「主問題教學法」的幾個誤區 （余志明）

一、「主問題」與「問題群」

主問題是閱讀教學中深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘合劑，在教學中呈現以一當十的力量。但「主問題」是否就是一個「問題」，顯然不是，它也可以是由幾個與文本密切相關的主問題組成，並且幾個問題之間有一定的邏輯關係。這幾個問題同時又引出相關的幾個小問題，形成「問題群」，以加深對主問題的理解或拓展。如果說主問題是骨架，那問題群就是連接骨架的筋脈，而學生在課堂上的思考和師生互動就是血肉，只有這三者的有機結合才能構成一堂活生生的有人氣的課堂。

關於問題群的關係，它可以是線形的，可以是輻射形的，可以是梯形的，也可以是樹形的，不管哪種形式的「問題群」教學，都應該是圍繞「主問題」進行設計的。

比如我們在教讀《藤野先生》一文時，不妨可以這樣設計：

主問題：「藤野先生」真的偉大嗎？

（這個主問題的設計來自於課文第37段中的一句話：他的性格，在我的眼裡和心裡是偉大的，雖然他的姓名並不為許多人所知道。」藤野先生「偉大」嗎？從旁觀者的角度來審視可能稱不上，但魯迅先生離開日本二十年後卻寫下了這句話表達了自己的看法。）

問題群：

1．品味偉大。閱讀6-23段，思考：作者選取了和藤野先生交往中的哪幾件事?請結合具體詞句談談，你讀到了一個怎樣的藤野先生？

2．感受偉大。思考：一個人在什麼情況下，對別人的幫助最覺得感動呢?閱讀1—5段，看看藤野先生是在什麼樣的背景下和魯迅認識並交往的。

然後小結：正是在魯迅最需要學問的時候，一個好老師出現在魯迅的面前，他就是藤野先生。他給了魯迅最及時最急需的幫助，這令二十多年後的魯迅感動不已，讚揚他是「偉大」的。

3．再引導學生閱讀24-31段，寫了兩件事：匿名信事件和看電影事件。思考：這兩件事給了魯迅怎樣的刺激?這和寫藤野先生有什麼關係?

明確：這兩件事不僅是魯迅棄醫從文的直接原因，更為描寫藤野先生作了反面襯托。

　 最後總結，回到主問題上。藤野先生這種無私的關愛與真誠的鼓勵，已經是常人很難做到了。這樣的人難道還不偉大嗎?所以魯迅才會充滿感激地說：「他的性格，在我的眼裡和心裡是偉大的，雖然他的姓名並不為許多人所知道。」

這一課例中的「問題群」就是「梯形結構的問題群」。教者將「偉大」一詞作為教學設計的切入口，抓住這個情感的聚焦點層層遞進，展開教學，課堂設計可謂是深入淺出。

二、「主問題」與「話題」

主問題一定是要以提問的形式出現嗎？答案顯然是否定的。閱讀教學中「主問題」的設計，不一定要用「提問」的方式來呈現。「主問題」實質上泛指需要學生進行閱讀實踐的、在課文閱讀中能起「牽一髮而動全身」作用的重要的提問、話題、任務和活動，它往往呈現話題的形式。用話題的形式主宰課堂，將大幅改變語文教師課堂提問的習慣，帶來流暢紮實、實用高效的課堂教學過程。

還舉魯迅先生的作品《社戲》，文章的結尾是這樣的：「真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，──也不再看到那夜似的好戲了。」

青春語文的代表人物王君老師抓住最後一句中「真的」兩個字，採取刪除替換的方式讓學生琢磨魯迅微妙的心理──越是想要強調與求證「真的」，就越可能不是「真的」。於是，王老師巧妙地設計了兩個辯題：「正方：戲好，豆也好」；「反方：戲不算好，豆也不算好。」然後，要求學生速讀課文，緊扣情節，咬文嚼字，字斟句酌，展開辯論。結果，男女生之間的辯論開展得風起雲湧，王老師則圍繞一個「好」字，不斷地將辯論推向更深層次。

第一個層次：戲和豆到底好不好？

第二個層次：《社戲》中其實最「好」的是什麼？

第三個層次：重點辯論誰是《社戲》中最「好」的人？

第四個層次：讓學生揭示歸納總結《社戲》「好」的實質。

由於話題設計的巧妙，每一個學生的言說慾望都被點燃起來了，特別是辯論「最好的人」的階段，學生們談到了許多的「好」：人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民風之美好、人與自然相融之美好、不好當中的美好……學生的許多感悟甚至有了哲學的味道。

通過這個例子可以證明：主問題的設計就是學生課堂閱讀實踐活動的設計，主問題的提出要考慮訓練的力度和角度。同時，主問題的設計還要注意利用課文進行訓練，而不是就課文教課文。

三、問題一定要由老師提出來嗎？

談到這個話題，我就想到了一篇報道：一個美國科學教育代表團到上海訪問，聽了一堂由一名優秀的特級教師執教的物理課。整節課，教學目的明確，教學內容清晰，教學方法靈活，教師提問，學生回答，師生互動，配合默契，教師語言準確精鍊，教學時間安排精當。當老師說「這堂課就上到這裡」之時，下課鈴聲正好響起。聽課的老師隨之掌聲雷動。但是五位美國客人的臉上卻沒有任何錶情。第二天，接待者請他們談談感受時，他們的觀感卻出乎大家的意料。他們反問：「這堂課老師提問，學生回答，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它幹什麼？」

美國客人的話給了我們很多思考。教學過程，實質上就是一個發現問題、解決問題的過程，而這一過程的主體是學生，而非教師，因此，我認為問題不一定由老師提出。我們不妨可以這樣來理解「問題教學」：教師帶著問題走進教室，通過教師設置的問題的「引」和「解」，來「導」出學生在學習中遇到的問題，最終讓學生帶著更多的問題走出教室。

孫紹振老師曾經舉了一個例子，如果我們在講比喻的時候去問學生「燕山雪花大如雪」運用了什麼修辭？有什麼作用？學生的回答肯定是「運用比喻，生動形象」；再問「忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開」運用了什麼修辭？有什麼作用？學生的回答依然是「運用比喻，生動形象」。誠如美國客人所言，這堂課還上他幹什麼呢？

或許《世說新語》中記載的一段文字可以借鑒：

謝太傅寒雪日內集，與兒女論文義。偶爾雪驟，公欣然曰：「白雪紛紛何所似？」兄子胡兒曰：「撒鹽空中差可擬。」兄女曰：「未若柳絮因風氣。」公大笑樂。

同樣是講比喻，孰淺孰深？「公大笑樂」又包含著多少信息？兄子與兄女比喻手法的運用孰優孰劣？如果教師能夠以此為契機提出問題，激發學生的思考和討論，那麼這堂課也就很有上的必要了。