努力實現教材向教學內容的有效轉化
努力實現教材向教學內容的有效轉化
青田縣實驗小學東山校區 陳建鋒
教材內容包括教科書，作業本等，是對教學內容的某種預設，是教學內容的一個成分，但不是全部。教學內容不僅包括了教材內容，還包括了引導作用，動機作用，價值判斷，規範概念等。教學內容具有靜態的教材內容所無法包含的內涵，也隱藏著種種不確定性。教學內容是開放的，動態的。教學過程是教師、學生、教材、環境諸因素交互作用的「生態系統」。從閱讀既定的教材內容到預設教學方案，再到課堂實施，其間經歷了層層變革，最終形成了動態的教學內容。如何實現教材向教學內容的有效轉化，筆者進行了一些思索與實踐。
一、入乎其內，未雨綢繆
王國維在《人間詞語》中指出：「詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外……入乎其內，故有生氣；出乎其外，故有高致。」教師鑽研教材，首先也要深入內容，入乎其內。因為入乎其內，才能和作者心相映，同呼吸，共命運，成為文本的知音。入乎其內，才能胸懷教材內容，做到未雨綢繆。
前段時間《小學語文教師》組織討論一個話題，即「課文是否要背出來再備課」。我覺得課文到底要不要都背出來不須爭論，因為這實際上是一種理念，一種方向。教師第一應該熟讀的書籍就是教材，這是我們提高課堂教學質量的基礎。精彩有效的設計首先來源於教師對課文的潛心誦讀。文本細讀的能力是決定你能不能成為優秀語文教師的最重要因素之一。有人曾這樣評價全國著名特級教師靳家彥：「教材他都爛熟於胸，每篇課文他都能夠一字不差地背下來。」所以他對教材的理解如此到位。賈志敏的講座或上課也處處體現他背課文的功底。真正優秀的教師，不管是對待公開課還是常態課，大凡如此。
教師要「入乎其內」的，不應僅局限於課文本身，這是許多教師備課時所忽略的。它還應包括單元訓練重點、課後思考練習、學生作業本、單元測試卷，還包括參考書、同行對課文的研究、與課文相關的背景資料等。現行的教材都是以某個主題組織單元的，每個單元都安排了語文訓練的重點，即一個個訓練的項目。我們在文本細讀時，應對每一訓練重點進行具體、細緻的閱讀。弄清各個訓練項目的意思，想想為什麼要進行這些訓練，想想如何在每篇文章中落實這些訓練項目。課後的思考題，包括文中的「泡泡語」、「語文園地」中的「我的發現」、「交流平台」，都是編者依據訓練目標和課文特點設計的，提示教學的重點、關鍵，是我們備課的重要線索。學生要做的作業教師要先做，自己不能做的不要讓學生做，有些作業內容最好分解在課中組織學生先討論。教師要養成在教學時讀學生單元測試卷的習慣，爭取在具體教學中涉及到測試的題目或類似測試的題目。要讀課文背景資料，才能胸有成竹，視野才會開闊，也才有備課的靈感，處理教材也不會有偏頗。
二、以本為本，流程紮實
這堂課你教了什麼？數學老師的回答很乾脆，比如這節課學習的是圓的圓心、半徑、直徑、周長等與圓的相關的知識；科學老師也很乾脆，比如這節課學習的是不同時段太陽影子的特點以及由此得出的科學規律。而語文課，教師常常覺得一篇課文什麼都教了，又好像什麼都沒有著力地教。就算對教材有了一定的研究，還要充分預設教學流程，做到有效地進行課堂組織。比如閱讀課，要把有限的教學時間滲透到新課的導入，文本的初讀、細讀、拓展等各個環節。
感知課文時，要讓學生讀通讀順課文，要為後面的學習作好鋪墊。讀讀生字，理解新詞，標標自然段的序號，有些難讀的長句同桌互相幫著讀，這些最基本的分法，往往會被忽略，特別是在一些公開課中，有些老師會認為理所當然地忽略。沒有能讀通讀順課文，就迫不及待地引導悟這悟那，這不是正確的閱讀方法。因為這樣的悟可能或是不全面的，或是不深刻的，或是不正確的。我們平時上語文課，整體感知全文的時間要充分一些，讓全班每一位學生都能讀通讀順課文，並獲得對課文整體的感受。
在細讀課文時，要以本為本，要得意又得文，要學用結合。脫離文本，不是以本為本進行訓練，雖然有時看看很熱鬧，卻沒什麼效果，容易出現什麼都教了，又好像什麼都沒教的現象，容易「種了別人的田荒了自己的地」。要引領學生通過進入情境，咬文嚼字，合作探究，合理想像，讀寫結合等多種形式，學用結合地在文章中來回行走，把書讀薄又讀厚，深入感悟文章的內容和情感，既動口又動手，煉就「正確理解和運用祖國的語言文字」的本領。
課文的拓展要依文拓展，要拓的實際，拓的實在。有些教師為了追求時髦，生硬地在課的結尾安排拓展的環節，沒有考慮好設計的實用性和可操作性。注意課的結尾不必非搞點拓展不可，不必「亂花漸欲迷人眼」。拓展的設計，要能起到加深對課文的理解，升華學生的情感，訓練學生的思維，提高學生讀寫能力的作用。
三、智慧理答，激活課堂
蘇霍姆林斯基說「上課不像把預先量好、裁製好的衣服紙樣擺到布上去。」理答正是教師在實施教學內容時，對學生回答後的反應與處理，是課堂的一種即時評價行為，教學行為。一般認為課堂理答包括發問、候答、叫答、理答等四個環節。可以說，理答是教材內容向教學內容轉化一個重要環節，是師生對話的主要形式，直接影響到學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，影響到學生對一堂課甚至一門課的學習興趣與態度。
理答提倡教師做出積極反應。積極反應通常情況下是老師認為學生回答值得表揚時的反應，如運用口頭表揚、小禮品獎勵等，在小學階段應該多用。對學生表現為不讚揚、批評甚至訓人等，是理答時的一種消極反應，要盡量少用。探問是理答的重要形式之一，是對學生髮言的繼續發問，在學生的回答不正確或不完整時，或教師覺得學生需要進一步理解時運用得比較多。探問體現教師對教材的把握，體現著教師的教學智慧，直接關係到教學的質量。教師一定要在這方面磨練自己。
一位教師在教學《驚弓之鳥》時，讓學生讀課文後，問學生更羸是個怎樣的人。有的認為善於觀察，有的認為經驗豐富。教師都給予了肯定。這時突然有位學生站起來發言，她認為更羸對這樣一隻受傷的大雁都不放過，硬是把它嚇得摔死，是個殘酷的人。面對這樣一個有點另類的問題，教師有些措不及防。「這位同學的觀點新穎，值得表揚」，這是這位教師猶豫一陣後給予學生的理答。「老師，我也覺得他沒愛心」。「他沒有環保意識，動物可是人類的朋友啊」……學生的回答越來越脫離教材讚揚更羸善於觀察、思考和判斷的主旨。語文課變成了批判課，套用當前流行的話就是「上跑偏了」。
另一位教師教學《孫悟空三打白骨精》，幾乎是同樣的場景，因為不一樣的理答，收穫了完全不同的教學效果。學了課文後，教師讓學生說說自己的體會。同情孫悟空的不公遭遇，埋怨唐僧的人妖顛倒，憎恨白骨精的險惡用心，一切都似乎在預設中。「我的意見和大家的不太一樣，我覺得白骨精雖然可恨，但她冒著生命危險一次次設計趕走孫悟空，這也讓我敬佩。」老師同樣面對著另類的答案，一石又要激起千層浪？「同學們再想想，白骨精真值得敬佩嗎？她這樣做為的是什麼呢？」老師不慌不忙地轉問學生。「我覺得白骨精不應敬佩。因為她這樣做是為了吃唐僧肉！」「白骨精是在幹壞事，她越堅持這樣，乾的壞事就越多」……學生的討論和感悟緊緊圍繞文本內容與主題，提出異議的那位學生自然也會明辨是非。教師的理答顯然是智慧的，有效的，課堂是靈動的。
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