從布魯納學術思想兩次轉向反思中國教育技術學未來發展

作者簡介：鄭旭東，博士，華中師範大學教育信息技術學院副教授，碩士生導師；王婷，陳榮，碩士研究生，華中師範大學教育信息技術學院。湖北 武漢 430079

內容提要：布魯納一生在教育與心理研究方面經歷了兩次重大轉向：即認知轉向和文化轉向。認知轉向基於認知表徵理論構建了結構主義的教學理論，打通了教育學與心理學，並構建了二者協同發展的「雙向道模式」，但並沒有從根本上突破根深蒂固的科學主義意識形態。文化轉向使教育心理研究從注重「因果解釋」轉向「文化詮釋」，顛覆了科學主義的意識形態，並帶動了以敘事為主要特徵的教育研究方法學之創新與發展。縱觀布魯納學術思想的兩次重大轉向，反思我國教育技術學的發展，有兩個問題值得深思：一是在從領域向學科的挺進中如何實現研究方法與研究對象的匹配；二是在自身學科理論建構的進程中如何保持科學和人文的交相輝映。具體而言，前者應以問題為中心，而不是以方法為中心，在問題解決的過程中帶動學科基礎理論及研究方法的創新。後者應藉助後現代主義思潮解構現代科學理性至上的原則，使教育技術擺脫工具理性知識觀下對自身作為輔助工具和技術手段的狹隘定位，真正讓技術滲透人文關懷，讓教育回歸經驗世界，由此構建具有不同氣質的教育技術學理論。

標題注釋：2014年度教育部哲學社會科學重大課題攻關項目「信息技術支持下的教育教學模式研究」(14JZD044)。

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195(2015)06-0030-07

doi10.39696/j.issn.1009-5195.2015.06.004

布魯納一生在學術上主要經歷了兩次重大轉向：第一次轉向可以稱為「認知轉向」，引領了心理學的認知革命；第二次轉向可以稱為「文化轉向」，催生了文化心理學，這兩次轉向均對當時及後世的教育研究產生了深刻影響。與此同時，兩次轉向分別產生了兩本在教育心理研究歷史上具有里程碑意義的著作——《教育過程》與《教育文化》。值得注意的是，以《教育文化》為代表的文化轉向見證了布魯納引領的教育心理研究從「因果解釋」到「文化詮釋」的轉變，這對教育技術學的學科建設與專業發展具有非常重要的啟示。

一、從「因果解釋」到「文化詮釋」：布魯納的實踐與理論反思

20世紀60年代，基於結構主義的《教育過程》自問世之日起便受到教育研究者的熱烈追捧，曾一度被翻譯成二十多種語言，最終獲得了「聖哲羅姆讚美詩」的美譽。然而，20世紀70年代之後，被視為教育改革藍圖的《教育過程》卻由於在實踐中囿於避諱歷史文化的特性，很快失去了早期在理論上的感召力。這主要是因為自20世紀60年代美國實行課程與教學改革以來，隨著「民權運動」、「發現貧窮」等社會性議題的不斷高漲，學校教育文化中立的價值觀念持續受到衝擊，嚴重影響了當初這場聲勢浩大的教改運動的實踐效度。布魯納本人在其自傳《心靈的求索》一書中也曾提到，有些社會公眾將造成學生輟學與青少年暴亂等一系列社會性問題的根源，歸咎於以結構主義為指導所開設的某些不合理的課程，他們否定教改運動的歷史效用，重新掀起了「回復基礎」(Back to Basics)的教育運動。這迫使布魯納不得不重新思考與教育研究相關的文化適切性問題(Bruner，1983)。

就布魯納自身所參與的教育實踐改革而言，作為一位致力於改善教育的心理學家，布魯納參加的各種教育研究項目的不佳效度直接導致了其學術研究的轉向。他曾經指導過的博士後帕特里夏·格林菲爾德(Patricia Greenfield)就曾指出：「『開端方案』(Project Headstart)、『人類研究課程』(Man：A Course of Study，簡稱MACOS)及『非洲兒童認知與田野研究』等都對布魯納教育研究思想的轉變產生過重大影響。」(Greenfield et al.，2003)值得一提的是，在「人類研究課程」項目實施過程中，作為三大設計者之一的布魯納以結構主義教學觀將課程設置為促進學習者智力發展的結構模式。這一舉措過於重視教學過程中的智育發展，嚴重忽略了影響學習發生的社會歷史文化等綜合因素。更有甚者，為還原某些學科發展的本真面貌(結構)，有些課程內容還觸犯了社會倫理道德的邊界與底線，這引起一些社會公眾的強烈不滿與詰責，最終導致國家衛生基金會(NSF)終止了對該項目的資助(徐珊珊，2012)。

縱覽布魯納教育研究學術思想的發展脈絡可以發現，作為一位熱切關注智育發展的心理學家，他自始至終都致力於對智慧生長的探索與觀察。在其學術研究生涯早期，布魯納首先對心理進行研究，在此基礎上將研究視角轉向教育領域，強調有必要在教育學中建立一門「規範性教學理論」，而後又在教學實踐中不斷反饋並以此來推動心理基礎理論研究的發展，由此建立一個雙向流動的由描述性學習理論、處方性教學理論與教育實踐構成的連續統，以期最終能夠打通教育學與心理學之間「雙向道」的交互機制。但遺憾的是，這一時期布魯納關注的主要範疇是科學主義背後的因果解釋機制，並沒有為人文主義的文化詮釋留下任何空間。正因如此，到了20世紀80年代之後，在科學心理學將心靈運行機制還原為因果解釋而又無法構建文化實踐的情況下，布魯納斷然摒棄科學主義的研究信念，在對教育實踐的考究下又親手「埋葬」了其早期在教育研究中極力主張的認知結構觀，轉而借鑒文化學、民族學、語言學等更具人文色彩的研究經驗，試圖以敘事的思維從文化、語言等更為寬廣的人文視野中探索人類智力與教育發展事業，並以此揭示人類特有的教育、心理與文化現象與規律(Harré，1992)。

這種轉變映射著整個20世紀教育研究的基本歷史景觀，是教育研究科學化運動在這一時期發展演進的基本邏輯縮影。其大致發展過程主要體現於以下幾個階段：進入20世紀以來，以桑代克和斯金納為代表的行為主義心理學家傾向於以經驗論作為學習研究的基本哲學觀，將學習者的內部心靈視為「白板」，強調外部環境刺激對學習者行為表現的決定性作用。當教育研究科學化運動進入20世紀中期後，以格式塔學派、皮亞傑、布魯納為代表的認知心理學家則偏向於以唯理論作為其學術研究的認識論根源，在康德「先天綜合判斷」的基礎上強調「人為自然立法」的理性原則，並在此前提下推演出結構主義的課程與教學理論。然而，不論是基於行為主義經驗歸納所抽象出的「刺激—反應」模式，還是基於認知主義邏輯推理而演繹出的「信息加工」模型，教育研究的科學化運動仍在以歸納法與演繹法為主要方法論的科學「伊甸園」中徘徊，極少關注文化實踐中的人文「塵世」。因而，到了20世紀70年代末期之後，學術研究的科學迷信被破除、工具理性遭到排斥、對人之主體地位的關注成為學術爭鳴的研究焦點，教育研究科學化運動便從科學主義的「伊甸園」轉向了人文主義的「塵世」，教育的因果解釋也開始逐漸讓位於意義建構的文化詮釋。

二、教育文化對教育研究中科學主義意識形態的反叛與顛覆

如果說《教育過程》是一曲立足於認知研究的心靈獨奏樂，那麼《教育文化》則是一支由歷史學、文化學、社會學、人類學與心理學多學科交叉與融合的教育交響曲。從《教育過程》到《教育文化》的轉向，蘊含著20世紀60年代末至70年代初以人文主義為主導的教育文化研究理念對科學主義意識形態的徹底顛覆。而這場科學革命最早發端於科學心理學臨摹已久的自然物理學領域。20世紀初葉，愛因斯坦相對論的問世推翻了經典物理學中絕對時間與絕對空間的概念體系，「在高速微觀世界，時間與空間都是相對的，真理的建立應當是一個概率事件，而非必然事件」(H.賴欣巴哈，1966)。相對論的誕生由此澆滅了人們對客觀普遍真理的科學幻想，掀起了人們對科學主義意識形態進行批判的學術研究熱潮。赫伯特·馬爾庫賽就曾指出：「科學通過消除中世紀的神話而起步，但直到現在，科學迫於其自身的一致性而意識到，它不過是建立了另一種不同的神話而已」(赫伯特·馬爾庫賽，1988)。隨著自然物理學追求客觀真理的科學信念逐漸分崩離析，心理學依據的哲學基礎開始不斷崩塌，追求確定性知識的心理研究之科學體系也隨之瓦解。

隨著心理學中客觀主義研究範式的式微，以物理學為標杆的科學心理學的發展陷入了巨大的危機，因而心理學化的「教育科學研究」也受到了極大的困擾。科學的教育研究究竟該何去何從？是秉承「伊甸園」中科學主義的因果解釋機制，繼續探求具有客觀普遍性的真理？還是重新調整方向，從現實而鮮活的「塵世」出發，在對人的科學研究之中另謀出路？這成為擺在教育研究者面前的重大時代課題。要解決這些研究信念的立場、歸屬等基礎問題，還需從教育研究所秉承的基本科學認識論著手，而率先打破這一僵局的便是托馬斯·庫恩。在《科學革命的結構》一書中，托馬斯·庫恩指出：「範式是在特定時期科學共同體所共同遵循的科學理念及立場，科學定理與科學發現只有在特定範式的理論框架中才能成立」(托馬斯·庫恩，2003)。換言之，在不同歷史時期，科學家總會受到特定歷史文化環境所形成的價值觀與哲學信念的影響，從而形成不同的科學範式。

既然像物理學、生物學這樣的自然科學都無法完全避開價值觀念、意識形態等人文要素的影響，那麼作為與人息息相關的教育與心理研究則更不能忽視歷史與文化的綜合特性。正是在這樣的情形下，歷史文化因素才得以正式進入人們的科學研究範疇，並獲得前所未有的合法性。而作為一位真誠關注教育實踐的心理學家，布魯納在見證了實驗室研究與教育實踐的差距之後，便決心跨越二者之間的鴻溝。他轉變了《教育過程》中將研究視野限定於狹窄的認知探索的做法，而將目光投向更為寬廣的教育與心理的文化視域。布魯納在借鑒皮亞傑發生認識論的基礎上，還吸收了維果斯基的「歷史—文化」理論，不斷對教育研究中的科學主義文化中立觀進行解構。另外，在生物性條件限制的前提下，布魯納嘗試將歷史文化等綜合要素引入教育研究中，在文化主義的視域里對教育與心理進行新的探索，由此構建了一個以生物性條件限制、歷史文化研究、教學實踐為支點的教育、心理與文化研究之三角框架。

三、教育文化推動的教育與心理研究之「文化轉向」及方法學創新

「文化」在布魯納的教育與心理研究中一直佔據著非常重要的地位(Takaya，2013)。在早期的教育研究中，作為心理學家的布魯納將文化作為教育的內容來看待，在研究中堅持文化傳承的教育邏輯。在布魯納看來，教育既然是文化的傳承，那麼教育研究的首要議題就是要鑒別出那些能夠促進學習者認知能力發展的最有價值的文化，而後找到最有效的方法把這些作為內容的文化傳遞給學習者。但到了《教育文化》這一時期，布魯納的觀點有了根本性的改變，不再把文化僅僅視為教育的內容，而是將其作為教育不可或缺的境脈與工具。因為只有在這種文化境脈中，學習者的經驗所具有的價值和所蘊含的意義才能夠得到解釋；只有藉助於文化這一工具，學習者才能夠完成意義建構。這樣一來，教育研究首先要關注的就不再是剝離了文化屬性的文化內容的遞送，而是如何幫助學習者經驗各種不同的意義建構模式與信息傳播模式，如何創造一個社群，讓各種不同類型的學習得以發生。通過對文化理解的轉變，布魯納告別了過去的那種心理學，即把學習認為是一種「去文化」的心理過程，學習者在這一過程中獲取的是價值中立且客觀的知識。

在《教育文化》一書中，布魯納發展了一種教育的「心理—文化」取向，將學習置於廣闊而複雜的文化境脈中進行考察。他指出：「儘管意義是『存在於頭腦之中的』，但其仍然無法擺脫其文化本源，而且這些意義的重要性也只有在文化中才能夠得到彰顯，因為正是文化才創造出了這些意義……在建構意義的過程中，不管主體看起來是多麼的依靠自身的努力，如果沒有各種文化符號系統的輔助，意義的建構仍然是做不到的。」(Bruner，1996)如果我們承認文化不僅是教育的內容，同時也是教育的境脈，那麼這就意味著：第一，意義是依賴於文化框架的，文化境脈決定了意義建構的內容；第二，在意義建構中，主體間性是一個非常重要的概念，而脫離了具體的文化境脈，主體間性就會變得非常空洞；第三，立足於文化境脈，學習者在群體框架內進行的人際交互才可能為學習提供豐富的機會；第四，「敘事」是非常關鍵的，它不僅是教育實踐中思維的模式和意義建構的工具，而且是教育研究中對思維與意義建構進行把握的有效方法。正是在這一意義上，卡里斯·呂騰(Karis Rutten)和羅納德·澤特瑞特(Ronald Soetaert)認為，布魯納開創的敘事理論作為一種獨特的「求知模式」對於教育研究具有極為特殊的意義，撼動了建基於心理學之上的教育研究之認識論與方法論基石，推動了教育研究在20世紀80年代以後開始的敘事轉向(Rutten et al.，2013)。

在《教育過程》向《教育文化》轉變的過程中，「敘事法」是布魯納教育研究中的一個重要工具。在20世紀中後期，隨著計算機科學的迅速崛起，一些認知心理學家將計算機隱喻引入教育心理研究領域，由此導致教育與心理研究逐漸脫離早期認知心理學設想的對情感、態度等高級心理機能進行探索的研究方向，轉向了一種狹隘的「計算主義」的偏好(Bruner，1990)。正是在這樣的情形下，才更加彰顯了布魯納這位已經功成名就的認知心理學家在教育研究上開啟「文化轉向」的突破性意義。若澤·蒙特亞古多(José Monteagudo)指出：「布魯納勇於進行自我批判，直截了當地指出他早期所極力推崇的認知心理研究中存在的簡單化與機械還原傾向的弊病，並甘冒挑戰權威的風險，將歷史、文學、文化研究中的敘事研究方法論引入以科學主義為標杆的教育與心理研究領域。」(Monteagudo，2011)從新的認識論立場出發，布魯納主張知識的傳播不僅存在於以歸因論為認識基礎的心靈與抽象自然的交互，更以一種故事演講的文化敘事方式，表現於「人—人化自然—人」之間的互動建構之中。就教育學層面而言，這意味著在教學過程中，知識不是存在於教師與學生的頭腦與心靈之中，而是存在於學習者與環境之間的交互與敘事建構之中。

《教育文化》不但引領了心理學研究從認知到文化的轉向，而且同樣引領了教育學研究從認知到文化的轉向。理查德·寬茨(Richard Quantz)曾經這樣評價《教育文化》：「我相信，有些時候，我們中有很多人儘管是在批判的、後現代的、文化的立場上從事研究，但卻沒有能夠真正深刻理解我們本應該理解的心理學。這一新的『文化心理學』提供的遠見卓識可能會幫助我們重拾那些被視而不見的要素，但《教育文化》更大的貢獻可能在於：把業已窮途末路、奄奄一息的教育心理學帶到文化的新世界。在我的教育心理學同事中，曾經有人這樣講過：『教育心理學已經死了，在教育研究中，未來最重要的概念不是心理學的，而是文化學的。』可能我的這位同事的話帶有感情色彩，有些言過其實，但我的確相信，布魯納可能就是這麼認為的。起碼在這本書中……這位備受尊崇的紐約大學教授(而不是剛剛從伍茲霍爾會議出來的布魯納)把在學校里工作和生活的人置於書中的核心位置，哪怕這僅僅還只是修辭與理論上的。至少從現在開始，教育心理學可能要把焦點更多地置於我們所有人——學者、教師、學生、家長和政治家們——對教育經驗進行意義建構而不可或缺的『敘事』上，而不是在實驗室里發現的學習的『結構』上。」(Quantz，1997)

四、在教育學與心理學的歷史激蕩與融合中開創教育技術學的未來

教育技術學作為一個多學科交叉的研究領域，心理學與教育學是其不可缺少的學科背景與知識境脈，二者的激蕩與融合在某種程度上塑造了作為一個潛在學科的教育技術學的歷史與現實。從布魯納學術生涯的兩次重大轉向尤其是文化轉向的艱難探索中，我們能夠為教育技術學未來的學科發展找到哪些啟示呢？筆者認為至少有以下三個方面：

1.教育技術學在從領域向學科的挺進中應實現研究方法與研究對象的匹配

教育技術學作為教育學的二級學科，要想實現自身研究的規範化，就必須遵從教育科學研究的基本邏輯與規律。我國學者唐瑩在《元教育學》中指出，在教育科學分支學科體系構建規範中，研究方法與研究對象的匹配程度是衡量學科建設成熟與否的重要指標(唐瑩，2002)。而縱覽教育技術發展的百年歷程，我們可以發現，其研究對象經由從媒體到過程與資源的變化(鄭旭東等，2014)，研究方法也從早期的實驗研究發展到如今的基於設計的研究。這體現了教育技術在發展過程中主要是借鑒心理學、教育學、工程學等學科的研究方法論。正因如此，教育技術才打下了多學科交叉的印記，但同時也彰顯出其自身缺乏獨有研究方法，以及使用這些獨有方法來解決學科面對的科學問題的缺陷。

在布魯納學術生涯的轉型中，其研究對象從心理學的範疇轉向了教育學的範疇，並相應帶動了研究方法的轉換與創新，不但引領了早期教育研究的認知轉向，而且還引領了其後教育研究的文化轉向。之所以能夠做到這一點，很大程度上是因為布魯納並不像桑代克那樣僅僅把心理學的研究方法移植到教育學身上，而是首先從教育自身找問題，以問題為中心開展科學探索，並在這一過程中構建科學理論，發展研究方法。這對教育技術的學科建設具有非常重要的啟示。沿著布魯納開創的道路，我們可以設想，作為教育學的二級學科，教育技術學也必須根植於教育學的歷史境脈中，凸顯教育的社會歷史文化屬性，並以此為基礎，從技術干預教育的複雜現實中確立其自身獨特的研究對象，並發展能夠匹配這一研究對象的獨特研究方法。而在使研究方法匹配研究對象的過程中，找到並抽象出應該研究的科學問題，才是關鍵所在。因此我們認為，以問題為中心，而不是以方法為中心，才能夠在科學問題解決的過程中帶動學科基礎理論以及研究方法的創新。

2.以布魯納教育思想為參照對教學媒體理論與教學設計理論的批判

對人文主體與歷史文化的關注成為布魯納從《教育過程》轉向《教育文化》的「第一推動力」。《教育過程》凸顯的是去情境化的文化中立觀，而《教育文化》則更多體現出「人是社會關係總和」的文化價值觀。在《教育過程》歷經來自理論與實踐的各種杯葛之後，布魯納打破結構主義文化中立的枷鎖，不斷對文化中立的《教育過程》進行解構，推動教育與心理研究的文化轉向，最終完成了《教育文化》。反觀教育技術學的學科發展，長期以來其研究對象的不確定性為自身學科定位與發展帶來了極大困擾。在此基礎上衍生出的教育與技術定位的爭論長期存在，雖然這樣的爭論在教育技術學發展初期起到了重要的促進作用，但隨著教育技術研究領域的不斷擴展，學科界定的難度日益增大，我們幾乎很難說出教育技術學到底是什麼。而在各種爭論的背後，更是暗含著教育技術兩大學術流派——教學媒體派與學習派之間的分歧與爭論。

實際上，不論是以埃德加·戴爾(Edgar Dale)為代表的媒體派，還是以羅伯特·加涅(Robert Gagné)為代表的學習派，往往都囿於歷史和時代的局限，要麼僅僅就媒體研究教育，要麼僅僅基於對學習的機制進行探索，進而研究如何設計教學，均難以從整合的視野把握教育，從而或多或少地偏離了教育技術研究的正途。歷史和現實已經證明：不論是孤立的媒體觀，還是去情境化的學習觀，都不利於具有多學科交叉性質的教育技術學的未來發展。為實現教育技術學成為一門成熟學科的願景，我們可以借鑒布魯納教育研究思想轉變的歷史經驗，藉助後現代主義思潮解構現代科學理性至上的原則，使教育技術擺脫工具理性知識觀下對自身作為輔助工具和技術手段的狹隘定位，真正讓技術滲透人文關懷，讓教育回歸經驗世界，並在這一過程中構建具有不同氣質的教育技術學理論。

3.何去何從：教育技術學的理論構建究竟是重蹈覆轍，還是另闢蹊徑

布魯納早期的教育研究向世人表明：傳統的教育研究繼承了心理學家分析還原的思想方法，把真實情境下的教學實踐還原為實驗室中接受嚴格變數控制的研究對象，忽視了實際教學情境具有的複雜性和多樣性。事實上，以犧牲教學情境本身的複雜性為代價，不僅影響了實驗結果的真實性，也失去了在複雜情境中從更多方面對教與學進行探索以揭示其複雜本質的機會。因此，當教育工作者將心理學家在實驗室這一理想情境下得到的研究成果直接應用於真實情境時，並沒有給教學實踐帶來明顯改觀，教育研究自身最終也因面對實踐的無力而難以取得突破性進展。人們逐漸意識到在心理學家打造的教育研究之「伊甸園」中取得的成果，並不完全適用於鮮活而複雜的「塵世」，因而將教育研究的場所轉向現實教學情境的呼聲不斷高漲。布魯納通過《教育文化》實現的教育理論建構的文化轉向正是對這一時代呼聲的回應。

作為教育學二級學科的教育技術學自建立之日起，就一直面臨實踐應用有餘而理論構建不足的尷尬。為擺脫這種困境，學者們做出了巨大努力，但在與其他交叉學科的交流對話中，總能感覺到自身面臨的理論構建不足之缺憾。我們認為，教育技術學的研究主體在構建教育技術學基礎理論體系的過程中，應仔細審視《教育過程》到《教育文化》轉變的理論財富與思想精華，認真思考教育技術學的理論構建究竟是繼續沿著布魯納早期學術研究的老路，對受教育者進行同質化處理，進而重蹈《教育過程》的覆轍；還是像後期的布魯納一樣，另闢《教育文化》的蹊徑，在文化生成的大背景中重新釐清「教育—技術—人的發展」之間的關係？如何在理性層面上重構人與人、人與技術、技術與技術之間的關係是教育技術學理論體系構建需要回答的課題。

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