心靈」。

再看王開東的課堂，對細微之美有一種敏感，涵泳、點撥水到渠成，語文手法如下：第一，師生緊扣文體特點進行簡析，比如《蠻子大媽》中抓住環境、人物、情節梳理概括內容，《雷雨》中從情節入手，分析幾組矛盾衝突。第二，緊扣文本，揣摩重點語句，進行語言的品味。比如《想北平》中學生的「解字法」，抓住「我的北平」「獨自微笑或落淚」「浸」「啼」體味鄉思；「比字法」，比較「辜負」與「對不起」，「安適」與「安閑」的詞義區別及在句中位置的差別來賞析表達效果；抓住杜宇的意象和典故，品味老城牆和小蝌蚪、嫩蜻蜓等細事細景。還有「修辭賞析法」，文中把對北平的愛類比為對母親的愛，細膩感人；「發現反常法」，題目是《想北平》，文中為什麼反覆強調「我的北平大概等於牛的一毛」？「細節賞析法」，《項脊軒志》中「娘以指叩門扉」的動作，「兒寒乎？欲食乎？」的追問，透露出的慈母情深。「文獻拓境法」，學生質疑歸母把歸有光的姐姐交給乳母餵養是否重男輕女，老師引用《先妣事略》和她的悲劇之死佐證文中的「喜」與「悲」。在緊扣文本研讀方面，《深度語文》有許多很好的課例，比如《蠻子大媽》的實錄中，主問題有兩個：「蠻子大媽發生轉變的原因」和小說的主題分析，在據此整合的教學過程中，全都是以語言活動為主，而且緊緊扣住文本。如「蠻子」這個名字的由來，蠻子大媽的性格，蠻子大媽對兒子的愛，蠻子大媽與四個普魯士士兵之間的關愛，蠻子大媽性格的分裂，都是「師出有名，言出有據」的，作者引導學生總會提到「從文章中哪些地方可以看出？」對動詞「涌」和「抱」的品味以及小兔子、兩張報喪信重合、放槍時的單響等細節的品析，既有獨到的教學眼光，又由學生的疑問因勢利導而來，並且與人物性格與文章主旨分析自然融合。尤其主旨理解部分，教學預設非常精彩：第一部分似乎遊離於故事之外，所以有人說把這部分去掉更好，讓學生討論，處處扣緊原文，不蔓不枝，又能步步深入，文情並茂，堪稱典範。抓住語言文字這個本體，讀寫並行，品出文字的聲律，嚼出文字的滋味，讓學生在獲得言語智慧的同時，得到人文精神的滋養，從這個角度說，「深度語文」首先是「本色語文」。

四、深度課堂源於生本教學

以學生為主體不僅是一種理念，《深度語文》在尊重學生主體性的基礎上組織教學，「三有六讓教學法」形成了「師生互動、生生互動、滾動發展」的精彩。王開東自述要「尋找作者心、教者心、學生心之間的情感點，狠抓調動點、制高點、增長點、延伸點，注重課堂的樂趣、情趣、理趣。於是我們看到了課堂師生互為拓展，知識雙向流通的拓展度，也看到了打開視野、拓寬思維的延展度。

營造氛圍，知人論世，「不走尋常路」。《蠻子大媽》開頭他介紹道：「他是世界短篇小說巨匠。他只活了43歲。他寫了6部長篇，350多篇中短篇。他是我們中學時代所選作品最多的外國作家。托爾斯泰認為他的小說具有『形式的美感』和『鮮明的愛憎』…他，就是法國一代文豪——莫泊桑。」可以看出這個課前導入作了精心設計，用數字說話，用名家推介，設足了懸念，引起學生強烈的求解欲，為學生親近文本、深入閱讀蓄足聲勢。《沁園春·長沙》則先從景物氣度入手，講到上闕結束、學情正酣之時，才與學生一起探討毛澤東的少有壯志，他的詩性眼光，他的職業革命家的身份、當時風起雲湧的革命形勢，「知人」然後知他何以有秋日豪情。《項脊軒志》介紹作者則是在分析老嫗哭泣、全文已講完三分之二之時，曆數歸有光一生鬱郁，使學生自然理解他在文中的「長號不自禁」。還有一點，就是王開東非常善於講故事，如《開門見山第一課》中的一個故事引出一個建議，很像「托物起興」的手法，張惠妹的「妹力四射」，貝多芬的怒斥公爵，圓珠筆的華麗轉身，紛至沓來；如《米洛斯的維納斯》中學生列述武則天的無名碑、北大的未名湖、黛玉的絕命語，則很像「賦」的鋪陳渲染，直至真正理解「虛實相生」的理論。凡此種種，因文制宜，或抓情感點，或抓調動點，或抓制高點，都讓學生視野為之開闊，理解更深一層，體現出對學情起點的準確把握，適時適度，章法井然，營造出良好的學習氛圍。

再如教學主問題的生成。《沁園春·長沙》等是教師預設，《蠻子大媽》與《合歡樹》的教學則是課前學生質疑，課初教師統計、梳理，變「你們的問題」為「我們的問題」，形成課堂的主問題。或著眼於主旨的「尋找緊要語」，或立足於結構的「發現關節眼」，或著力於手法的「比較新異處」，使課堂結構變得明晰單純，課堂內容顯得豐富而有層次。

再如課堂學生問題的生成。衡量教學成功與否主要看學生的得與思、積累與生髮。教師備課時固然要杜絕淺問題、偽問題、錯問題、無效問題、無價值問題，課堂上更要始終立足於學生的獨立思考、深入體驗，這種課堂的試金石就是：生成！講《陳情表》，教師引用蘇軾的話「讀《陳情表》不墮淚者，其人必不孝。」學生質疑：全文讀下來，沒有一個學生墮淚，難道我們的學生都不孝嗎？教師將話語權交給學生，學生的思維邏輯是：感動不全是為了別人，還因為它喚醒了我們內在的情感。蘇軾的心靈體驗與李密產生了共鳴，這才泣下沾襟，涕淚橫流。再如《蠻子大媽》教學中，學生從蠻子大媽的喪子痛苦中看到四個士兵的母親的掙扎與絕望，透視出小說「不寫之寫」的深刻。《人是一棵有思想的葦草》的教學，發言學生達39人，其中發言兩次的有13人，發言三次的1人，質量之高，理性之深，令人嘆為觀止。

學生成為課堂的主角，這種課堂不是生成答案，而是生成問題、生成思想，生成素養，正是語文課師生互動的最佳境界。