「語文課堂教學不遵循教學邏輯」探因

 張正耀     《中學語文教學》刊載了黃厚江老師的《語文課堂教學應該遵循教學邏輯》一文。該文從語文教學的過程這一層面，探討了目前在語文課堂教學中普遍存在的因為不講教學邏輯以致教學無效的種種現象，可謂切中肯綮。黃老師的文章從教師的具體教學行為入手，對語文教師的課堂教學提出了較高的要求，具有極強的指導意義。作為課堂教學學習活動的組織者和教學目標與任務的實施者的教師，對教學中所存在的種種不合邏輯的現象，確實有不可推卸的責任，教師的教學水平、業務能力、學識修養甚至師德水準等都會對他所進行的教學行為產生這樣或那樣的影響，甚至會直接導致教學的反邏輯行為。但如果我們把對問題探討的視野稍微放寬一點，我們就不難發現，課堂教學中教師不遵循教學邏輯的種種現象背後，其實又有著極為複雜的原因。     原因之一：教學理論的籠統與模糊，使教師無所適從。     長期以來，我們的語文教學理論建設一直落後於語文教學的實踐，最現實的問題是，我們到現在為止，對語文教學的性質和本質，還沒有形成真正意義上的統一的認識。過去講「工具論」，後來持「人文說」，現在提「工具性與人文性的統一」，但這些理論的具體呈現形態到底是什麼，並沒有明確而規範、具體而一致的界說。語文學科由於缺乏如數學等自然學科那樣的邏輯系統，特別是沒有具體的操作系統與有效的操作方法，所以在實施的過程當中，出現這樣或那樣的問題也就難以避免。     以「工具論」而言，語言知識的訓練在具體的每一個學習階段、每一種閱讀內容、每一堂課乃至每一個教學環節中，有怎樣的具體內容與要求，其深淺與難易程度甚或量的要求，以及具體的操作方法和步驟，包括執行的標準等等，其實並沒有一個統一的說法。教什麼與怎麼教，這完全是教師個人化的事情。正因為如此，就會出現同一篇課文、同一個知識點，由於教者不同，而所制訂的教學目標與任務的極大差異，教學方法與教學步驟的迥然不同，這會直接影響教師的施教行為的正確、科學、規範。至於「人文說」，其具體內容包括哪些？什麼樣的課文進行什麼樣的「人文教育」？實施教學的方法與措施是什麼？「人文教育」的「度」怎樣把握？它與政治、歷史課本又有怎樣區別和聯繫？更關鍵的是，教師並不能準確地把握某一篇課文中到底包含有怎樣的「人文」內涵，這些內涵讓學生怎樣掌握，掌握到何種程度，這些都必然造成教學中的各行其是、我行我素。「工具性與人文性的統一」，看上去好象解決了上述兩種說法所存在的問題，其實不然。由於上述問題本身並沒有得到很好的解決，所以把兩個問題結合在一起，更增加了問題的複雜性。現在出現的問題是，要麼在課堂上仍然高舉「工具」的大旗，繼續搞知識訓練，教學的模式、方式、方法、目標及能力要求等沒有作任何一點的改變，看不到一點「人文」的影子；要麼就是只進行所謂的「人文」教育，完全脫離課本進行漫無目的的「拓展」和「延伸」，而置學科的特徵於不顧。因為我們的教師並不知道這種「統一」怎麼體現，不知道兩者究竟怎樣才能達到「統一」，把它們「統一」到何種程度才算是實現了教學目標，達到了教學目的。     從教學的內容來說，課程與教學研究專家一會兒告訴我們，語文教學的任務就是進行「言語」的教學，一會兒又告訴我們是「語感」教學，現在又有一種說法是「對話」教學。而這些說法本身有的有許多交叉和重合的地方，有的是相互矛盾而對立的。即以某種說法而言，在具體的教學中，教師也會遇到許多困惑，如「言語」教學，它所要研究的自然是言語的某種形態及其特徵，但在實踐中，這些形態與特徵卻又呈現著極為複雜的情況，不同的文本，其所顯現出來的言語特徵自然是不相同的，對這些不同的形態特徵由於缺少科學的解說與明確的規定，教師就很難準確地把握。「語感」教學應該貫穿語文教學的始終，作為閱讀能力的基本因素和這種基本因素所體現出來的綜合因素，它並不是具體的某一項教學任務。而學生閱讀語感的形成，必須要通過自身長期的閱讀和感悟才能達到。由於情況的多樣複雜，不同階段不同對象、同一階段不同對象、不同階段同一對象、同一階段同一對象在這方面所表現出來的情形又是有較大差異的，而這些，現行的課程理論並沒有提出具體的任務、提供具體的操作方法，甚至沒有具體的教學內容安排和要求，讓教師來處理是很難的。至於「對話」教學，從大的方面說，有哪一種教學不是「對話」呢？它並不是語文學科的特有的性質。師生對話、生生對話、師生與文本對話等對話形式，只是課堂學習與交流的方式，而不能說有了這些方式，我們的教學任務就算完成了，我們的教學目標就算達到了，學生的語文能力和素養就能形成了。退一步說，對話如何進行？進行到何種程度？哪些內容需要對話，哪些不需要對話？對話的正確途徑和有效方法是什麼？在各個不同的教學階段，對話開展的形式和水平有哪些要求？所有這些問題都沒有一個說法，讓教師怎麼去做？語文教學理論的紛繁蕪雜，特別是具體教學要求的含糊、籠統、語焉不詳，教師的思想認識必然混亂不堪、莫衷一是，這直接導致了教師在教學時暈頭轉向，稀里糊塗；不明就裡，不知所措；跌跌撞撞，摸索潛行。在這樣的背景下，除了極少數有頭腦有思想的教壇「精英」，大多數教師教學行為的「不合邏輯」自然也就不奇怪了。     原因之二：教材教參的無序與誤導，使教師誤入歧途。     由於上述的原因，我們的語文教材建設也一直在「無序」的狀態下進行，好象到現在為止，教材的編寫也還沒有一個較為權威的說法。從體例上說，有的主張按文體編排，有的主張按內容編排，有的主張按知識編排，有的主張按能力編排，有的主張按時代編排，有的主張按國別（地域）編排；從文本形態看，有古今比例之爭，有文學與實用之爭，有閱讀與寫作之爭，有工具與人文之爭，有經典與時文之爭，等等。正因為此，新課程改革以來，提倡教材的多樣性，打破了原有教材的體系和格局，教材編寫工作從表面上看呈現出了百花齊放、百家爭鳴的大好局面。但由於不同地區，教育發展水平的差異，特別是語文教學研究水平的不相一致，在對新課程的理解上，在對語文教學的歷史與現狀的研究上，特別是對語文教學的實踐與行動研究上，也就有很大的差別，這給教材的編寫工作帶來了不少的問題。     以蘇教版「普通高中課程標準實驗教科書語文必修」教材為例。     這套教材的五個「必修」模塊都是按「人文」專題來編排的，同一專題中的幾篇課文又分屬幾個不同的「板塊」。僅從有的「專題」的名稱來看，就有說不通的地方，如「必修三」的第三個專題叫「文明的對話」，應改為「與文明對話」才與所選課文內容相一致（難道所選課文還有「不文明的對話」？）；又如，「必修三」的第四個專題叫「尋覓文言津梁」，直白地說就是「尋找文言的渡口和橋樑」，顯然這是一個病句，似應在「尋找」後加上一個動詞「通往」好象才說得通；再如，「必修四」的第四個專題叫「走進語言現場」，這種說法很成問題，因為我們所進行的一切語文學習活動都是在「走進語言現場」，離開了「語言現場」，那就不是語文。在「板塊」的選文安排上也有不合理之處，如「必修一」「向青春舉杯」的專題中，第三個板塊叫「設計未來」，所選的課文中有馬克思的《青年在選擇職業時的考慮》一文。此文與學生的生活實際距離較遠，因為對於剛進入高中學習的「少年中學生」來說，他們還沒有類似的人生問題或體驗，由於缺少心理認同，加上又是翻譯過來的論說文，所以學生閱讀理解有很多困難，教學的難度可想而知。「必修三」的第三個專題「文明的對話」中的幾篇文章，有的過於專業，如《傳統文化與文化傳統》《東方和西方的科學》，有的不夠典範，如《麥當勞中的中國文化表達》，教學中很難準確把握；「必修三」的第四個專題中的《燭之武退秦師》《諫太宗十思疏》兩篇文章，除了跟「勸諫」有點相類似的地方（其實區別很大），其它毫無相同點可言，但卻被編者編入了同一個板塊，無形中增加了教學的難度。有的專題名稱不能統領所編入的課文，如「必修四」的第一個專題「我有一個夢想」，除了《我有一個夢想》之外，其它幾篇都不是直接表現「我」的「夢想」的，教師如把教學的重點放在「夢想」上，那就「差之毫釐，謬以千里」了。     在對這些「板塊」的教學處理上，編者又把它們分為「文本研習」、「問題探討」、「活動體驗」等幾種類型，要求教師圍繞人文專題組織教學。這給教師處理教材帶來了麻煩，因為教師不知道在「文本研習」「問題探討」「活動體驗」這些板塊的教學中，如何來對它們進行區分與有機聯繫。「文本研習」中有沒有「問題探討」？「問題探討」中有沒有「文本研習」？「活動體驗」是只進行「活動」嗎？那我們在課堂上所進行的「文本研習」與「問題探討」是不是「活動」，有沒有「體驗」？這種「活動」與「體驗」與「活動體驗」又有什麼不同？在注重「人文性」的同時，又怎樣體現出新課程「工具性與人文性的統一」的要求？正是由於分類不清，所以它給不少語文教師以教學上的誤導。如有教師在教學畢淑敏的《我的五樣》一文時，按照「活動體驗」的要求，在課堂上不去引導學生認真閱讀文本，了解作家的心路歷程，領會心理刻畫的作用，而是「依葫蘆畫瓢」讓學生按作家在文中所說的那樣，也拿出一張紙寫下自己生命中的「五樣」，然後一一取捨，最後確定一樣。組織學生交流完了，一堂課也就上完了，課文也學完了。試問，這是「語文」課還是「思想品德」課？這樣的「活動體驗」課培養了學生語文素養的哪一個方面？目前語文課堂教學中所出現的「語文味」淡化甚至喪失的情況比比皆是，學科特點的不明顯，學科教學目標與任務的無謂虛化，教學中一些混亂現象與這種編排體系有很大關係。     教師遇到的困難還在於，所編入教材的文章由於單純地從人文內容出發，而缺少對其知識內容的考慮。仍以文言文為例，教材中所入選的文言文篇目數量是不少，但除了對文章中的一些字詞進行了解釋以外，基本沒有系統的文言文基礎知識梳理與訓練的內容，這顯然不能滿足教學的需要，不利於培養學生和使學生形成「閱讀淺易的文言文」的能力，而這些在教師和學生看來都是一些基本的內容，教師不教、學生不學是不放心的，去教、去學，又不知道那些要教、要學那些不要教、不要學。同一專題中，所選入的文章有的橫跨不同時代、不同國別、不同文體，閱讀、認識、理解的側重點又各有區別，所以它們的閱讀難度有高有低，廣度有大有小，深度有深有淺，教學的內容難以駕馭，教學的尺度不好把握，像「必修四」的第一個專題就是這種情況。     這種混亂還來自於與教材相配套的《教參》。現在的《教參》內容不可謂不豐富，有對課文的內容分析，有對教學的處理建議，有相關的教學參考資料。但問題在於，課文分析與講解比較簡略，抽象的東西多，具體的內容少，不注重對知識的掌握（如前面提到的文言文閱讀的必備知識）；有的說法也較為傳統，不少新的研究成果並沒有吸納進去，如毛澤東的詞作《沁園春·長沙》，有的理解還停留在二十多年前甚至三十多年前的認識上，對朱自清的《荷塘月色》也主要持傳統的解說與評價，對蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》也依然對其思想頗有微詞。對教學的處理建議有的缺乏針對性，所提供方法與措施有的不切合實際，比如上面所提到的《我的五樣》一文的教學處理，有的教師就是依據《教參》上的「建議」來的；還有的意見較為生硬，比如對課時的限制，且不說這種限制有沒有科學依據，符合不符合新課程理念，僅從教學實際來看，由於教學對象的層次差別，所需學習的時間也就應有所不同，更何況對教材的理解和在教學中的處理，不同的教師也會採用不同的方式方法，對課文教學用時的規定，帶有「計劃經濟」時代的濃重痕迹，不利於教師對教材的個性化處理。所提供的一些參考材料，有的缺乏學術代表性，有的面較為狹窄，材料羅列也缺少整體的安排，顯得蕪雜、散亂。至於教材內容與教參內容不相一致的情況也不少，有時教師感到莫名其妙，這方面的情況限於篇幅在此不贅。     對於絕大多數教師來說，教材作為課堂教學所用之「本」，「教師教學參考書」作為教師備課參考之「本」，其科學性、邏輯性是不能有絲毫含糊的。這上面出了問題，就會謬種流傳，貽害無窮，要想教師的課堂教學完全遵循規律幾乎是不可能的。     原因之三：評價標準的單一與片面，使教師深陷泥淖。     新課程標準中，對語文教學的評價作了較為明確的規定，但在實際操作與實施的過程中，說是「規定」也好，「意見」也罷，都沒有得到真正的執行。細究起來，導致新課程評價標準的流於「空談」，成為「一紙空文」，原因又是多方面的。首先，執行的阻力來自學校。在長期的工作實踐中，學校的教學管理工作特別是對教師和學生的教與學的評價已有了一整套的方案，有了各自的特色，形成了某種慣性，要從根本上對其進行改革，難度可想而知，更何況學校領導和教師對這種改革的效果尚心存疑慮。而學校對教學效果的現有評價制度，著眼點主要在學生的考試成績上並以此來考核評價任課教師，課堂教學的效果也主要看考試成績。其次，受制於考試改革。高考制度及其考試內容與形式的改革，對教學的評價產生著直接的影響；這種影響的最具體的表現就是學校對教師的評價。一個教師在學校中的地位與聲譽，主要看高考成績；一個教師的最大成功，莫過於高考成績的輝煌。從教育部國家考試中心所頒布的《2007年普通高等學校招生全國統一考試新課程標準語文科考試大綱》來看，其對學生的語文能力與素養的要求，與原有的《高考考試說明》相比，除了局部的調整與修改外，並沒有什麼大的變化，新課程標準和新課程改革的內容體現得並不明顯，甚至可以說與新課程標準和新課程改革有較大距離。再次，實施的壓力來自學生和家長。由於普遍存在著對學生家長進行培訓和宣傳工作不夠到位的現象，廣大的家長對新課程並沒有最直接的感受，他們普遍反映冷淡，家長所關心的仍是孩子的學習成績，狹義地說就是考試成績；學生按理說是新的評價標準的受益者，但他們也不積極，原因很簡單，這些評價方法與手段，在未來的高考中有沒有作用，他們是清楚的，現實告訴他們，新的評價體系和方法只是「水中之月」「鏡中之花」，可望而不可及。     在這樣的背景與氛圍中，我們的語文教師左右為難，步履維艱。雖然知道要採取「多元評價」，但這樣的評價不具有「權威」性（權威的評價只認考試成績），搞與不搞沒有區別；雖然知道要進行「全面性評價」，但由於這樣的評價沒有實際的功效（現實是考試不這樣考），不進行也罷；雖然知道要實行「發展性評價」，但這樣的評價在未來的高考中並沒有直接的作用（既不會加分也不會被作為高校錄取的門檻）。為什麼「考什麼教什麼」、「不考什麼就不教什麼」、「只教所考的」的問題長期得不到解決？其癥結就在這裡。反映在語文課上，就會有對課文內容支離破碎的解析，就會有捨棄課文中美好詞句段落的賞析而去進行所謂的「閱讀訓練」，就會引導學生去圍繞所設計的一個個題目去尋找所謂的「標準答案」，就會有置學生的體悟、感受於不顧而去進行單一的「語言訓練」，就會有完全脫離學生的學習、認識實際而去搞「拓展延伸」，教師在課前設計題目、在課上組織學生討論題目、在課後讓學生訓練題目也就成了教學的常態……一句話，就必然會有許許多多的不合邏輯的教學行為的發生。在很多時候，我們明明知道語文課是與數學等自然學科的課有根本的區別的，但教師們為了應付考試，他們怎麼能不去搞違背語文教學根本規律的「題海戰術」呢？有一個很現實的問題是，有哪一所學校、哪一個教師在帶領學生進行高考複習時，還會去搞教學改革，還能進行新課程形態下的語文教學的呢？我們只要打開網頁，只要瀏覽一下書店裡所提供的各類教學參考用書，只要了解一下全國各地的各類考試試卷，我們就不能不發出哀嘆：這就是我們的語文教學！     背負著沉重的思想包袱，戴著束縛手腳的枷鎖，我們的語文教師在課堂教學之路上艱難行進，苦苦摸索，辛勤耕耘。我們的背負太多，我們的責任太大，我們既要承擔課程意義上的學科教學的任務，我們又要肩起培養祖國未來的歷史重任。面對各種責難，正視多種苛求，我們只能苦笑，只有嘆息，抬起頭看一下身後揮舞的鞭影，然後低頭苦幹、無怨無悔，因為我們無可奈何，我們別無選擇。
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