我這樣細讀文本——細讀《賣火柴的小女孩》的感受--玫瑰小語——竇桂梅的個人博客
我這樣細讀文本
——細讀《賣火柴的小女孩》的感受
話先從醫生講起。到醫院看病，你或許會經歷這樣的情景——聽說你感冒了，對面的醫生看你一眼，驗血、驗尿、照胸透，然後對照著一大堆化驗單給你開最貴的葯；若說身體哪個部分不舒服，醫生告訴你最便捷的辦法——「B超」「彩超」「CT」，情況不重的打點滴、吃進口葯，情況嚴重的留院繼續觀察。總之，醫生成了各種高科技醫療器械的附屬品，而自身「望、聞、問、切」的本領卻退化了。華佗再世、扁鵲再生，難了。誇張一點說，醫生運用的手段越現代，自身的醫功卻開始越來越退化。
由此，我想到了我們教師解讀教材的能力。
一、為什麼教師要文本細讀
教材好比一個需要你診斷的人，當然不一定是病人。對教材把握的準確程度，之
沒有對文本的觸摸，沒有對文字的咀嚼，長此以往，語文教師專業化發展的標誌教功——解讀教材的功夫和能力就會喪失殆盡。這就引出了文本細讀。
二、 什麼叫文本細讀
1、概念的說明
從幾年前開始，我們的教材解讀已經自覺不自覺地開始涉及文本細讀的方法，這裡舊事重提，並不新鮮。但由於沒有專門寫過體會，於是還有必要「贅述」一番。文本細讀是20世紀40年代英美新批評流派對文學作品的鑒賞方法，這裡借來用於語文教材中文本的解讀和教學，探討文本細讀方法在教學中的適用性、可能性，教學模式，以及教學效果。
首先來談談「文本」。「文本」是一種編織體。作為術語的「文本」，指具有層次結構的「能指系統」。既然是「能指」，說明具有多種可能性，不同的「文本」由完全不同的「能指系統」構成，文學、應用文本用主要用語言文字作為能指。「層次性」是理解「文本」內涵的關鍵詞。不論是文學文本還是應用文文本，只要是優秀的，它的能指系統就一定是立體的，多層次的。構成文學文本、應用文文本的具體層次，主要有語音、字形、詞義、句式、篇章結構、整體內容形象、意蘊與意味等。
文本與課文不同。文本更強調「原生價值」，而「課文」是因為入選教材、適應教學，被改編了甚至是被刪減了的「文本」——強調的是其「教學價值」。若求教學的精益求精，教材的文本解讀應當率先做到全面細緻，以對其「原生價值」的充分領悟奠定把握文本基調的底氣，以對其「教學價值」的充分挖掘實現教學內容選擇餘地的最大化。唯此，備課時才能「遊刃有餘」。為達成這樣的文本解讀水平，教師的文本解讀理應走向文本細讀，就不應緊緊圍繞課文來進行。唯此，文本解讀的過程才會「高屋建瓴」。
接下來談「細讀」。所謂「細讀」就是仔細地「閱讀」。中國古代稱道某人才華、智力過人，常常說他們讀書「五行俱下」、「一目十行」，這都是形容讀書之快，形容的是那些人天資出眾。作為凡人的我們，不可效法。我們需要的是笨功夫的細讀。 所謂笨功夫，就是要慢讀、細讀，這是無數有成就的學者和文學家的共同經驗。像褒骨頭湯一樣，慢慢煨，細細燉，不溫不火，熬出文本的味道和營養。
「字字未宜忽，語語悟其神」（葉聖陶）。這就是要告訴我們在細讀時，不要忽視每一個字、每一個詞，要讀出每個字詞後面的意蘊和味道。「細讀」的根本是立足於文本，也就是「充分閱讀」，就是要對文本所蘊涵的豐富內涵進行充分的發掘。尊重文本，從文本出發，注重細節的解讀和結構的分析，通過細緻和反覆的閱讀，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出「豐沛的闡釋」 。
寫下《三國志》的陳壽和南朝的裴松之先後都說過，「讀書百遍，其義自見」。詩聖杜甫有「讀書破萬卷」的名句，「破」一定有細讀之意。歌德說：「我每年都要讀幾部莫里哀的作品……因為我們這些小人物不能把這類作品的偉大處銘刻在心裡，所以需要經常溫習，以便使原來的印象不斷更新。」
寫到這，你會說，我們小學教師多麼辛苦，不可能也做不到每篇課文都細讀。是的，並不是所有的課文都有必要細讀，都要求細讀。細讀必須有一個物質前提——經典文本，好比我曾執教過的《醜小鴨》、《賣火柴的小女孩》。經典一般是指那些具有鮮明審美特性和典範意義的作品。從根本上說，解讀經典就是讀者通過對語言的理解走進作品的藝術世界，與作品對話，與作者對話，以求對文本做出深刻、豐富、個性化的解讀。用自己的心靈去感受和貼近那些偉大的靈魂，「復原文學經典所傳達的經驗」，實現經典文本的審美價值。
可見，「文本細讀」，不能「站著看」，要坐得住，讀進書里去，要「在漢語中出生入死」（朱光潛），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發自己的思考。文學作品的細讀，一般包括分析語義、語氣、語法、意象、比喻、象徵、音步、態度和情緒等因素，以辨認出復義、張力、悖論、反諷和語境等特性，從而揭示作品的內在有機結構和全部含義。也就是說，要仔細分析優秀作品的構詞、句式、篇章結構、內容邏輯、意蘊與意味，從而把握不同文本在寫作中因場合身份不同而形成的不同的語境、情感態度、氣勢高低、內在蘊味，做到反覆揣摩，爛熟於心，從中獲取知識、智慧、寫作技巧、閱讀快感，乃至教學內容。
2、與「咬文嚼字」的不同
從本質上說，文本細讀與中國文學傳統中的「咬文嚼字」是一脈貫通的，但它又決不等同於傳統小學語文教學的「咬文嚼字」。中國古代文學作品解讀與評論中的「咬文嚼字」，從《文心雕龍》到《詩品》，儘管都始於文字細讀，但決不囿於文字層面，常就作品風格、文學史觀、創作心理等方面發表宏論。而傳統語文教學的「咬文嚼字」，在充分體現工具性的同時，視野往往局限於遣詞造句、語法修辭的層面，在人文性流失的同時，作為工具的語文，讓學生掌握的也僅僅是微觀的工具。
「細讀」下的「充分閱讀」就是對文本進行「反覆閱讀」。所謂「反覆」決不是「重複」，而是要用全新的眼光去審視文本，發掘新的意義。優秀的文學作品，總是經得起反覆閱讀的，也只有經過反覆閱讀才能對文本作出豐富、深刻、個性化的解析。所以，我們所主張的文本細讀，是對於經典的文學作品，在充分閱讀背景資料的基礎上，藉助文學理論為我們提供的方法和視角，就文本本身進行的，反覆、深入、全面、細緻的閱讀。
三、怎樣進行文本細讀
細讀要通過對語言的理解走進作品的藝術世界，與作品對話，與作者對話，用自己的心靈去感受。教師既要沉入文本，又要跳出文本，既在細節處探查入微，同時還要對文本有一個整體宏觀的把握。本學期，我們在教學《賣火柴的小女孩》這篇經典童話之前，進行了針對這篇文本的細讀嘗試。細讀中，我們不僅僅囿於這篇課文之中，而是把這篇經典的文章放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》、《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》、《童話教學方法談》……同時，我們還讀了《兒童文學教程》、《小說語言美學》《相信童話》等相關理論書籍。然後再對課
當有了這些準備後，開始「多次重複地進行細緻研讀」（萊奇），「注意力持續集中在文本上，集中在文本的語義和修辭的多層次相互關係上」，「強調文本本質上的比喻性力量，及由此而生的奇異力量」。在此基礎上進行教學設計，先後易稿14次，雖然最終上課只從其中取一瓢飲，但每次設計的角度不盡相同，為我們教學思路的形成提供了頭腦風暴，更為今後解讀同類文本拓展了視野。由此我們感到，這樣的細讀文本才是最好的備課。讀到此，也許你還會問，對於一篇文章，有必要這麼「大動干戈」嗎？
有。特別是對於像安徒生童話這樣經過歷史淘洗，而歷久彌新的經典作品，如果能夠充分利用這樣的經典文本的原生價值和教學價值，讓學生獲得人文素養、語文素養的熏陶，這將是多麼求之不得的好事。當然為了使這樣的文本能夠發揮這樣的作用，前提就是我們必須對文本進行這樣的反覆深入咀嚼。而且這一課，是我們「共教、共讀、共寫」校本教研方式年度研究的課例，目的是通過共同研究《賣火柴的小女孩》，來實現教師共同理解共同分享，直至共同成長。
於是，對於這樣一篇雖說婦孺皆知，但大多數人未必能夠準確理解的文章，我們從語言、細節、篇章結構到文化背景都努力做出獨到的解讀。
1、語言
文本細讀的起點一定是文章的語言。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發掘內蘊——作為語文教師，一定要有這個耐心，當然更要有這個能力，用一雙敏銳的眼睛，發現文章字詞句段、標點修辭上的亮點，並且將自己解讀到的亮點變成課堂上學生學習的著眼點。
以細讀詞語為例，我們應當反覆琢磨、體味隱含在詞句中的深刻的意義。如《賣火柴的小女孩》課文第一句「天冷極了，下著雪，又快黑了」。一個冷，而且還「冷極了」，已表達出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個冷，三個冷，放在一起，層層推進。但別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個怎麼樣的冷呀？細讀之後，我們彷彿看到了那雪花紛飛、寒風刺骨的場面。如果說夜幕的下垂，好比輕輕揭開了故事的序幕，那麼，原來這看似簡簡單單的環境描寫，卻讓我們一下子就置身於故事的情境當中。讀出了這樣的一層意味，後文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫。可見，每一個用詞後面，都有一份意味深長。
再比「這一整天，誰也沒買過她一根火柴，誰也沒給過她一個錢」。 這句話的本意就是，這一整天，沒有人買過她一根火柴，沒有人給過她一個錢。言外之意是——小女孩一天也沒有賣出過一根火柴，一天也沒有掙到一個錢。但課文中卻有意規避了這樣的寫法，兩個看似簡單的「誰」，剔除了泛泛而過的「大多數」——「沒有人」，表現的是所有的人無一肯施捨自己的同情；體現出不是小女孩不肯用心努力換得溫飽，而是面對如此美好可憐的生命，世人的冷漠到已經到達無以復加的程度！看似簡單的「誰」，讓我們強烈地感受原來這寒冷，不僅從頭冷到腳，還是從外冷到里，從身體冷到內心。所以，細讀文本的時候，抓住重點詞語品讀，不但能讀到詞語本身的信息，引發開去，還會獲得更為深刻的感受。
文學作為語言的藝術，常常並不是「直白」地將自己的意思說出來，而是要運用象徵、借代、擬人、想像、誇張、隱喻等「藝術表現手法」來表達。我們在解讀文本時，自然也要注意以「藝術表現手法」為突破口，讀懂「語言藝術」的內蘊，對文本「庖丁解牛」而不是「大卸八塊」。
總之，細讀語言，從詞與詞、句與句、段與段的聯繫中揭示含義，把知識語言、文字語言變成心靈語言、智力語言，我們的語文教學，方能有意識、有方向的、有技巧的以「藝術訓練」來代替「重複勞作」。
2、細節
在對文本進行細讀時，除了對文章的語言進行玩味、推敲，文本中的某些細節也是我們值得發掘的點。例如《賣火柴的小女孩》，這個題目本身就非常值得玩味。這篇童話一個非常具有創造性的地方在於，主人公「小女孩」的角色定位，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界裡，還對應著數不盡的大。那些不肯賣火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車，那堵高大的牆等等——都代表著，小女孩所生活的是一個強大的世界。這個看得見的強大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無邊的飢餓，不盡的難過，難掩的悲傷和無限的孤獨。
所以，她賣的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供溫暖，才能和黑暗、寒冷構成反差，形成張力。火柴也是小的，火柴散發的光也是小的，火柴本身就是一個小小的意象，與小女孩弱小的生命形成對照。
但，這個小女孩，卻用小火柴，擁有了溫暖和光明。火柴能有如此的魔力嗎？究其根本，也許並不在於火柴有多麼強大的力量，而是這個「小」女孩，用自己美好的內心世界，包容了那些不肯賣火柴的大人，那大馬車，那高大的牆。同樣，就是因為這「小」中孕育著「大」，女孩才能看見那大大的火爐、又大又美的聖誕樹，高大的奶奶。原來，小小的女孩用美好的心點燃了小小的火柴，而這小小的火柴又反過來點亮小女孩的整個生命，這，就是童話永恆的魅力。
3、結構
因文本細讀，我們就不會像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個詞，片言隻語，斷章取義，「只見樹木，不見森林」，而造成對文本的曲解或誤讀。因進行有條例的文本細讀，「結構」是一個不容小覷的要點，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結構主義認為：「事物的真正本質不在於事物本身，而在於我們在各種事物之間構造，然後又在它們之間感覺到的那種關係。事物是由各種關係而不是由事物構成的。」在細讀文本時，把握好文章的篇章結構，就會對文本有一個宏觀上更具高度的認識。
在解讀《賣火柴的小女孩》的結構時，我們發現其結構有兩個特點。一是整篇文章的前後對比。文章以火柴的點燃為分界，前半部分我們讀出了小女孩的「不幸」，後半部分讀出了「幸福」。而這「幸福」與「不幸」之間的橋樑，表面上看來是火柴，實際上是女孩內心對苦難的承受，對幸福的渴望。於是，前半部分中女孩的寒冷、飢餓、恐懼、孤獨、悲傷這些「不幸」因火柴這個意象，更準確地說因為渴望，使她獲得了如後半部分所寫的溫暖、滿足、安寧、慈愛、快樂這些「幸福」。「不幸」與「幸福」之間有了渴望，便形成了一個拱形的結構。
其次，第二部分中關於小女孩獲得「幸福」的描寫具有反覆敘事的結構特徵。反覆敘事在我教學《三打白骨精》時提到過。反覆敘事最先由法國結構主義文論家熱奈特提出，是指對同一事件的反覆敘述而非重複，這種反覆不是顛三倒四、羅嗦累贅，而是看似使用簡單，實際上經過認真選擇的詞語，加上不時重複強調主題的主要詞語，以期加強敘述效果。起到一波三折、引人入勝的敘事效果。文本從第五自然段開始，到十一自然段，小女孩一共划了5次火柴，小女孩第一次看見了火爐、第二次看見了烤鵝、第三次看見了聖誕樹、第四次看見了奶奶、第五次奶奶把她抱了起來，在光明和快樂中飛到了一個沒有寒冷、沒有飢餓、沒有憂愁的地方。如果將小女孩這些夢想羅列在一起，不是更一目了然嗎？可是安徒生卻是這樣，一次次地反覆描寫，把這些美好的夢想放在了五次點燃火柴的過程中，不僅寫出了小女孩夢想變化的嬗遞，也用女孩的動作「她敢從成把的火柴里抽出一根」「她又擦了一根」「她又擦著了一根火柴」「她在牆上又擦著了一根火柴」「她趕緊擦著了一大把火柴」，表現出女孩對於光明與溫暖渴望的執著。細讀品味，就會發現這樣的反覆敘事，不僅讀起來引人入勝，更於不經意間讓人性最美的光芒輝映於讀者的心田。
4、背景
要使文本細讀不致流於形式、浮於表面，自然需要藉助語言史、思想史和文學史的知識和理論把握文本的背景，把文本放在特定的歷史文化語境中進行「情境還原」。背景是語言產生意義的原因和前提。
作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創作環境、特定的寫作機緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內容和主題常常是因時而異、因人而異。「得作者之用心」，這樣的解讀才會更為真實豐滿而深刻的。背景雖然通常並不直接顯現於文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊主題。因此，考究作品創作的背景，需聯繫與作者相關的歷史背景、文化背景等具體而細微的情境，解讀文本所蘊涵的深刻含義。也就是說，我們在進行「還原」分析的時候，最根本的是要「還」，要「原」，將作者寫作的意圖「復現」出來，將作者所表現的生活「復現」出來。
還以《賣火柴的小女孩》為例，作為一篇西方童話，讀者解讀的時候必然要考慮西方文化的背景。安徒生的童話之所以不朽，就是他的童話富有深刻的哲學意義。這位有著基督教信仰的作家，作品主題中總是洋溢著美好與高尚，謙卑與高貴，恬淡隱忍與夢想的追求——這人性最光輝、最偉大之處，為此作品的宗教內涵同樣值得重視。文中兩次提到上帝：「有一顆星星落下來，就有一個靈魂到上帝那裡去了」；「奶奶從來沒有像現在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來，摟在懷裡。她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有飢餓，也沒有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起」。選入教材改編之後的課文呢，把後一句中的「她們和上帝在一起」刪掉了。當然，教材編寫者為避免歧義，這也是情有可原。
為什麼原譯文要說和「上帝」在一起？因為前文提到「上帝」，刪掉後者，沒有承接，顯得突兀。沒有了天堂光芒的燭照，那個「
地方」，讓人想到的依然是死亡，帶給人的還是一種感傷。可談到「上帝」，寒冷孤獨中的人兒便有了依託，有了一個可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！
如果我們站在西方文化的背景下考量，這也許並不是迷信，而是靈魂的寄託、精神的皈依。正如安徒生說「幸福不是藝術家的名聲，王冠的光輝……幸福存在於對清貧的滿足，對苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在……」因為有了文化背景的支撐，在解讀這篇經典的童話時，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過去那樣仇恨資本主義。雖然以「西方基督教」文化來闡釋這個經典童話並不一定是唯一的選擇，有關「上帝」的言說也不一定要加之於人，但如果我們通過自己的教材解讀和教學，帶給孩子的不是苦難，而是夢想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現。而這也是符合課標「關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。」的精神。
其實，背景就是一條河流，人類歷史發展的規律催生這條河流的浩蕩迤邐，雖然流淌的過程中也會接受或分化一些小的溪流，但其主流則是日益壯大的。在這漫長的流變中，一個個的作家，一篇篇的作品，自然成為這大河流中的「一滴」，有其自身的「個性」，但也自然會直接或間接地表現出「主流」的特色。所以，把文學作品放在文學文化發展的大背景中去解讀，就可能具有歷史的眼光，可能對文本的深厚內蘊做出更為深透的闡釋，並發掘出文本中所蘊涵的獨特的價值及意義。
四、文本細讀與主題生成
若說文本細讀為我們提供的，是散亂的珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠穿起來，形成課堂教學清晰的脈絡和結構，整合成一幅圖景。而這樣的組構靠什麼呢？主題。圍繞主題，將語言、細節、結構、背景等相關內容，有梯度、有邏輯地整合為一體，從而在實現工具性的同時達成人文性。這樣一來，教學的設計就可藉助整體框架性的問題，拎起來細讀的內容。
怎樣定位主題，並以此來設置整體框架性的問題呢？我想可以從三個角度入手：如果從生活現實出發，《賣火柴的小女孩》是一個怎樣的故事？如果從文化背景出發，這又是一個怎樣的故事？最後歸結童話，這究竟是一個怎樣的故事？
首先從生活現實的角度看，一個美麗的天使之死，其羸弱的生命定格於狂歡的大年夜，定格於絕望的祈望，定格於令人心碎的死亡的微笑！寒冷、飢餓、孤獨、恐懼、痛苦如狂風暴雨般，無情地敲打著女孩無助的生命，我想，「不幸」恐怕是絕大多數人看過童話後所首先要給予小女孩的題詞。為此，教學當中，第一課時以「不幸」作為教學的線索，這是對於文本規定性的尊重。
但從文化背景的角度繼續往深入思考，安徒生所賦予的小女孩形象，是文化浸潤下的自發體現者。小女孩面對那樣無情的苦難，卻能夠埋藏在心中，忍受並忍耐，接受並承受，這便是一種隱忍。這裡的「隱忍」不是我們慣常理解的「卧薪嘗膽」「小不忍則亂大謀」，而是向人們暗示心中擁有上帝，樂觀地渴望、期待未來，人終將走向幸福。我們不是宣傳宗教，但要尊重多元文化，但要體會到安徒生文字裡面的基督式的同情與悲憫的情懷。女孩已經不是單純指現實生活中的女孩，她的形象基於現實也超越現實，作家通過作品賦予的這個形象特殊的指寓。當我們深入細讀文本後，潛在的信息和意義復活，小女孩「幸福」的形象在表面「不幸」的曠野深處非邀不至。於是，我們在第二課時，從文化背景的角度出發，將解讀到的幸福的本源——「對苦難的隱忍，對夢想的渴望」作為主線。
當然，安徒生創造了一個美好的童話世界，但世界並非童話。童話讀完了，真實感對孩子，如同保有追求幸福的虔誠一樣重要。就像催眠，催眠可以激發人的潛意識，解除人的痛苦，但是，催眠的人對被催眠者還要「喚醒」，呼喚他們回到現實世界。讀過童話，除了對於小女孩形象的理解，還應有怎樣的啟迪留於孩子的內心世界呢？
我想，安徒生在用這篇童話給痛苦的人催眠，讓人從潛意識中認識死亡，認識現實的痛苦，但他同樣也像一個高明的催眠師一樣，沒有忘記去喚醒人們——安徒生用塑造美，並將之「消失」的方式來，來激起人們對生命的感激。於是，用一個問題「童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎麼辦？」使學生感悟到：幸福著幸福更好，但即便生活遇到不幸，也應當學會在寒冷中播種溫暖；在飢餓中獲得滿足，在恐懼中創造安寧，在孤獨中尋求慈愛，在痛苦中追求快樂。擁有一顆面對苦難的隱忍之心，並不放棄對夢想的渴望，獲得屬於自己幸福！這樣，「幸福」方能成為一個聯繫學生精神世界成長的核心語詞，常駐於心。
綜上所述，《賣火柴的小女孩》一旦被加以以上的「細讀」，就可以撥雲見日，呈現其完整、獨特的「文本意義」。當然，因為教師閱讀經驗、審美趣味和審美理想的限制，再加上教師閱讀的特定情境的差異。不同教師和學生對同一文本的解讀必然是有差異的，甚至，同一讀者在不同的解讀背景下也會對文本做出不同的闡釋。這些闡釋有可能是與作者和文本的本意相背離的「誤讀」。當然，這樣的「誤讀」不可避免，甚至無須避免，因為「我曲解，所以我多解」，這「誤讀」中也一定程度上體現了讀者的創造性。但，作為細讀的教師，最重要的是從細讀後的「感覺」出發，從自己感受最親切、最深刻、最新鮮的「詞句」出發，以主題提綱挈領、縱橫捭闔。
教者對文本的解讀，既是發現和領悟文本的意義，也是在教學文本中「建構」新的意義。教師在與文本「接觸」的過程中，「讀」出意義，然後回到課堂帶著學生一起去建構，學生對文本的認知與重建，就超越了故事情節的層面，便生成了學生的「意義」，這也就是我們說的主題的達成。
作者要「表情達意」，自然在文本中注入「主題」與「思想」，但愈高明的作者，越長於蘊無盡之意於有限之文。儘管我們努力閱讀安徒生的全部童話，包括他的小說、自傳，同時閱讀對他作品的相關評論，我們也未必能夠完全地了解作者——這也就是說，僅僅憑藉「細讀文本」，未必能完全地發現作者的「本意」。但除了「細讀」，試問，還能有怎樣的坦途能與作者神交若此？盡心已矣，雖不能至，但心安若素。
願安徒生欣然。
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