沈大安「文本細讀」訪談錄

06-03

小學語文名師

全國著名特級教師浙江省小語會會長

沈大安

慢慢走，欣賞啊！

慢慢走，欣賞啊！[沈大安「文本細讀」訪談錄]
《小學語文教師》記者李振村

李振村：近年來，很多語文教學專家呼籲語文教師要細讀文本。你認為為什麼要提倡細讀文本？細讀文本跟我們平時所說的鑽研教材有什麼不同？
沈大安：語文課程改革已經進行了六七年，我們走過了課改初期的激動和浮躁，逐漸變得沉靜和穩健。大家認識到，語文課程改革不可能一蹴而就，要提高語文教育質量，必須從源頭上做起，這個源頭就是提升教師自身的專業素養。
要上好閱讀課，細讀文本是基礎。現在有的老師匆匆看一遍課文，馬上埋頭寫教案，馬上忙著做課件，這樣的課十有八九會出有毛病，有的「毛病」還不輕！好的課來源於匠心獨具的教學設計，而好的教學設計又來源於正確深入的文本解讀。課程標準提出「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。」教師沒有細讀文本，沒有自己的感受，拿什麼去跟學生對話？
語文教育是一門專業。構成語文教師專業素養的要素很多，文本解讀無疑是語文教師一項重要的基本功。想提高文本解讀的能力不能只看幾本理論書，主要還得靠自己實踐。「操千曲而後曉聲，觀千劍而後識器。」教材中的每篇課文內容和形式都不一樣，讀得多了才能摸著門道。從眼前看，細讀文本是為了上好課，而從長遠看，文本細讀可以提升語文教師的專業素養。
教學是一種創造性的勞動。面對一個個陌生或熟悉的文學作品，通過自己的細讀發現它的價值，是一個充滿挑戰和創造的過程。當我們從文本中發現了自己熟悉的生活，發現了人生的價值，發現了生命的真諦時，心中會充盈著喜悅。在這個意義上說，文本細讀也是在提升我們的生命質量。可以說，鑽研教材是直接為了上課，功利目的比較強，而文本解讀既是教師專業發展的需要，也是語文教師詩意生活的組成部分。
李振村：你覺得當前在文本解讀上主要存在著哪些問題？
沈大安：最常見的就是淺嘗輒止。大致瀏覽一下課文內容，沒有仔細研讀文本的語言和表達方式，就匆忙下結論，這種結論往往很空泛。比如讀托爾斯泰的童話《七顆鑽石》，讀出了一個「愛」字。這隻有一個抽象的概念而沒有文本的個性。只要稍微讀得仔細一點，我們就會發現這裡的「愛」有好多表現：有孩子對母親的愛，有母親對孩子的愛，有人類對動物的愛。如果說愛親人還可以做到，那麼愛素不相識的過路人就很難得了。細讀這些不同的情節，我們發現托爾斯泰所頌揚的其實是他一貫主張的「博愛」。這個故事的背景更不能忽略——大旱之年，許多人和動物都焦渴而死。在這個時候，水就是生命，讓水就是把生的希望送給別人，把死的威脅留給自己。小姑娘的母親說：「我反正要死了，還是你自己喝吧。」在生與死的關頭做出這樣的抉擇，才是最偉大的愛。這個童話充滿神奇的想像，木水罐變成銀水罐，銀水罐變成金水罐，金水罐里跳出七顆鑽石，湧出巨大的水流，托爾斯泰透過這些神奇的想像，想要告訴我們的是：每一份愛心都會得到回報。這個童話的解讀並不困難，可惜有的老師沒有把這個文本特有的價值讀出來。
第二種情況是以偏概全，抓住片言隻語輕率下結論。優秀的文學作品內涵豐富，我們可以讀出來的東西也會很多，但是一不小心就會把非本質的東西當成了本質。我看到有的老師教《冬陽童年駱駝隊》，讓學生討論我們向駱駝學什麼，討論「我」是個怎樣的孩子。儘管這些內容文本中都有，對學生來說也有教育價值，但畢竟不是這個文本本質的東西。文本解讀非常強調對文本的整體把握，要避免「只見樹木，不見森林」。其實寫這篇文章的目的，林海音在文中已經說得很明白：「我是多麼想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！」這篇文章的主旨是懷念童年，懷念在特定的地域特定的年代——老北京度過的童年。我們教學的視角應是從孩子的眼裡看老北京，看那些特定的景和人。比如「拉駱駝的摘下他的氈帽，禿瓢兒上冒著熱氣，是一股白色的煙，融入乾冷的大氣中。」這種情景，中國的其他地方有嗎？今日的北京還有嗎？正是這一幕幕特定的場景，才構成作者對童年難以忘懷的記憶。
第三種情況是過度詮釋。聽一位老師教《泊船瓜洲》，老師介紹說這是王安石二次為相，奉詔進京，路過鎮江時寫的。王安石是個改革家，此次進京，改革也許成功，春風得意，躊躇滿志；改革也許失敗，前途未卜，不免憂心忡忡。要求學生先用躊躇滿志的心情讀，再用憂心忡忡的語氣讀，結果弄得學生一頭霧水，無所適從。我覺得這是把文本「讀過了頭」，至少對小學生來說「讀過了頭」。「春風又綠江南岸，明月何時照我還？」這種千古不變的思鄉之情，需要講得這麼複雜嗎？現在有個提法叫「深度語文」，我不贊成。文本解讀，當深則深，而一味追求「深度」，遠離了文本的內涵，超越了兒童的認識水平，是不可取的。
李振村：「文本細讀」好像是上個世紀三四十年代英美「新批評」這個文學流派的口號。我們現在提倡的「文本細讀」是不是跟他們一樣？

沈大安：我們現在所說的「文本細讀」，主要是指一種閱讀態度，當然也吸收他們的一些有效的方法。今天一些專家提倡的「文本細讀」，是借用了英美「新批評」的口號，但並不是完全照他們做。
李振村：依你看來，文本細讀應該達到怎樣的要求？
沈大安：細讀文本首先要靜下心來。美學大師朱光潛在《談美》結束的時候送青年朋友一句話：「慢慢走，欣賞啊！」人生是這樣，讀書是這樣，教師解文本也應當是這樣。當我們開始接觸一個文本的時候，最好暫時忘卻教師的身份、教學的任務，以一個普通讀者的心態放鬆地來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。這是一種非功利的閱讀，是一種以感性為主的閱讀，這種對作品的直覺彌足珍貴。
細讀文本關鍵在潛心涵詠，涵詠必須從語言文字入手。語文教育的前輩葉聖陶說得好：「一字未宜忽，語語悟其神。」作者一般不會在文本中重要的地方加著重號，所以我們對文本中的每一個字、每一個詞、每一句話都不能輕易放過，要細細體會它們的作用。在這個基礎上，再跳出具體的字句，整體把握文章的主旨。中國讀者受明清點評派的影響，往往對具體字句會有很多感想，而缺少整體把握文本的訓練。葉聖陶認為「作者思有路，遵路識斯真。」對一般文章，我們可以從作者的思路上去把握，而對於文學作品，我們要分析整個作品的結構，然後思考作品的內涵是什麼，它的人文價值在哪裡，讀出作品的意義來。
閱讀作品不能人云亦云，貴在有自己的見解。我們讀《一夜的工作》，往往跳不出何其芳在文中已經點明了的「勞苦」和「簡樸」。但如果我們不囿於這種成見，細讀全文，還是會有新的發現。比如這一處：「他一句一句地審閱，看完一句就用筆在那一句後面畫上一個小圓圈。他不是瀏覽一遍就算了，而是一邊看一邊思索，有時停筆想一想，有時問我一兩句。」我們不妨想想，有幾個領導幹部批閱文件會看一句用筆畫上一個小圓圈？周恩來要批閱那麼多的文件，為什麼還要看一句畫上一個小圓圈？是不是年紀大了，怕記不住？……我們知道，周恩來素以博聞強記著稱，何況當時他才51歲。我的理解是，他手中的每一個文件事關國計民生，人民群眾的事無小事，周恩來不敢掉以輕心，一定要深思熟慮才能定奪。周恩來批閱文件也是舉輕若重，甚至謹小慎微，而從中折射出來的正是他對人民極端負責鞠躬盡瘁的精神。儘管這篇文章作為教材已經30年，如果你用心去細讀，還是會有新的發現。正像畢淑敏讀《海的女兒》，她的感受就是「常讀常新」。
李振村：說到這裡，我想提一個實質性的問題，就是文本細讀究竟有哪些常用的方法，或者說文本細讀可以從哪些方面入手？
沈大安：首先就是從語言入手，仔細推敲詞句，想想作者為什麼有這個詞而不用那個詞，用這種說法而不用另一種說法。《賣火柴的小女孩》中寫道：
她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對她也是有好處的！她敢從成把的火柴里抽出一根，在牆上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？她終於抽出了一根。哧！火柴燃起來了，冒出火焰來了！她把小手攏在火焰上。多麼溫暖多麼明亮的火焰啊，簡直像一枝小小的蠟燭！
這裡的一個「敢」字就值得細細琢磨：小姑娘究竟是「敢」還是「不敢」？為什麼她一整天都不敢抽出一根火柴來為自己暖和一下？為什麼這時候居然「敢」了？再如「終於」用在這裡極有分量。抽一根火柴本是毫不費力的事，為什麼那麼艱難，要用上「終於」？還有，一根火柴熱量很少，光亮很小，安徒生怎麼說「多麼溫暖多麼明亮的火焰」？通過這些文字的推敲，我們可以感受小女孩生活的痛苦以及內心的矛盾和掙扎。文學作品是語言的藝術，離開了語言，談不上文本細讀。
其次是還原生活。茅盾提出：「應當一邊讀，一邊回想他所經驗的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現實的活人中去看。」文學作品是生活的反映，如果我們把作品還原到現實生活中去思考，就會有比較深的感悟。《我的伯父魯迅先生》描寫魯迅救護拉車工人有一段話：「他們把那個拉車的扶上車子，一個蹲著，一個半跪著，爸爸拿鑷子夾出碎玻璃片，伯父拿硼酸水給他洗乾淨。他們又給他敷上藥，紮好繃帶。」不少老師教這一段都讓學生圈出表示動作的詞語，但圈出以後就不知道該做什麼了。其實我們可以讓學生想一想：「我」的伯父和爸爸是什麼人？那個拉車的是什麼人？他們在舊社會的地位各是怎樣的？魯迅是大作家，「我」的爸爸周建人是生物學家，在舊社會都屬於「白領階層」，而拉車的是被稱為「引車賣漿之徒」的底層勞動人民。兩個大知識份子讓拉車的坐在車上，而自己則蹲著半跪著，這在舊社會簡直是不可思議的，但此情此景不就是魯迅「俯首甘為孺子牛」精神的形象寫照嗎？

第三種方法是尋找「縫隙」，也就是尋找作品中自相矛盾不可解釋之處。這本是「新批評」倡導的方法，我們可以放大來用，不僅發現作品自身的「矛盾」，也發現作品跟生活、跟人之常情的「矛盾」。很多老師都讀過當代詩人海子的《面朝大海，春暖花開》，而且往往把它當成一首生活的讚美詩來欣賞。但細讀這首詩，會發現許多「縫隙」：比如，面朝大地才能看到春暖花開，而詩的標題卻是「面朝大海，春暖花開」；詩中說「從明天起，做一個幸福的人」，為什麼不「從今天起」？我們常說「從明天起六點鐘起床」「從明天起節約每一分錢」，這些都是具體可行的，但想「從明天起，做一個幸福的人」，行嗎？詩中把「你」和「我」分得很清，「願你有一個燦爛的前程/願你有情人終成眷屬/願你在塵世獲得幸福/我只願面朝大海，春暖花開」，那麼「我」究竟想做什麼？「我」將會到哪裡去獲得幸福？……儘管字面上詩人在歌唱世俗的幸福，而暗示的卻是他心靈的痛苦。事實上，這首詩寫成的兩個月後，海子在山海關卧軌自殺。由此看來，《面朝大海，春暖花開》不是一首熱愛生活的讚歌，而是海子告別世界的內心獨白。
四是比較對照。有比較才能有鑒別。如果是改寫本，我們可以拿它與原作對照；如果作者有修改，可以把修改前後的文稿加以對照；我們還可以把作品跟其他作家的同類作品比較。《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和《送元二使安西》儘管都是唐代作家的送別詩，但由於朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，兩首詩抒發的感情以及惜別之情表達的方式就不相同。
第五是「知人論世」。解讀文本也不必一味靠自己冥思苦想，查閱必要的資料可以幫助我們更好地理解作品。作家生平介紹、寫作時代背景、作家的其他作品、作家創作意圖的闡述，以及前人對這部作品的評論，無一不是我們打開文本大門的鑰匙。王崧舟為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然後寫下了1500字的文本細讀感受。按他自己的說法，「細讀，魔術般地將短短36個字的《長相思》化成了繁華如東流水的課程資源」，才有十足的底氣把經典名作演繹為精彩課堂。（參見本刊2006年第6期）不過「知人論世」要注意兩點，一是參閱別人的意見最好在自己的解讀之後，避免先入為主；二是作品的藝術世界並不是作家自己生活的簡單再現，我們不能在作家和作品之間劃等號。
李振村：《語文課程標準》「提倡多角度的、有創意的閱讀」，又說「注意教學內容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗。」教師解讀文本也一樣，怎樣才能處理好多元解讀和價值取向的關係？
沈大安：20世紀60年代後崛起的「接受美學」使文本解讀的觀念發生了重大突破。接受美學認為，文學活動是作家、作品、讀者三者的動態過程，文學作品的「意義」並不只是作家創造的，而是作家的創作和讀者的接受共同作用的結果，文學作品的意義並不是「客觀」和固定的。我們所說的文學作品的「意義」,實際上包含了三個層面：：一是作者意義，即作者想在作品中表達的主觀意圖；二是文本意義，即作者在實際作品中通過語言詞句呈現出來的意義。任何一個人運用語言的能力總是有限的，所以再偉大的作家也難以百分之百地用文字傳遞自己的情感和思想，於是文本意義和作者意義會出現差距；三是讀者意義，即讀者通過閱讀所領悟到的意義。不同讀者由於自己經驗、知識和閱讀能力的限制，從同一文本中領悟到的意義也會不同。所以這三個層面的意義既互相依存，又是有差別的。德國哲學家伽達默爾則認為，文本作者的意圖是當代人不可能「客觀」地完全再現的，文本的「原義」也是不可能完全恢復的。因為讀者和作者之間的「時間間距」是不可能克服的，也是不應當克服的。理解是從文本中接受有意義的東西，並把它們「解釋」成自己理解世界的方式。所以我們說，讀者可以對作品多元解讀，從文本中讀出對自己有用的東西來。
但是，提倡多元解讀不等於可以完全棄作者的創作意圖而不顧，而且，一篇課文的教學時間有限，我們不可能對多方面的感受一一充分展開，所以，我們在對作品多元解讀時，還得考慮教學的主導傾向。人教版三年級下冊的《檢閱》最後幾段是這樣的：
檢閱台上的人和成千上萬觀眾的視線都集中在這一隊，集中在這位小夥子身上了。
「這個小夥子真棒！」一名觀眾說。
「這些小夥子真棒！」另一名觀眾糾正說。
長時間的掌聲淹沒了觀眾的議論聲。

這篇課文教學的重點究竟應該放在「這個小夥子」身上還是放在「這些小夥子」身上？從文本看，後一位觀眾「糾正」了前一位觀眾的看法，而且作者所花的筆墨差別也很大，直接寫「這個小夥子」的只有1個自然段，用8個自然段來寫「這些小夥子」，可見作者是把「這些小夥子」當作重點來寫。從文本的教育價值看，儘管「這個小夥子」的身殘志堅、自強自立對孩子們也有教育意義，但對大部分學生來說，「這些小夥子」是怎樣尊重、愛護殘疾人的教育價值更大。課文中有一段連續用了5個問句，表現兒童團員們設身處地地為殘疾人著想，如果今天學生學會了為他人著想，推而廣之，可以學會今天怎樣對待有缺點的同學，日後怎樣對待社會上的弱勢群體，意義就非常深遠。教材教育價值的把握並沒有固定的答案，我們可以權衡得失，擇優而行。
李振村：教師自己對文本解讀得比較深，課堂上是不是需要把自己的感受都跟學生交流呢？
沈大安：小學語文這門學科，一是姓「語」，一是姓「小」，這是我們時刻不能忘記的。我認為教師自己對文本的解讀可以非常深刻和獨到，但我們不能忘記我們面對的是6—12歲的兒童。孩子不是小「大人」，他們有自己的年齡心理特點，他們有自己認識世界的方式。我們不能把成人的認識強加給孩子，或牽引著他們向前，讓孩子過於早熟並不是好事。小學教學貴在深入淺出，符合兒童的認識水平，具有童真童趣。
有人說教師解讀文本，要有普通讀者、教師、學生三種身份，我覺得說得很好。畢竟，教師讀文本是為教學服務的。所以，我們在閱讀文本時必不可少的一步是換位思考：如果讓孩子們來讀這個文本，他們會怎樣解讀？他們有哪些不懂的地方？他們會提出什麼問題？他們會誤讀嗎？如果發生理解錯誤，我們怎麼去引導？……人教版二年級下冊有篇課文《三個兒子》，課後的思考題是「老爺爺為什麼說他只看見一個兒子？」這個問題按我們成年人的估計並不難，因為第三個兒子幫媽媽提水，孝順媽媽，才是真正的兒子。可是我就聽到課堂上有學生說：「老爺爺年紀大了，眼睛看不清，只看見一個兒子。」我們備課時應當考慮，如果兒童解讀出現這種情況，我們該怎麼去引導，而不是一味往深處走。「文本」很重要，但「生本」更重要，語文教學要從「文本」走向「生本」。
李振村：最後想請你說說語文教師怎樣提高細讀文本的能力。你能不能向老師們推薦幾本文本細讀的書？
沈大安：王尚文先生在他的近作《走進語文教學之門》中提出，語文教師的專業素養主要是漢語素養和文學素養。整體的專業素養提高了，文本解讀的能力自然會提高。關於文本解讀的理論，新近出版的高等學校文藝理論、文學概論的教材中都有專門的章節，我們可以去找來看看。如果想深入了解文本解讀的問題，蔣成瑀先生的《讀解學引論》（上海文藝出版社1998年版）有相當全面和深入的論述。近年來相繼出版了一些著名教授細讀文本示例的書，我們可以自己先讀文本，然後看看名家是怎麼讀這個文本的，提高會更快些。錢理群的《名作重讀》和孫紹振的《名作細讀》（均為上海教育出版社2006年版），陳思和的《中國現當代文學名篇十五講》（北京大學出版社2003年版），王先霈的《文學文本細讀講演錄》（廣西師範大學出版社2006年版），以及《孫紹振如是解讀作品》（福建教育出版社2007年版）都是值得語文老師好好讀的。