中國全史百卷本—第028卷 秦漢教育史

第028卷 秦漢教育史本卷提要秦漢教育是中國封建教育的雛形。中國封建教育的一些主要特點，如學校教育為官方的意識形態服務，以儒家經典作為主要的教學內容， 學而優則仕 的制度化等等，在漢代教育中都已顯見端倪。本書較為詳盡地勾畫了秦代的文教政策和教育設施，漢代的文教政策、教育制度和教育思想，並對秦代教育與戰國時期的教育、西漢教育與秦代教育、東漢教育與西漢教育作了比較，分析考察了秦漢對後世教育的影響。該書資料翔實可靠，立論精當，有較強的可讀性。一、秦漢教育概述秦漢教育確立了中國封建教育的雛形，特別是漢代教育的宗旨、官學和私學的設施、教育的內容、組織形式和教學方法等各方面均為後世整個封建時代的教育奠定了堅實的基礎。中國封建教育的一些主要特點，如教育為封建政治服務——培養官吏和實行教化，道德教育的支配與主宰地位，以儒家經典為主要的教學內容，多種形式的辦學途徑，學校教育作為整個社會的組成部分，養士與取士相結合， 學而優則仕 的制度化，貴誦記、精讀專攻的教學方法等等，在漢代教育中都已顯見端倪。因此，秦漢教育，特別是漢代教育，在中國教育史中佔有關鍵的地位。不論是秦代的 以法為教 、焚書禁學，還是漢代的 罷黜百家，獨尊儒術 都具有思想文化****主義的本質屬性，不同之處僅僅是在實施手段上：秦代突出了一個 禁 字，採取的是鐵腕手段——鎮壓；漢代則標榜一個 尊 字，採取相對和緩的誘導方式，其作法是把別的學說摒除於仕途之外，而專以儒家經術和儒家倡導的倫理道德作為選拔人才的主要標準，從而確立了儒學的獨尊地位。董仲舒向漢武帝建議的三大文教政策，即 罷黜百家，獨尊儒術 、 興太學，置明師 、 重選舉，廣取士 ，建構出一個 教育- 選士- 尊儒 的利用學校教育來為官方正統的意識形態服務的有效模式。歷史表明，這一教育政策起到了借儒術獨尊來保證政治法紀、思想意識的 大一統 的作用。 教育- 選士- 尊儒 ，一方面，它使先秦儒家 學而優則仕 的思想有了制度化的保證，另一方面，學校成了儒學傳播的專門場所，士人也都變成了儒生。它對於維護封建統治是有效的，但對於科學文化的發展則有不利的一面：它把知識分子的注意力全部吸引到 讀書做官 這條狹窄的路途上來了，而主要研習的是有限的那樣一些儒家典籍的所謂 微言大義 ，從整體上說，徒然地浪費了讀書人的智力，不利於廣大知識分子在廣闊的精神視野里發展文化學術事業。歷史研究，本質上是一種理論研究。作為研究者總是難以避免用自己的價值觀念和思維方式去審察歷史，臧否人物 .也正因為如此，克羅齊（Ｂｅｎｅｄｅｔｔｏ　Ｃｒｏｃｅ，１８６６- １９５２）才說：一切歷史都是當代史。馬克思所創立的歷史唯物主義告訴我們：歷史是由人來創造的，而人們又不能隨心所欲地創造歷史，只能在既定的歷史條件下進行創造。因而，我們又無法苛求古人。對於歷史上的任何一種思想、一種舉措，我們不應看到它未曾提供什麼有價值的東西，而是應看到它曾提供了什麼有價值的東西。儘管我們不能完全做到馬克斯？韋伯（Ｍａｘ　　Ｗｅｂｅｒ）所說的 價值無涉 （Ｖａｌｕｅ－Ｆｒｅｅｄｏｍ），但論從史出，以史證論卻是必要的，這也是我們力圖要做到的。教育是人類關注自我成長的活動，是一項價值引導的工作。馬克思在《神聖家族》中指出： 歷史並不是把人當作達到自己目的的工具來利用的某種特殊人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。 而教育史，也就是人們關注人類自身成長與發展的活動的歷史。中國秦漢教育史，儘管只是中國悠久的教育史的一個階段，由於它處於中國漫長的封建社會的成型時期，這一時期的教育，也就包含了整個封建社會教育的幾乎所有的特徵。我們在寫作時，力圖把握住秦漢教育在中國封建教育中的關鍵地位。由於水平有限，加之時間倉促，頗有 心有餘而力不足 之感，故而只能是 雖不能至，心嚮往之.不足之處，懇請學界同仁不吝雅教。二、秦代的文教政策（一）社會概況公元前２２１年，秦滅齊，最終統一六國。嬴政稱始皇帝。中國的歷史，從此時起進入秦代，揭開了中國中期封建社會的序幕。從這一時代起，中國就從初期封建制走向****主義的封建制。秦代的統一，使土地所有的關係發生了變化，即中國的土地由封建領主所有完全轉化為商人地主集團所有。土地所有關係之改變，必然要引起土地管理機構之相應改變，於是廢封建為郡縣，遂成為秦代歷史的必然。當秦代統一天下後，全國的土地，皆掌握在商人地主手中，經過他們討論如何管理這些土地，最後決定，施行郡縣之制，把天下分為三十六郡，郡置守、尉、監。隨著土地所有關係的改變，土地的經營方法也改變了，這就是領主莊園制度的廢除與地主佃耕制度的興起。隨著此制度的誕生，土地兼并，大部分農民遂失掉了土地，淪為大土地所有者的佃戶。佃耕制較之莊園制總是有其進步的一面。佃耕制度刺激並發展了秦代的農業。秦代的農業由於土地所有關係的改變，佃耕制度的產興，生產技術的提高和人工灌溉的推行等，已經獲得了進一步的發展。此時，秦代的城市手工業也發展到一定的水準。表現為冶鐵事業興旺，鐵質武器普遍應用等。秦代的手工業生產，較之前代，已經是一種更高的生產力之體現。由於城市手工業的發展，擴大了交換範圍，為了適應商業交換全面發展的要求，秦代又把前代各自為政的經濟制度宣布作廢，確立全國劃一的經濟制度。一切舊的政治束縛和經濟障礙都廢除了。在稅同率、幣同值、車同軌、度同長短、量同大小、衡同輕重、政令統一、戰爭熄滅的條件之下，中國的商業交換出現了空前規模的繁榮。與此同時，秦代政府，一方面有計劃地繁榮都市經濟，另一方面又執行一種對商業的鼓勵政策。由此可見，秦代人的活動，不僅突破了以前各封區的國境封鎖，並且也展開了突破四周諸種族之包圍的活動。而這又奠定了後來兩漢時代中外經濟、文化交流的基礎。隨著社會經濟構造之轉向，秦朝政權的性質，也因之而改變了，封建領主的貴族政治便最終地退出了中國歷史，代之而起的是新興的商人地主的政權。通過一系列的果斷變革，在以秦始皇為核心的政治統治集團中，秦始皇以秦國國王兼軍事統帥的資格，強化了中央集權制，開創了一代政治偉業。秦代政權性質的改變，使秦代的社會關係也有著與之相適應的改變。具體表現為舊貴族之最終的沒落與轉化，表現為農民和城市手工業者隸屬關係之轉移。秦王朝的統一和勝利，一方面使統治者欣喜若狂，另一方面卻也令統治者有一種深思遠慮。因為舊貴族中，還有不少人逃亡在外，是一股極危險的勢力；而投降的舊貴族，又懷著滿腹的舊思想，常常 以古非今 ，若不徹底地肅清，終是新政權的隱患。另一方面，農民雖已退伍，但大部分的農民，還保有武器，使新政權感到極為不安。為了鞏固商人地主統治，鎮壓農民可能的反抗及殘餘貴族可能的叛亂，是統治者兩項緊急的政治任務。開國之初，秦國的國策可用 崇法尚武 加以概括。這是服務於對外擴張的政治軸心的。對內的刑政包容在崇法的思想之中。天下初定之後，對尚武精神的提倡，不利於長治久安的統治目標，於是，尚刑取代了尚武的位置，統治的中心任務也由進取一變而成維護。於是，高壓的強制促進統一的政令紛紛出台。這套大政方針，實際上成為教育宏觀上的指導思想。在意識形態領域，在儒、法諸家對立爭寵的態勢下，始皇支持了法家，下令廢黜諸子百家，獨以法家 為定於一 的標準，使文化、教育均納入官方的軌道，使法家的思想（實為皇權思想）成為官方法定的唯一意識形態。廢黜百家之舉，是百家爭鳴的終結。在崇尚法刑的社會背景下，秦國的文教政策也因而染上了一層特有的色彩。（二）文教政策１。文字改革文字改革是秦朝推行共同文字，促進共同文化形成的措施，也即是歷史上著名的 書同文.戰國時期，由於各諸侯國地理條件和文化傳統不同，所用文字也存在很大差異，即使同一國內也往往幾種文字雜相使用。一般說來，當時流行著古、籀、篆三種字體，這些異形字的出現，反映了我國文字的不斷發展，是化繁為簡、推陳出新的結果。事實上，隨著生產的發展和社會生活的變化，自然需要新文字的產生。因此，在一定歷史階段內，新舊文字同時並存並不奇怪，何況分裂割據的戰國時期。正如許慎指出的，戰國時期 田疇異畝，車塗異軌，律令異法，衣冠異制，言語異聲，文字異形 （《說文解字？序》）。這種現象的存在，妨礙秦統一政令的施行和政權的鞏固。所以，秦統一中國後，為了實行統一法度，力求文字的簡化和字形的接近，直至統一文字是理所當然的，也是客觀所需要的。而秦政權的統一，也有利於縮小原來各國文字方面的差異。《史記？秦始皇本紀》有這樣一段記載： （二十六年）一法度衡石丈尺，車同軌，書同文字 ；秦始皇二十八年琅邪刻石中有： 器械一量，同書文字的記載；《李斯列傳》中則說： 明法度，定律令，皆以始皇始，同文書。 這些記載說明秦統一六國後，確實開始了律令、度量衡、車軌和文字的統一工作。周代使用的文字稱 大篆 或稱 籀文 ，字形複雜，筆畫繁多，不宜書寫。戰國時期，由於割據分裂，文化發展極不平衡，文字也不一樣，齊魯地方通行一種簡易的字體，稱 古文 或稱 蝌蚪文.秦統一後，李斯根據 大篆 和 古文 兩種字體加以改造，使筆畫更為簡單易寫，稱 小篆 ，也稱 秦篆 ，獄吏程邈又依據小篆再簡化而創新的字體，稱 隸書 ，就成為以後通行的方體字楷書的雛型。但這並不是說秦已完成了統一文字的工作，其實，在當時還是幾種文字並存的，所以只能說，秦代文字在中國文字發展史上是處於新舊交替的時期，還遠遠沒有定型。許慎《說文解字》也承認，秦代進行了文字改革，但未能實現文字的統一。 秦書有八體：一曰大篆，二曰小篆，三曰刻符，四曰蟲書，五曰摹印，六曰署書，七曰殳書，八曰隸書.秦代雖然存在幾種字體的文體，但總的趨勢是，由繁趨簡、由難趨易、由雜亂而趨統一。而小篆和隸書的出現和使用，於文化學術的推廣、教育的開展，是有重大意義的。正是在這種條件下，才出現了以小篆為字體的蒙學教材，如李斯編寫的《倉頡篇》，中車府令趙高編寫的《爰歷篇》，太史令胡毋敬編寫的《博學篇》。這些蒙童課本的編寫，鞏固了文字統一改革的成果。這種比較簡單的小篆字體撰寫的學童課本教授童子，當然比字體繁難的大篆要容易得多，學習效果也好得多，從教育角度來看是一大貢獻。所以，秦代的文字改革，在中國教育史上佔有重要的地位。另一方面，方字的簡化對推行統一政令，實現思想統一也極其重要，因為以這樣的文字書寫法令，便於識認，便於下級官吏和人民群眾了解和執行，能夠做到 普施明法、經緯天下（《史記？秦始皇本紀》），促進中央集權制度的進一步鞏固和加強。２。統一的文教政策秦代統治者，為了加強中央集權制度，在文教方面也貫徹實施了集中統一的精神，採取了一系列有利於統一的文教政策，主要有：改化黔首，匡飭異俗的政策；書同文字，經緯天下的政策；頒挾書令，別黑白而定一尊的政策；還包括：行同倫，設三老以掌教化，禁私學以吏為師等政策。秦始皇為了防止六國舊貴族復辟，在政治上採取種種措施，如把六國富豪和強族十二萬戶遷到咸陽、巴蜀、南陽等地，讓他們遠離故土，以便監視。除此之外，對於可能引起割據的思想、民風習俗也加以限制，企圖從思想上規範人民，做到 行同倫，黜異俗.為此，他曾五次出巡，一方面向人民顯示權威功績，另一方面則宣揚要 端平法度 ，規範群眾，並使 後嗣循業，長承聖治 ， 垂著儀矩.從歷史材料上看，除秦始皇二十七年（公元前２２０年）的巡行外，每次都以東方六國為主，其改化黔首，匡飭異俗的目的十分明顯。尤其在秦始皇第三次巡行時，其主要目的之一就是要使人民改過遷善，不論遠近同一法度，雖至老年也絕少犯罪。由此可見，統一思想，匡正民俗，不僅要改變原六國貴族的不同民俗、道德和思想，而且要教化百姓，使全國人民同一法度，統一思想，這是鞏固統一政權所必需的。秦始皇第五次巡行，在會稽山（今紹興東南）祭大禹，刻石頌秦德。其中許多文字都是關於化民成俗統一思想的，特別對男女節操提出嚴格的要求： 防隔內外，禁止淫泆，男女絜誠。 意即嚴行男女內外之別，禁止淫亂行為，男女之間必須純潔真誠，此其一； 有子而嫁，倍死不貞。 就是說，有子女背離丈夫再嫁，是失掉貞節的行為，此其二； 夫為寄豭（ｊｉā，音家，母豬），殺之無罪。 意思是，男子淫亂他人之妻，殺姦夫無罪，此其三； 妻為逃嫁，子不得母。 即為妻的逃其本夫改嫁他人，其所生子女不再稱她為母親，此其四；刻石要求天下人都要方正清白，洗滌污俗，接受美好的風俗、道德的陶冶，敦厚奮勉，奉行同一法律。並且還應該教育後代敬謹奉法，以實現 黔首修絜，人樂同則，嘉保太平 （以上引文見《吏記？秦始皇本紀》）。總之， 行同倫 融匯了各民族的風俗習慣，對促進中華民族共同心理狀態的形成起了積極作用。前面提到的 書同文 則以小篆為標準統一文字形體，消除了戰國時期 言語異聲、文字異形 的現象。 設三老以掌教化 使教育權完全控制在統治者手裡。 三老 即由國家給予一定公職待遇、在民間中有文化的知識者。 三老作為基層組織的學官，充當著教師的角色。秦自商鞅開始實行法家政治，此後秦便廢黜百家，獨尊法治。具體到教育領域，就形成了秦代統一而****的文教政策。一系列統一的文教政策，加強了秦王朝對人民的法治教育、耕戰教育和尊卑貴賤的思想教化。在這一系列的文教政策中，秦始皇還採納推行了一項極端****的措施，即 禁遊宦.所謂遊宦，是指通過遊說宣傳自己的主張，以達到從政做官目的的知識階層。這與戰國時蘇秦、張儀的合縱連橫和遊說講學之風有一定關係，泛言之，宦與士幾為同義語，士與讀書人義近。因此，講學求學，求師訪友等教育活動、學術活動，都可視作遊宦的具體表現。甚至可以加以推論，沒有遊宦，百家爭鳴局面斷難形成。秦統治者認為，士人的上串下聯，物議紛壇，傳播自由思想與主張，不利於秦的 一元化 政治的實施，甚至有顛覆朝政之害，於是明令禁止。換言之，禁遊宦是要取締人們流動、遷徙、集會、結社、會盟、講學和言論的自由，使士人回到彼此信息不溝通的封閉環境中去。這一政策的頒行，對中國一盤散沙、樂土重遷的國民性的形成，產生了一定影響；當然，對學術交流和私學的影響則更為直接。此外， 頒挾書令 以及 以吏為師禁私學 等文教政策，則導致了 焚書坑儒 ，造成了不可彌補的重大損失。３。 以法為教 法教是與禮教相對立的，是與 以吏為師 相匹配聯繫的。在奏未統一六國時，秦孝公就同商鞅、甘龍、杜摯三大夫討論 正法之本.商鞅掌握秦國政權後，便強調以法製取代禮治。所謂 知者作法 而 賢者更禮（《商君書？更法》）。他還寫了奏書，陳述 明主忠民產於今世，而散領其國者，不可以須臾忘於法 （《商君書？慎法》）。還說 聖人必為法置官也，置吏也，為天下師，所以定名分也 （《商君書？定分》）。結論是 法任而國治矣 （《商君書？慎法》）。到李斯受秦王朝重用時，便直接向秦始皇建議 若有欲學法令，以吏為師（《史記？秦始皇本紀》）。秦朝施行吏師制度的目的，最重要的在於造就一批舞文弄墨的刀筆小吏。吏師制度從此成為秦始皇統治時期重要的政治和教育決策，時間在秦始皇三十四年，即公元前２１３年。以法為教 不僅把矛頭指向儒學，也指向諸子百家，它把戰國時期按照學術自由的原則建立起來的私學，通通予以取締，這在韓非筆下，已經提得相當尖銳。如果說，韓非這一主張僅僅是一種輿論準備，李斯則以政府代言人的身份，宣示非予取締不可， 人善其所私學，以非上之所建立 ； 聞令下，則各以其學議之，入則心非，出則巷議…… （《史記？秦始皇本紀》）。秦代頒行 以法為教 政策，有其深刻的歷史根源。首先是滅了六國，並不意味著從此天下太平無事。始皇在 墮名城，殺豪俊，收天下之兵，聚之咸陽，銷鋒鍉，鑄以為金人十二 （賈誼《新書？過秦上》）的同時，還 徙天下豪富於咸陽 加以集中管理、管制。由於二十九年出現始皇東遊至博浪沙第一次遇刺，三十一年在首都咸陽第二次遇刺，兇手一直不曾逮捕歸案，更使執政者感到，不實行嚴刑峻法，如連坐法，獎勵告訐等，並使上自官吏，下至老百姓一體知法和守法，不足以保證始皇個人的安全和秦政權的鞏固。４。 焚書坑儒 為了鞏固剛從分裂到統一的****政權，秦始皇嚴施法治，壓制其他思想，而持不同政見的儒生往往非議政事，因而引起中國歷史上一樁空前的 焚書坑儒 事件。焚書之議，也早在秦統一六國前開始。商鞅首先提出焚書。《韓非子》就有商鞅教秦孝公 燔《詩》《書》而明法令 （《韓非子？和氏》）之說。而焚書作為禁私學、禁聚語的具體措施，當從李斯向秦始皇建議開始： 臣請史官非《秦紀》皆燒之，非博士官所職，天下敢有藏《詩》、《書》、百家語者，悉詣守、尉雜燒之。有敢偶語《詩》《書》者棄市，以古非今者族。吏見知不舉者與同罪。令下三十日不燒，黥為城旦。所不去者，醫藥、卜筮、種樹之書 （《史記？秦始皇本紀》）。秦始皇接受李斯建議，於是頒 挾書令 ，上演了中國歷史上破壞文化的焚書悲劇。漢高祖繼續實行秦代挾書之律，直到惠帝四年始廢挾書之律。焚書是事實，但是否如《舊唐書？經籍志》所說： 三代之書，經秦燔煬殆盡 ，和《隋書？牛弘傳》所說： 秦始馭宇，吞滅諸侯，先王墳籍，掃地皆盡 呢？第一，《秦紀》是為秦統治者歌功頌德並供秦王政的 子孫萬世 施政借鑒之書，當然要保藏下來。但不屬於《秦紀》的春秋戰國 諸國之史 就難逃厄運。如司馬遷所說： 秦既得意，燒天下《詩》《書》，諸侯史記尤甚，為其有所刺譏也 （《史記？六國年表？序》）。看來是春秋戰國史書受損最烈。第二，儒家 六藝 中《周易》因 為卜筮之書 ，所以 獨不禁 （《漢書？儒林傳》）。其他的按計劃當在焚毀之列。但亦有被保全下來的，如 博士官所職 的要留供研究參考。不少經書則是學者和民間背著秦律私下保藏下來：有在孔壁中，如《尚書》、《禮古經》、《禮記》、《春秋古經》、《古孝經》、《古論語》等若干篇章；也有藏於 小岩屋壁 間，到秦亡方獻了出來。清崔適就說： 《詩》《書》雖焚，" 六藝" 未嘗缺焉 （《史記探原》卷八）。康有為也說： 秦焚六經未嘗亡缺 （《新學偽經考》卷一）。第三，諸子百家書未必全毀。像《管子》、《商君書》、《韓非子》為法家著作，不能動；《荀子》中也有法家觀點，不會都付之一炬。東漢王充說： 秦雖無道，不燔諸子，諸子尺書，文篇具在 （《論衡？書解篇》）。趙歧還說《孟子》 其書為諸子，故篇籍得泯絕 （《孟子題辭》）。第四，醫藥、卜筮和種樹的書，全部保留下來，是沒有問題的。像醫藥和種樹屬於自然科學，與政治無關。至於卜筮書，秦有 占夢博士 ，也算博士官所職。秦始皇迷信神仙，曾派韓終等出去求不死之葯，派徐市（即徐福）造大船，帶了五百童男童女東渡求仙。《史記？秦始皇本紀》載三十五年 始皇夢與海神戰，如人狀 ，便叫占夢博士卜個吉凶。第五，不在李斯建議之中的，雖與政治有關，也未曾焚毀。例如戶口、賦稅、地圖、族譜。《史記？蕭相國世家》和《漢書？蕭何傳》都記載劉邦進軍咸陽，蕭何 獨先入收秦丞相御史律令圖書藏之.圖書即圖籍，方回《古今考》說 圖謂繪畫山川形勢、器物制度、族姓原委、星辰度數；籍謂官吏版簿、戶口生齒百凡之屬.至於坑儒事件，《太平御覽》卷八十六皇王部引《古文奇字》： 秦改古文以為大篆及隸書，國人多誹謗怨恨。秦苦天下不從而召諸生，到者拜為郎凡七百人，又密冬月種瓜於驪山硎谷之中，溫處瓜實成，乃使人上書曰，瓜冬有實。有詔下博士諸生說之，人各異說，則皆使往視之，而為伏機，諸生賢儒皆主焉，方相難不能決，因發機從上填之以土，皆壓死。 這一段記載是否可靠，還有待考證。歷史證明， 始皇之初，非不好儒.鄭樵的《通志？校讎略》說到陸賈為秦之巨儒，酈食其為秦之儒生，叔孫通秦時以文學待詔博士。後來陳勝崛起山東， 二世召博士三十餘人問故，皆用《春秋》之義以對 ，說明 秦未嘗不用儒生與經學也.所以不少史家認為秦坑殺的不是儒生，而是那些搞迷信活動，不能滿足始皇願望的術士，儒生只是極少數。但不論史學家們怎樣認為，坑儒事件畢竟在歷史上真真切切地發生了。秦始皇三十五年，儒士侯生、盧生指責秦始皇為人剛愎自用，狂妄暴戾，專意任用刑獄之吏，施行重刑殺戮政策，使滿朝文武百官畏威而不敢直言進諫。侯生、盧生等人的抨擊使始皇大怒，於是下令御史審問諸生。諸生忍受不住刑訊，彼此互相告引，你誣我攀，因此羅致罪名者四百六十多人，秦始皇命令： 皆坑之咸陽 ，以警告後人。這就是歷史上的 坑儒 事件。與 焚書 合稱： 焚書坑儒.焚書坑儒，不論其嚴重性質如何，畢竟是始皇的虐政。焚書的原意為愚民，但它恰恰暴露了始皇和李斯之流之愚。後人章碣有《題焚書坑儒》詩： 竹帛煙消帝業虛，昔年曾是祖龍居，坑灰未冷山東亂，劉項原來不讀書 ；蕭冰崖也有一首《詠秦》詩： 焚書初意欲民愚，民果俱愚國未墟，無奈有人愚不得，夜深黃石讀兵書。 這些都是對焚書辛辣的諷刺。總之，秦始皇焚書坑儒的目的，在於以法為治，禁止異端邪說。所焚者犯禁之書，所坑者犯禁之人。儘管如此，這種以焚殺的辦法來禁止異端的手段是十分愚蠢的，也是達不到目的的。相反，卻是對中國古代文化的一次極大的破壞，應該受到譴責。也正是由於秦始皇的獨斷專行，結果是 忠臣不敢諫，謀士不敢謀.造成統治階級內部矛盾重重而趨於渙散，以致 孤立無親，危弱無輔 （《史記？秦始皇本紀》）。應該指出，秦始皇的 燔燒文章，以愚黔首 的文化****主義，不僅給中國封建文化帶來十分嚴重的惡果，而且也加速了秦朝本身的滅亡。三、秦代的教育設施（一）學官設置秦以吏為師，使他們僅僅是國家法令的宣傳者和執行人。而真正的學官，則承擔著保全歷史文化遺產，充當統治者的顧問或師傅，或在民間傳播文化知識的任務。這表現為在中央設有博士、太傅、少傅，在地方設有 三老.一是 博士 ：博士這個官職在戰國時期即已設置。《宋書？百官志》： 六國往往有博士。 如公儀伓為魯博士（《史記？循吏傳》），賈祛為魏博士（《漢書？賈山傳》），淳于髡為齊博士（《說苑？尊賢篇》），鄭同被人們稱為 南方之博士 （《戰國策？趙策》）。秦朝沿襲六國之制。史書記載，秦朝博士官多至七十多人，包括儒家在內諸子百家，都可以為博士。當時博士的職責是：掌通古今、史事，待問諮詢，議禮議政，充任吏師教授弟子。這些博士的事迹散見於《史記》、《漢書》，以及《說苑》、《新唐書》、《通志》等。在秦朝焚書坑儒之前，博士是很受重視的，常常參與國家大事的討論，秦始皇出遊巡行郡縣往往有博士陪同。例如，始皇二十八年東行郡縣，就曾 與魯諸生議 刻石頌秦德， 議封禪望祭山川之事 （《史記？秦始皇本紀》）。三十四年 始皇置酒咸陽宮，博士七十人前為壽 （《史記？秦始皇本紀》）。說明博士是近臣，可以與始皇共議國家大事。又如盧生、侯生對秦始皇的批評，說明博士了解朝政，並干預朝廷事務。然而，秦代以法家為指導思想的政治路線，是重法輕儒的，因此，有所謂 博士雖七十人，特備員弗用 （《史記？秦始皇本紀》）的記載。這種怠慢行為曾引起儒學博士的不滿，甚至逃離秦始皇。這也從另一個角度說明秦代博士的地位。秦代實行吏師制度，但吏不一定都能為師，而這些掌握古今歷史知識，諳熟詩書的博士，可能也曾擔任吏師，教授弟子。例如，曾為漢高祖制朝儀的叔孫通，本是秦博士，在降漢時， 從弟子百餘人 （《漢書？叔孫通傳》）。說明他在秦時就聚徒講學，而秦又明令禁私學，他可能是擔任吏師。伏生故為秦博士 ，在秦朝焚書時，他藏書於牆壁之內，漢朝建立，他出其壁藏《尚書》二十九篇， 即以此教於齊、魯之間，齊學者由此頗能言尚書，山東大師亡不涉書以教 （《漢書？儒林？伏生傳》），說明伏生在秦時也曾聚徒講學。雖然，我們還沒有足夠的史料證明博士是秦代的教育官，但其中的一些人曾擔任教師（或稱吏師）是符合歷史事實的。因此，可以說，秦代博士在文化教育方面是起到一定作用的。二是太傅、少傅：秦國和統一後的秦朝，雖未見有官立學校設置，但貴族子弟教育未斷。太傅、少傅即為教育、輔導太子的教官。依《漢書？百官公卿表》記載，秦時有太傅、少傅古官。如太傅李洪，字道泓（《新唐書？宗室世系表》）；李璣，字伯衡（《新唐書？宰相世系表》）。秦孝公時，有太子師公孫賈，太子傅公子虔（《史記？商君列傳》）。趙高 故嘗教胡亥書及獄律令事 ，說明他也當過始皇第十八子胡亥的老師。關於這方面，雖史籍提供不多，亦可窺見當時宮廷教育的一面。三是 三老 ：三老之官始於秦。始皇二十六年， 分天下為三十六郡，郡置守、尉、監 （《史記？秦始皇本紀》）。郡下有縣，縣下有里、亭、鄉。大率十里一亭，亭有長；十亭一鄉，鄉設三老、嗇夫、游徼。三老掌教化；嗇夫聽訟，收賦稅；游徼循禁盜賊（《漢書？百官公卿表》）。三老 有秩 ， 秩，祿也 ，即由國家給與一定公職待遇。 三老 大概是民老中之有文化知識者，《禮記？禮運》說 三公在朝，三老在學.三老名稱始於先秦，《禮記》的《東記》和《祭文》都提到 食三老五更於太學.三老作為地方基層組織的學官，當有相應的教育活動，秦史雖未見記載，但依《漢書？藝文志》說： 漢興，閭里書師台《倉頡》、《爰歷》、《博學》三篇，斷六十字以為一章，凡五十五章，並為《倉頡篇》。 《倉頡》、《爰歷》、《博學》既然都是秦時編的文字課本，各地方當必用來教育學童，而執其事者可能就是三老。（二）人才薦舉秦歷代統治者都頗重視人才，他們曾宣布過 不立子弟為王 （《史記？李斯列傳》）。《史記》載 秦法，任人而所任不善者，以其罪罪之 （《范睢列傳》）。始皇的先世——穆公——以來，商鞅、張儀、范睢、甘茂、蔡澤、尉繚、韓非等人先後入秦。范睢被魏王打得筋骨折斷，牙齒掉落，秦昭王收以為客卿；蔡澤 鼻如蠍蟲，肩高於項 ，還有雙膝蜷曲的生理缺陷，卻繼范睢為相；韓非口吃，秦王讚賞他的內才。始皇行徵辟制，叔孫通以文學被征，王次仲以變倉頡舊文為隸書被征（《水經？　　 水注》），阜陽人沈逞被征為丞相（未就）（《宋書？自序》）。零陵人周貞寶、居淡山石室，始皇曾三征之（《零陵總記》）；蕭何為泗水卒吏，事第一，秦御史亦欲進言征之（《史記？蕭相國世家》）。任舉亦為秦人仕進途徑之一。穰侯魏冉相秦，舉任鄙以為漢中守（《史記？白起列傳》）；秦將白起亦為穰侯任舉，將而攻韓魏（《史記？穰侯列傳》）；鄭安平則由范睢任舉使率兵擊趙（《范睢列傳》）。總之，凡有特殊才能或功績的人，經大臣任舉，即可拜充官職，如始皇拜李斯為長史，又拜為客卿；拜蒙恬為內史（《史記？蒙恬列傳》）。二世即位，拜叔孫通為博士（《史記？叔孫通列傳》）。再則是呂不韋，他於始皇的父親庄襄時立為相，被尊為 仲父.他招致三千門客，使 人人著所聞 ，合編了《呂氏春秋》，內容以儒、道為主，兼及名、法、墨、農、兵、陰陽以及小說家言，所謂 九家者流，盡會聚於關中 ，呂不韋也被稱為 雜家.他還將此書 布咸陽市門，懸千金其上，延諸侯游士賓客有能增損一字者予千金（《史記？呂不韋列傳》）。像這樣政治和學術上的大事，始皇不會不知道。他既不曾毀其書，也不曾迫害其門客。即如博士盧生，犯了錯誤逃之夭夭，始皇只說一句 吾尊賜之甚厚 （《史記？秦始皇本紀》），既表示惋惜，也不追究責任。公元前２３７年，始皇受秦宗室大臣的壓力，發生一起 逐客 事件，李斯即上書始皇。他總結歷史經驗教訓，力陳利害， 是以泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細流，故能就其深；王者不卻眾庶，故能明其德……今乃棄黔首以資敵國，卻賓客以業諸侯，使天下之士，退而不敢西向，裹足不入秦，此所謂籍寇兵而齎盜糧者也！ 這便是歷史上有名的《諫逐客書》。始皇受感動，終於取消了逐客令，還派人從臨潼召回李斯恢復他的官職（李斯那時也被逐）。西漢政論家賈誼對秦代的人才政策做了全面而符合實際的評價： 秦滅周祀，並海內，兼諸侯，南面稱帝，以四海養，天下之士斐然鄉（同向）風…… （《新書？過秦論》），他認為這也是一項 安危之本.只可惜始皇后來被勝利沖昏頭腦，又聽了李斯的話，搞了一場否定歷史文化的 焚書 事件，導致知識分子外流，加速了秦王朝的覆滅。（三）官吏的再教育秦的各級官吏，在始皇統一全國前，忙於搞戰爭後勤工作；統一後，又忙於制定規章制度，安定社會秩序，恢復生產，簡直沒有時間坐下來學習。再則，他們從政主要依靠的是長期實踐，經驗是豐富的，可大多數人沒讀什麼書。韓非說 明主之吏，宰相必起於州郡，猛將必發於卒伍 （《韓非子？顯學》），事實也是如此。但是 得天下 和 治天下 ，情況並不一樣，它需要知識，這是社會建設的需要。秦既提倡 以吏為師 ，教育者首先要受教育。湖北雲夢縣睡虎地出土的秦簡中，有一篇《為吏之道》，依學者研究，就是供為吏的人學習的文化課本和政治課本。如本篇開頭便說： 凡為吏之道，必精絜（潔）正直，慎謹堅固，審悉毋（無）私，微密韱（纖）察，安靜毋苛，審當賞罰。…… 篇中列舉吏有 五善 、 五失 ；要做到 除害興利，茲（慈）愛百姓 ，以及注意教育民眾， 民之既教變民習浴（俗） 等等。全篇概括了為吏的政治修養與道德修養，應擔任的事務。有的章節四字一句，體例同《倉頡篇》、《爰歷篇》、《博學篇》有些類似。正如《呂氏春秋》一樣，《為吏之道》的思想內容也遠遠超過 以法為教的範圍。其中像 寬裕忠信，和平毋怨 ， 恭敬多讓，寬以治之 ， 有嚴不治 ， 慈下勿凌 ，完全是儒家口吻。《韓非子》一書法中有儒，如前述《忠孝》篇說： 臣事君，子事父，妻事夫，三者順則天下治，三者逆則天下亂 ，並視為天下之 常道.這個 常道 ，便是人主 所以定位一教之道 ，是 明主賢臣而弗易也 （《韓非子？忠孝》）。這些思想與雲夢秦簡說 為人君則懷，為人臣則忠，為人父則慈，為人子則孝 ， 君懷臣忠，父慈子孝，政之本也 ，又如出一轍。儒家思想經過一番過濾，可與法家思想攜手並肩，為新興地主階級政權服務，這也是歷史條件決定了的。（四）保護兒童、學生的法律秦國有保護兒童和學生的法律：如規定某甲無子，以其弟之子為後嗣，居住在一起，而擅自把他殺死，殺人者應處死刑（ 士五甲毋子，其弟子以為後，與同居，而擅殺之，當棄市 ）；新生嬰兒，身體上沒有發育不全，但因孩子太多，不加養育而把孩子殺死，亦以殺子論罪（ 今生子，子身全殹，毋怪物，直以多子故，不欲其生，即弗舉而殺之，可論［罪］為殺子 ）。法律上還禁止笞打自己的孩子（見睡虎地秦簡《法律答問》）。學生在學時也有法律保障，如規定，學校或私學教師不適當地將學生除名，或任用保舉學生不當，都應受法律處分。對學生實行體罰的，罰一甲；打破了皮膚的，罰二甲（ 當除弟子籍不得，置任不審，皆耐為侯。使其弟子為贏律，及治［笞］之貲一甲，決革，二甲 ）（《秦律雜抄》）。在學學生還可以免於服兵役。秦律規定： 駕騶除四歲，不能駕御，貲教者一盾 ，學徒要被除名，而且還要抵償服四年徭戍。秦律嚴禁包藏軍卒為弟子員，即禁止冒充學生圖謀避役，從而影響兵源補充。這些律令，到了秦統一六國以後，也並沒有廢置的跡象，而為民間所遵守。因為睡虎地秦簡的下限，包括始皇即帝位以後。四、秦代教育與戰國時期教育的比較（一）文教政策和制度的比較和戰國時代各大國的 崇法尚武 的文教政策不同，秦代是我國封建中央集權國家的形成時期，隨著這個封建中央集權國家的形成，逐漸採取了 崇法尚刑 的文教政策，秦代依舊 崇法 ，但不強調 尚武 了，其用意就在於為了防止六國殘餘貴族的反叛，也為了防止人民的反抗。秦始皇對於 法 特彆強調，以法為教，且特別重視刑， 普施明法，經緯天下，永為儀則 （《史記？秦始皇本紀》）， 上樂以刑殺為威 （同上）。秦二世繼承並變本加厲地推行這一政策，以 殺人眾者為忠臣 （《史記？李斯列傳》）。根據秦代以法為教的政策，在中央方面，主持刑法的廷尉，可說是中央教育行政長官。秦代文教政策方面的重要決策人物李斯，在秦代初年就是廷尉。李斯是荀卿的學生，原本是儒家人物，但李斯在秦做丞相時已完全倒向法家一面去了。有史書記載荀卿聽到李斯受到秦始皇的重用做了丞相時，曾 謂之不食 （《鹽鐵論？毀學》），因為李斯已完全背棄了他的教義。荀子雖也注意法，但他更重視禮，認為 慶賞刑罰執詐之為道者，佣徒鬻賣之道也，不足以合大眾，美國家 （《荀子？議兵》）。他曾公開地在秦昭王的丞相應侯（范睢）面前，指出秦國不重儒是一個大缺點（參見《荀子？富國》）。而李斯則強調以法為教，而且建議禁止一切儒家經典的流行， 有敢偶語詩書者棄市 （《史記？秦始皇本紀》，認為 五帝不相復，三代不相襲，各以治 （《史記？秦始皇本紀》），反對復古法周。在教育制度方面，戰國有私學，如孟軻、荀卿等都是私學大師。在秦代，則禁止一切私學。李斯之所以向秦始皇建議禁止一切私學，原因就在於：秦已統一天下， 六王畢，四海一 ，而私學是封建割據時代的現象， 古者天下散亂，莫之能一，是以諸侯並作，語皆道古以害今，飾虛言而亂實，人善其所私學，以非上之所建立 （《史記？秦始皇本紀》）。這不利於中央封建集權國家的思想統治。李斯的這個建議，經過秦始皇的批准，在全國推行。戰國時有的國君鼓勵學術研究，容許各派學者著書立說，並沒有專門的教育機構，接納各派學者，討論學術方面的問題，如著名的齊國稷下學宮之設立。但到了秦代，這些均被取消了。也就是說，秦代沒有學校、學宮之類的教育機構，只有 吏師制度 ，而且只允許一家獨鳴，就是只允許向法吏學法， 若有欲學法令，以吏為師 （《史記？秦始皇本紀》）。在秦代，中央方面負責文教事務的官員，除廷尉外，還有奉尚。奉尚是主持宗廟禮儀的官，等於周初的 宗伯.但周初以禮為教，宗伯是中央教育行政首腦人物，到了秦代，則是無足輕重的冷官了。另外，還有博士。在戰國時，有的國家已經有博士了，他們是中央文教方面的顧問官，秦代也有， 掌通古今.秦博士地位不高，秩六百石，也不受重視，在秦始皇時，僅是備員而已。博士的成分很複雜，有儒生，如伏生，叔孫通等；有術士、方士，如有所謂占夢博士；還有師傅。師傅是統治人物及其子女的老師，有相當大的權力。如秦代權臣趙高，就是秦始皇少子胡亥的師傅， 高受詔教習胡亥，使學以法事數年矣 （《史記？李斯列傳》）。又如： 始皇立茅蕉為傅 （《說苑》）；功臣戰將王翦也曾做過師傅， 翦為宿將，始皇師之 （《史記？自起王翦列傳》）。在秦代，在地方則鄉設三老 掌教化 （《秦會要？職官》）。三老是地方基層的教師行政官員。（二）教育思想和教育內容的比較秦始皇為了鞏固秦王朝的封建統一政權，有利於他的子孫萬世帝業，實行海內為郡縣，法令由一統 ，並且 作制明法，……專隆教誨 （《史記？秦始皇本紀》）。秦王朝的 書同文 和 行同倫 ，目的就在於推行共同的文字和促進共同的民俗。所謂 行同倫 ，就是秦始皇根據陰陽五行說，自以為秦得水德 ，以十月（亥月，亥屬水）朔為歲首。衣服旌旗都以黑色為貴。 數以六為紀，符、法冠皆六寸，而輿六尺，六尺為步，乘六馬 （《史記？秦始皇本紀》）。庶民用黑布包頭，稱為 黔首 ，又號黃河為德水。秦始皇在帝位十二年間，出巡五次，目的在於 以示強威，服海內 ，並宣揚統一四海的功德；同時也包含有 黔首改化，遠邇同度 的意義。秦統一中國之初，私學仍然存在，諸生不師今而學古，以非當世 ，甚至 私學而相與非法教，人聞令下，則各以其學議之，入則心非，出則巷議，誇主以為名，異取以為高，率群下以造謗（同上），這對於推行秦王朝的政令，實有很大障礙。為了統一思想，打擊那些 入則心非，出則巷議 的 造謗 者們，秦始皇不得不採取法家李斯創議的箝制思想的嚴厲手段。戰國時，各派教育思想都有爭鳴的機會，但是到了秦統一六國後，實行嚴格的思想統治，只允許法家獨鳴，法家的教育思想取得獨尊的地位。秦始皇本人就對法家的著作傾倒之極，他特別愛讀韓非子的著作， 人傳其書至秦，秦王見《孤憤》、《五蠹》之書，曰：" 嗟乎，寡人得見此人與之游，死不恨矣！"（《史記？老子韓非列傳》）。李斯在上奏秦二世的《督責書》中，引用了申子、商鞅和韓非子的話，秦二世也引用過韓非子的話（參見《史記？李斯列傳》），可見法家教育思想在秦的流行。只是秦代的法家教育思想和原始的法家教育思想，已有很多不同，如原始的法家是反對信鬼神的，韓非子就認為，迷信鬼神，是國家衰亡的徵兆之一（參見《韓非子？亡征》），但秦始皇卻要求仙藥，迷信長生不老之說；原始的法家，是反對陰陽家的思想的，但秦始皇卻信奉陰陽家的所謂 五德終始說 ，並據此制定其教育政策。陰陽家的五德終始說認為，各個朝代以土、木、金、火、水等五德的順序受命，周而復始， 始皇推終始王德之傳，以為周得火德 （《史記？秦始皇本紀》）， 今秦變周，水德之時 （《史記？封禪書》）。而水德主刑殺，於是秦就劇烈地推行崇法尚刑的政策，以為水德之始。 剛毅戾深，事皆決於法，刻削毋仁恩和義，然後合五德之數 （《史記？秦始皇本紀》），這種思想在原始法家中也是沒有的。在教育內容方面，秦代繼承了法家的傳統，實行 以法為教 來取代 禮、樂、詩、書 和 書簡之文.它的目的是十分明顯的，那就是把新王朝的法令條文作為教育的內容，無疑是要使教育直接為秦王朝的政治統治服務，使人們明白和遵守法令，這對於鞏固剛建立的政權是有利的。但是從辦教育這個角度來看，一個王朝的教育內容僅僅限於學習法令條文，而把其他的知識均排斥在外，這樣的教育內容未免太貧乏、太狹窄了。它不利於一個國家和民族的文化科學的發展，是秦王朝文化****主義和蒙昧主義的表現。而戰國時期是百家爭鳴，如齊之稷下學宮，就有像慎到、田駢那樣的道法家，荀子那樣的儒家。即使是秦國，在呂不韋作丞相時，也收納了各派學者，作了《呂氏春秋》一書，被稱為雜家。可見，戰國時期教育內容是相當豐富的。值得提及的是，秦代除了重視法律教學外，還重視書法和識字教育。秦相李斯、中車府令趙高和太史令胡毋敬分別以小篆為字體編寫了蒙童教材《倉頡篇》、《爰歷篇》和《博學篇》。這三本蒙童教材的中心內容，是教學書法、識字、書寫姓名、熟悉語法和識認名物等。這些教材的編寫，既是推行 書同文 的基礎要求，也是 普施明法，經緯天下 的政治任務。五、漢代的文教政策（一）社會概況漢代是中央封建集權制度繼續發展的時期，秦末農民大起義後，繼之以楚漢戰爭。公元前２０６年，秦已歸劉邦，以後劉邦又於公元前２０２年擊敗楚，建立漢朝，建都長安，史稱西漢。西漢從公元前２０２年到公元９年，最後政權被外戚王莽篡奪。王莽建立 新朝 後不久，農民起義爆發，推翻王莽，建立了更始農民政權。後來，農民軍被劉氏宗室劉秀打敗。劉秀即位稱帝，重建漢朝，建都洛陽，歷史上叫東漢，東漢從公元２５年到公元２２０年。兩漢時期是中國封建社會的第一個繁榮時期，政治、經濟、文化、民族關係與中外交流等各方面，都取得了重大成就。政治方面，中央集權的封建****制度鞏固並加強，皇權被神化，封建官僚制度更加完備，疆域也擴大了。經濟方面，封建生產關係符合當時生產力發展的水平，顯示出高於奴隸制生產關係的優越性，農業生產得到高度發展，水利得到重視，手工業和商業也日益繁榮。文化方面，適應中央集權封建統治的需要，罷黜百家，獨尊儒術。佛教文化開始傳入。與唯心主義相對的唯物主義思想也有所發展。文學以辭賦和樂府詩為主，史學出現了司馬遷的《史記》和班固的《漢書》兩部傳記體名著。繪畫、雕塑和建築藝術都取得了較高的成就。天文、曆法、造紙、數學、醫學等都屬於當時世界的前列，張衡、蔡倫、張仲景、華佗、王充等都是有名的科學家、醫學家、思想家和教育家。民族關係方面，通過戰爭與和親，初步實現了以漢族為中心的各族友好往來。中外關係方面，開闢了通往西方的 絲綢之路 ，加強了中國和西方各國之間的經濟文化的交流。東邊與朝鮮、日本，西南與印度、越南、緬甸等國的關係，也都有了發展。１。漢初的黃老之學與教育漢承秦制，但多有變通。在文教政策上，漢汲取亡秦的教訓，不蹈秦代嚴刑峻法的覆轍。大致說來，漢代的文教政策可分為兩個階段：一為 雜霸 階段——倚重黃老之學或刑名之術；二為 罷黜百家 階段——獨尊儒術。這是一條由寬鬆走向大一統的路線。值得說明的是，秦、漢同是 定於一尊 ，但漢代的儒術獨尊遠較秦代崇法尚刑寬鬆而又寬厚。漢代初年，處在秦末農民大起義之後的歷史轉變時期，如何總結秦二世而亡的教訓，如何確立治國的指導思想？這是鞏固新建政權所面臨的重大課題。當時卓越的思想家、政治家陸賈，對仍然沉溺於勝利得意之中的劉邦，率先提出警告：研討治國之策是當務之急。他告誡漢高祖 馬上得天下不能馬上治之 ，必須將指導思想由 打天下 轉變為 治天下.並總結了秦亡的教訓在於 舉措暴重而用刑太極 （陸賈：《新語？無為》），而主張文武並用， 無為而治.陸賈在朝廷上對劉邦的建議，與齊相曹參的研討不謀而合。曹參繼蕭何任漢相國之後，繼續推行黃老之術，取得了顯著的成效，受到老百姓的擁戴。以後文帝、景帝、竇太后、陳平、汲黯等漢初著名君臣，都堅持以黃老之術為治國的指導思想，造成了這一學派在漢初大盛的局面。黃老之學的興盛。漢初的黃老之學，與戰國末期齊國慎到、申不害等人的稷下學派有直接的淵源關係。所謂 黃老 ，王充講得較清楚： 黃者，黃帝也；老者，老子也 （《論衡？自然篇》）。漢初的黃老之學，是一種特定的學術思潮。黃老之學形成於戰國末期，它尊奉黃帝（假黃帝以立言），本於老子，在先秦道法合流的基礎上，兼綜其他各家思想並注入了漢初的時代精神。它又名黃老刑名之學或新道學。漢初大盛的黃老之學，與原始道家既有聯繫又有區別，是道家的一個學派。它具有自己鮮明的特點。黃老之學與老莊一樣，以 先天地生 的 道 為世界的本源和決定萬物興衰存亡的客觀法則，要求人們遵循它，即 因道 、 守一.所不同的是，黃老之學將老子玄遠的 道 大加發揮，並運用於社會、政治、人生各個方面。老子倡導 無為 ，黃老之學主張 無為而治 ，但卻摒棄了老子消極遁世的內容，將 循理而舉事 的合理行為視為 無為 ，從而將其發展為積極入世的治道，要求統治者節慾、惠民、行仁義，不干擾老百姓的正常生產、生活，以利於社會的安定和生產的恢復、發展。黃老之學反映了鞏固大一統封建帝國的需要，具有融鑄道法，兼采儒墨、名家、陰陽家的特點。黃老並提，還反映了地區文化的綜合、融合，即南方老學與北方黃帝崇拜的結合。在政治思想上，它以道家為本，將法治與德治相結合，奠定了漢初政治路線的理論基礎。黃老之學，是戰國末期以來，學術思潮在爭鳴互絀的基礎上趨於融合的產物。在階級關係上，它代表新興地主階級下層的利益，故多在隱士中傳授。黃老之學的這一特點和階級色彩，適應了漢初社會發展的需要，頗合劉邦等漢朝開國君臣們的思想情趣，因之受到當權者的賞識，被採納為治國的指導思想，在漢初六、七十年間得到廣泛傳播，因而在文化、教育領域也佔據著優勢。漢初在教育方面，學習和傳授黃老之學十分發達。從出土文物看，黃老帛書與竹簡已是漢代初年官僚貴族教育子弟的讀本。１９７３年１２月長沙馬王堆三號漢墓出土的帛書《老子》乙本卷前有《經法》、《十六經》、《稱》、《道原》四篇古佚書。據考證解釋，這四種佚書就是《漢書？藝文志》所載《黃帝四經》。將托黃帝之言的書與《老子》合抄在一起，證明漢初確實有個黃老之學，並且在侯門大族中傳授。研究漢初黃老學派的教育思想，由於有關典籍的失傳，直接資料比較缺乏。但是馬王堆出土的黃老帛書，為我們提供了重要依據。河北定縣漢簡的出土，又說明《文子》一書也是不可忽視的資料。《淮南子》雖說素有雜家著作之稱，不過這種 雜 正是黃老之學兼綜各家思想的表現，有人說它是 西漢道家思潮的理論結晶 ，①而漢初的道家，亦可總其名為黃老之學，因此，《淮南子》也是我們研究漢初黃老之學與教育的依據之一。黃老學派非常重視教育的作用。它摒棄了老莊 絕聖棄智 、 絕學無憂及 三齊四無 等思想，也淡化了對法家 法術勢 思想的追求；在教育觀上，更多地借鑒和兼容了儒家重智、重學的思想，這是黃老學派在教育觀上的重要特徵。黃老學派繼承了從人性出發來探討教育作用的觀點，認為接受教育應以先天之性為前提，而教育又對人性完善有著重要的作用。在教育作用上黃老學派借鑒了儒家，而在教育的本體論上，卻依舊固守道家 游於心虛 的觀念，因而在教育內容觀上較為突出地表現出追求精神自由和人格獨立的價值觀。黃老學派教學方法論的主要特色是 道法自然 ，力主因性而教，因勢施教和因地施教。①　　 任繼愈主編《中國哲學發展史》秦漢部分，第 245頁，人民出版社 1985年版。黃老學派的教育思想體系，是以道家思想為主旨，法家教育思想為羽翼，糅合儒、墨、陰陽、名家的思想形成的，因此在不同的方面尚保留有各家教育思想的流風餘韻，這種思想迎合了漢初時勢的需要，經統治者的提倡、首肯，遂彌散性地形成了若隱若現的教育思潮。重智、重學思想的發展。漢初黃老學派繼承並發展了儒家重智、重學的思想，從理論上否定了老莊的一些無為而治的觀點。《淮南子？修務訓》指出，老莊所謂 四胑（肢）不動，思慮不用，事治求澹（淡）者 ，是虛妄之言，說明智慧不是萬惡之淵藪，相反，由於 聖人用智，方有天下百姓之利.智慧是利人的，而 世俗廢衰 ，並非老莊所說是學而生智的結果，即 非學者多.《修務訓》的作者還進一步批判了老莊認為學習損害人的自然之性的錯誤觀點，他說： 人性各有所修短若魚之躍，若鵲之駮，此自然者不可損益。吾以為不然。 並以馬為喻：野馬性烈， 人不能制 ，也不能為人所用，待 良御教之 ，則可以駕馭了。 馬，聾（無知）蟲也，而可以通志氣。猶待教而成，又況人乎？ 人之性，比禽獸優越得多，但是 欲棄學而循性，是謂猶釋船而欲蹍水也.他認為知（智）之所短，不若愚之所修 ， 知（智）人無務，不若愚而好學 ，明確提出了重智、重學的觀點。《淮南子》綜合老莊、孟、荀的人性論，從理論上進一步闡述了教育的必要性和可能性。作者認為世上多數人的品性須經後天教育才能完善。《淮南子？修務訓》提出了人性三等說：上等之性是 不待學問而合於道者 ，例如 堯、舜、文王 這類聖人；下等之性，是 不可教以道，不可喻以德，嚴父弗能正，賢師不能化者 ，例如 丹朱、商均 這類惡人；而為數眾多的中等之性，則是 教訓之所喻也.這和董仲舒性三品說基本相同，都是為了強調教育的必要性。《淮南子？泰族訓》和孟子持有近似的觀點，認為 人之性有仁義之資 ，具有接受教育的基礎。但是， 非聖人為之法度而教導之，則不可使向方 ，即只有自然之性，不進行教育，仍不能致道。作者的結論是： 無其性不可教訓，有其性無其養（即教養）不能遵道。 他還舉例論證這一觀點： 繭之性為絲，然非得工女煮伏，累日積之，則不能為縐。 既指出了人的先天之性是接受教育不可缺少的條件，同時又強調了教育對人性完善所起的重要作用。雖然《淮南子》對人性的本質尚缺乏科學認識，其理論並未超越唯心主義的範疇，但是，從人性完善的角度論述教育的作用，確認人的先天秉賦差異對接受教育具有不同的影響，這一見解包含著真理的顆粒，是古人認識教育與人發展關係方面所作的有益探索。劉安等人還論述了教育對社會發展的重要作用。《淮南子》一書多方盛讚古聖賢的教誨之功，它列舉了 神農教民播種五穀 、以 一日而遇七十毒 （《淮南子？修務訓》）的精神教民識藥草的歷史傳說，說明農耕與醫藥的進步和教育是密不可分的。它又以 契教以君臣之義、父子之親、夫妻之辨、長幼之序（《淮南子？人間訓》）為例，說明社會道德的進步也是教育的結果，正確地認識並揭示了教育日益發展，社會文明也隨之日有進境的事實。《淮南子？修務訓》進一步指出，教與學的活動，使人類的知識得到積累和傳播，為文化的繼承和社會的進步，創造了不可缺少的條件。《修務訓》列舉了 倉頡作書，容成造歷，胡曹為衣，后稷耕稼，儀狄作酒，奚仲為車 等 六賢 的智舉，然後指出，當今之人其所以仍能修 六賢 之業，知 六賢 之道，正是依賴於 教順施續，而知能流動 之故， 由此觀之，學不可已（止），明矣。 高度評價了教育對人類文明發展的作用。《淮南子》還論述了學的效用，說學可以磨礪人，使之成為有用之材。它還將學與不學的效果加以比較，不學之人彷彿 睜眼瞎 ，而學可以使人耳聰、目明，無異於治療喑聾。該書作者尤為重視學對人智能的促進作用，他說： 凡學者能明於天人之分，通於治亂之本，澄心清意以存之，見其始終，可謂知略矣 （《淮南子？泰族訓》）。通俗形象地說明了教育對人的各種機能，特別是對人智能的發展所具有的重大影響。通過上述分析可知，漢初黃老學派為適應初建大一統封建帝國的需要，一改老莊 棄學無憂 的觀點，提倡重智、重學。這對於恢復遭受秦朝嚴重破壞的文教事業，儘快培養造就人才，發揮了積極作用。漢初黃老學者，對教學活動曾提出過一些頗有見地的主張。他們認為教學要有成效，必須提倡樂學： 謂學不暇者，雖暇亦不能學矣。 意思是說，人若不願為學，常藉口無暇，即使有暇，也是不會學的。《淮南子？修務訓》認為學習只有功到自然成，這是普遍規律，貧富皆然。 自人君公卿至於庶人，不自強而功成者，天下未有之也。 即使聖賢也不能違背這一原則。《淮南子》的作者發人深省地提問道：為什麼 堯舜之聖 達不到宋人作畫、吳人冶鏤技藝之高超？又為什麼 禹湯之智 不能及於蔡、衛二國少女善做綬的技巧呢？這是由於他們沒有 服習積貫之所致.因此，人只有經過刻苦學習、訓練，才能達到至聖的境界。他又指出積累之功愈深，收效則愈大。此外，還通過木植的生長和砥礪磨堅，說明凡事不可急於求成。通過藜藿易長與楩枬豫章之難成的對比，說明下的功夫小則收效小，下的功夫大則收效大，激勵人們刻苦學習進取，不計較眼前的得失，不急功近利，唯圖長遠的宏偉大計。《淮南子？修務訓》還將力學精神與自強不息的人生觀相聯繫，深入淺出地說明 不自強而功成者，天下未之有也 的道理。鼓勵人們自強不息，做到 日就月將，學有緝熙於光明.充分肯定了發揮人的主觀能動性，堅持勤學苦練的重要作用。這與老莊消極頹廢、無所作為的人生哲學迥然有別。提倡思考，強調學習必須融會貫通，這是黃老學派對教學的又一主張。《淮南子》一書指出，只有充分發揮認識器官，特別是 心 的功能，萬事萬物是可以被認識的。 目見其形，耳聽其聲，口言其誠，而心致於精，則萬物之化，咸有極矣 （《淮南子？謬稱訓》）。他還提倡貴是求實的精神，公開反對迷信權貴、聖賢和古人。這種精神，對於抵制當時貴古慕名的思潮，對於解放思想，促進思考，都有積極作用。黃老學者還強調學習知識應融會貫通。《淮南子？原道訓》對此有精闢見解。例如，它強調 心 的重要思考作用，認為外來的知識，只有經過內心的認真思考，才能化為血肉，支配行動。《淮南子》所說的融會貫通，既包括對知識的理解、消化與吸收，也包括 主於中 與 應於外 的內外貫通。這是荀子 君子之學，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜教學思想的繼承和發展，體現了學思結合與知行一致的思想。道法自然 、 因性而教 是黃老學派指出的又一重要教學主張。所謂道法自然 是指以自然為師，它包含遵循事物發展規律的因素。《文子？上禮》篇說禮樂、仁義以及學校教育，都是取法自然而產生的。黃老學者還將 道法自然 的思想創造性地運用於人生、政治、文化和教育的各個方面。他們說聖人行道，皆依國勢而調之。這裡所說的 勢 指社會自行發展的自然狀況。《十六經？雌雄節》提出了 因循應變 的觀點： 聖人守清道而抱雌節，因循應變，常後而不先，柔弱以靜，舒安以定，攻大　　 堅，莫能與之爭。這裡將 抱雌節 、 貴柔 、 常後 都視為 因循而變 的辦法，雖有其消極的一面，體現了遁逃山林的隱士們的處世之方，但是，其中也包含著靈活辯證的策略思想。如果將其運用於教學，對於提高教學藝術，或有一定的啟示。黃老學者重視人的基本生理要求，對人性作了進一步研究，強調 因性而教.他們認為禮樂仁義都是先王 因民之所好而為之節文者也 ， 此皆人之所有於性，而聖人之所匠成也 （《淮南子？泰族訓》）。既然教化的內容是因人之性而製作，當然施教就更應順人之性而為之。這與孟子認為仁義禮智是人性本質的思想相反，黃老學派認為仁義禮智是後於人性而產生的，不是人的自然本性。施教則應遵循人的喜怒哀樂等自然之性去做。誠如 先王之教也，因其所喜以勸善，因其所惡以禁奸。故刑罰不用而威行如流，政令約省而化耀如神。故因其性則天下聽從，拂其性則法其而不用 （《淮南子？泰族訓》）。他們還批評儒家的禮教，是 禁其所欲 、 閉其所樂 ，損害和限制了人性的自然和諧，造成孔門弟子 顏淵夭死，季路葅於衛，子夏失明，冉伯牛為厲，此皆迫性拂情而不得其和也 （《淮南子？精神訓》）。漢初黃老學派關於禮樂仁義因人性而生的觀點雖然未能揭示人倫道德產生的根本原因，卻開魏晉 名教本於自然 之說的先聲。但 因性而教 的思想，有助於深入探討教學、教育與人性格發展及其生理條件的關係，其中所包含的尊重民心民欲的觀點，體現了人道主義精神。根據 因性而教 的原則，黃老學者還提出了尊重各地風俗的社會教化主張： 入其國者從其俗，入其家者避其諱，不犯禁而入，不忤逆而進。 （《淮南子？齊俗訓》）因此而豐富了我國古代民俗學與社會教育的內容。西漢初年以黃老之學為治國的指導思想，實行了寬簡的 無為而治 ，促進了生產的恢復，社會的安定，人民獲得了六、七十年的休養生息，體育和美育因之得到了相應的發展。黃老學者繼承了道家的傳統，注意養生之道，他們對人的生命運動的研究，比先秦百家又有新的建樹。《淮南子？精神訓》著重論述了這方面的問題，它闡述了人的胚胎髮育過程，從而體現了二元論的形神觀，其中關於人類個體生命形成過程的見解，已經接近科學的實際。尤應重視的是，它還提出了關於人的生命三大要素——形、神、氣之說。現代人體生理學證明，人的生命體的確包含這三大系統，它們的生長和運行情況，與人的生命力及健康水準有著直接影響。形、神、氣三大要素理論的提出，標誌著人對自身構造認識的重大飛躍。黃老學者以此為依據，黃老學者提倡 精神內守 、 寡慾抑情 ，反對 形勞不休 （《淮南子？精神訓》），更反對恣情聲色的享樂主義，強調心神對人健康的作用，這符合現代精神衛生學的科學結論，不失為一種可供借鑒的健身之道。黃老學者還繼承了老莊動靜結合，以靜為主的養生思想，強調 靜作（動）相養，德虐相成 （《十六經？果童》）。他們主張動靜有時，認為 動靜不時，種樹失地之宜，（則天）地之道逆矣 （《經法？論》）。總之，對於生命現象，只有動靜結合得當，才能相互促進，對人才能增進健康。按照上述理論，黃老學派在先秦導引養生術的基礎上，又創立了一套健身方法。據《史記？留侯世家》記載：張良曾從道家人士赤松子游， 乃學辟穀導引輕身.長沙馬王堆三號漢墓出土了兩份引導資料《卻穀食氣篇》與《導引圖》，反映了漢初人們對學習、傳授導引養生術的重視，這與黃老學者的提倡有關。健身需要運動，還需要講究衛生，《淮南子？時則訓》總結了這方面的經驗，並加以傳播。它指出隨著四季的變化，人的飲食起居也應有相應的變化，例如 仲夏之月 ， 可以居高明，遠眺望，登邱陵，處台榭 ，而 仲冬之月 則不然， 君子齋戒，處必掩 等。這種衛生要求，體現了人與自然相統一的思想，具有唯物主義的傾向。通過以上論述可知，漢初的黃老之學，不僅為古代體育的發展，創立了獨具特色的健身理論，而且還提供了頗有價值的健身方法。黃老學派對漢初的審美教育，也有積極的影響。《淮南子》一書集中反映了這方面的成果。《淮南子》保存了許多優美動人的遠古神話，其文華麗鋪陳，具有荊楚風格，為我國古代美育提供了寶貴的審美對象，今天也是富有審美價值的文學珍品。不僅如此，《淮南子》一書還包含了豐富的美學思想，為古代美育提供了寶貴的經驗和理論。首先，《淮南子》的美學觀，有助於提高人們的審美意識。它認為美和丑都有一定的客觀性， 美之所在，雖污辱，世不能賤；惡之所在，雖高隆，世不能貴。 （《淮南子？說山訓》）同時，美醜還具有相對性，因一定條件的改變而發生變化。尤其值得注意的是它認為絕對純粹的美是沒有的，對美和人的美德，人們不應求全責備。《淮南子》還揭示了美的多樣性和美感一致性的關係，它說： 佳人不同體，美人不同面，而皆悅於目 （《淮南子？說林訓》）。指出表現美和觀賞美都不應要求千篇一律。這些見解，和儒家 中和之為美 的審美觀有所區別，有助於培養和提高人們的審美修養。其次，《淮南子》的美學觀，有助於提高人們創造美的能力。它認為，天地之間雖然有天生自在的美，但是人類可以創造出自然界所沒有的人之美。它以木器為例，讚揚了木匠的勞作，使木頭改變了天然的形象，造成了具有文彩裝飾的犧尊，這比丟棄在溝中的木塊要美得多。《淮南子》讚頌了人改變自然的勞動美，同時又鼓勵人們去進行美的創造。關於如何創造美，《淮南子》提出了重要的君形者 說。它認為藝術的魅力在於表現人內在的精神—— 人形之君 ，例如 畫西施之面，美而不可說（悅），規孟賁之目，大而不可畏，君形者亡矣（《淮南子？說山訓》），在我國美學史上首先論及形似與神似的問題。《淮南子》關於神似為主的觀點，是魏晉 以形寫神 和 重神輕形 美學觀的先導。此外，《淮南子》還提出了 游乎心手眾虛之間 、 放意相物 等有關形象思維特點的見解，對於提高人們的藝術創造能力也是有益的。再次，關於美育形式的論述。《詩》教、《禮》教、《樂》教，是古代學校美育的主要形式。《淮南子》認為詩、禮、樂都有 以美育德 的功能，既可以明人倫，又可以挽救頹敗的道德，尤其是樂，其 誠心 、 至精 的情感， 動諸琴瑟，形諸音聲 ，具有 移風易俗 的感化作用，並可以藉此了解民風民俗，強調了藝術美對人的感化教育作用。通過自然美來進行美育，是古代學校美育的又一形式。《淮南子》在這方面不同於儒家 以美比德 的觀點，它引導人們到大自然中去盡情領略山河寶藏的天然美色。《淮南子》認為這些天生自在之美，是天地陰陽化育的大巧 ，毋需人工修飾，豐富了古代關於自然美的教育內容。黃老學者為我國古代美育提供了新的思想，開闢了新的蹊徑，但是道論的虛無主義傾向，以為美和藝術都是 衰世之造也 （《淮南子？齊俗訓》），又大大局限了人們的審美活動和美育的發展，這反映了這一學派內在的矛盾。黃老之學對於漢初的政局曾經發揮了積極的作用，但是，由於它提倡無為、放任，雖然使老百姓得到了一定的休養生息，卻也縱容諸侯王驕恣不法，從而加劇了貧富兩極分化，激化了階級矛盾，削弱了中央集權。吳楚七國之亂，宣告了黃老之學在政治上的破產，促使一代英主漢武帝，不能不改弦易轍，實行 更化 ，採取了 獨尊儒術 的文教政策。２。今文經學與古文經學之爭對教育的影響在我國古代，還沒有哪一門學科像經學這樣深刻地影響著社會政治思想、文化學術和教育的發展。自漢武帝 罷黜百家，獨尊儒術 之後，統治者便用經學治世，學校育才，朝廷取士也都以經學為重要標準和基本內容，經學與古代教育結下了 不解之緣.漢代是經學的昌盛時期，今文經學與古文經學的分立與發展，促成了我國古代社會哲學、政治學、法學、倫理學的進步與文字學和考古學的創立，以傳授經學為務的漢代官學和私學也隨之得到了蓬勃發展，並形成了通經致用的原則和問難論辯的方法，造成了一代學風與士風，譜寫了中國古代教育史別開生面的一頁。今文經學與古文經學的區分。 獨尊儒術 雖然結束了 百家殊方 的局面，但是並未結束學術思想的爭鳴。在漢代，儒學內部的學術爭鳴，始終十分活躍，並且形成了不同的流派，籠統地說可分為西漢今文學和東漢古文學。就本義說，這兩大派別只是由於所據傳本的記錄文字不同而加以區分的。運用漢代人當時通行的隸書記錄下來的傳本，稱作今文經學。這種經書，多是憑記憶、背誦、口耳相傳下來的六經舊典。另一種是用古文（即先秦六國文字）記錄下來的傳本，稱作古文經學，這種經書，據說是從地下或孔壁中挖掘出來的古本。由於最初今、古文經學只是傳本文體的不同，區別不大，在西漢時，並未各自標名。誠如皮錫瑞所說： 漢立博士十四，皆今文學家。而當古文未興之前，未嘗別立今文之名。 ①今、古文經學的公開對立，是從劉歆向朝廷建議為 古文經 設立學官引起的。今文經學和古文經學，雖然都服務於封建地主階級，但是他們治經的立場、觀點不盡相同，對經傳的解釋也有許多分歧，這主要表現在如下一些方面：今文經學家認為六經是孔子政治思想所託，是其關於政治之道的論述，六經中的古史資料，都是孔子 托古改制 之作。因此，他們研究和傳授六經，偏重於闡述大義微言 ，旨在從六經中尋求治國安邦之道。古文經學家則尊奉孔子為史學家，而且認為 六經皆史 ，他們研究和傳授六經，主張遵循孔子 信而好古，述而不作 的原則。今文經學家竭力迎合統治者的政治需要，將儒學中滲入了大量陰陽五行思想，宣傳並相信災異、讖緯迷信。古文經學家則反對災異之說，斥緯書為 誣妄 ，他們講求 實學 ，研究經籍中的名揚訓詁。今文經學家認為孔子是政治教育家，傳授六經有 普通科（《詩》、《書》、《禮》、《樂》）與 專門科 （《易》、《春秋》）之分，他們也依這個順序排列六經。古文經學家則把六經視為歷史，因此，按他們考證六經產生的先後順序加以排列，即《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》。它們各自所依學統也不同，今文經學以《公羊傳》為主，古文經學以《周禮》為主。由於兩派佔有的材料不同，治經的觀點不同，因此對六經的解釋，對史實的看法也有許多分歧。例如對分封制、官制等，今、古文經學都有所不同①　　 《經學歷史》第 88 頁，中華書局 1959 年版。。總之，今文經學 其特色為功利的，而其流弊為狂妄 ；古文經學 其特色為考證的，而其流弊為煩瑣 ①。它們對我國文化學術的發展都有重大的貢獻： 因今文經學的產生而後中國的社會哲學、政治哲學以明，因古文經學的產生而後中國的文字學、考古學以立.②這一論斷，是為中肯。今文經學與古文經學的爭論，屬於儒學內部的流派之爭，這種爭論早已有之。到了東漢，由於今文經學自身的腐敗，在古文經學大師們的努力下，今文經學大有被取代之勢。東漢末年鄭玄雜糅了今、古文兩派的經說，這場鬥爭才暫告結束。 今古文經學之爭 對於漢代學官的設置以及文官的選舉與考核都有直接影響。除此之外，今文經學和古文經學，或以互相爭鳴，或以各自的特點，直接作用於漢代的經學教育，使之產生了相應的教學方法、教學原則、教學內容以及學風和士氣。問難論辯學風的形成。問難論辯是漢代經學教育的一個重要方法，它有時被運用於社會上的學術論爭，有時則在學校內部進行，有的是由統治者親自提倡，有的是儒師們批判精神的表現，有的則是儒學各派黨同伐異的爭辯。東漢建初四年（公元７９年），在漢章帝的主持下召開了著名的白虎觀會議，這是一次規模空前的經學討論會，今、古文與讖緯神學各派都有代表參加，旨在通過講論五經同異，建立統一的儒學，討論成果被編撰成一部貫通五經六義的《白虎通》。這部經典 它是今文經學和古文經學，讖緯神學由分歧鬥爭走向統一融合的產物，適應了東漢時期加強君父統治的需要，標誌著統一經學建立的完成。 ③漢朝統治者提倡問難論辯，不是為加強學術，主要是為了加強思想統治。因為 罷黜百家，獨尊儒術 只是統一全國思想的第一步，如何使享有獨尊地位的儒學，服從統一的政治原則，發揮指導思想的作用，則是更為複雜而艱巨的思想文化建設。從孔子死後，儒學就分為不同的派別，這不利於完成統一思想的任務。漢代統治者沒有採用簡單的辦法來處理經義分歧的問題，而是在王權的干預下，依靠儒學大師們相互詰難，用求同存異的方法加以解決。從漢武帝到漢章帝，經過了二百餘年的努力，終於完成了建立統一儒學的任務。所謂統一的儒學，並非泯滅了儒學內部的流派，而是指建立了符合統治者要求的，為儒家各派遵奉的統一的政治原則。在這一原則指導下，漢王朝又將先秦原始儒學改造成為適應漢代統治需要的官方儒學。這種儒學以三綱五常為核心，以宗教神學為形式，負有強化君父統治的職能，《白虎通》就是官方儒學的典型代表。漢代統治者運用論辯的方式，不僅達到了進一步統一思想的目的，同時也促進了經學教育問難論辯風氣的形成。漢代儒師中始終存在著思想批判的傳統，這是推動問難論辯的重要思想因素，對經學教育有很大影響。王充 疾虛妄 的理性批判精神，是這一傳統的光輝體現。東漢末年社會批判思潮的興起，是這一傳統的繼承和發揚。王充從追求真理，堅持真理的角度提倡問難論辯，他認為求學的目的就在於 核道要義，證定是非也 （《論衡？問孔篇》）。因此只要有所懷疑，即使其言傳來自孔子，也不妨問難。他還主張師生問難。他讚揚漢代博士與弟子相互詰難的教學方法，是 極道之深 的有效辦法。他還指出師弟子相互問難的過程是教學相長的過程，是磨礪學問的好辦法（《論衡？明雩》）。至東漢末年，社會極端動蕩不安、政治黑暗，代表下層知識分子思想傾向的社會批判思潮興起，它直接繼承了王充 疾虛妄 的精神，深刻揭露了現實生活中的各種矛盾。王符、仲長統就是這股思潮的主要代表。王符在教學上不僅主張問辯論難，還提出了 疑思問 的重要命題。這一時期，官方經學日益衰敗，古、今文融合的條件也已成熟，在社會批判思潮的推動下，經學教育發生了一系列的變化：第一，社會上出現了突破師法、家法的限制，反對只專一經的思潮，湧現出許慎、馬融、何休、鄭玄等一大批綜合諸經、雜糅古今文的經學大師；第二，大學內部在經學研究新風的影響下，也允許學生突破家法的限制，由專經向兼通幾經發展；第三，出現了聲勢浩大的大學生的政治運動。以上史實說明，東漢末期，經學教育的問難論辯已滲入了批判性的學風。①　　 周予同：《經學歷史？序》，中華書局 1959 年版。②　　 周予同：《經學歷史？序》，中華書局 1959 年版。③　　 任繼愈：《中國哲學發展史》，第 474頁，人民出版社 1985 年版。漢代經學教育的問難論辯，雖有繼承先秦 百家爭鳴 精神的一面，但卻不再是各學派之間的自由辯論，而是在皇權干預下的儒家內部的論辯。它也不同於宋代旨在創新說，立新意的疑經、改經思潮。從漢代統治者的主觀願望來說，只是希望藉此建立統一的官方經學，因此，它的懷疑、批判精神都不如宋儒。從教育理論建設的角度來說，漢代經學教育的問難論辯，雖有豐富、生動的實踐，但是缺乏理論論證，同時還有其他不足。儘管如此，如果將它和歐洲中世紀僵化死板的神學教育略作比較，我們不能不看到，其論辯活動透露著一股蓬勃生氣，體現了新興地主階級上升時期的進取精神。通經致用 原則的盛行。 通經致用 是漢代經學的一條重要原則，它包括兩方面的內容：一是 通經 ，要求學通經書；一是 致用 ，要求以經學用世。至於如何 通經 ，今、古文經學各有不同的側重。今文經學派注重學經義，經師說經也以 大義微言 為主，目的在於利用經說為現實的政治服務，表現了崇尚功利的學風。西漢中期，經學昌盛，經學教育積極為當時的政治服務，為了便於學生掌握經學的基本精神，今文大師說經比較簡約，不拘泥於章句，體現了 溫故知新 的思想，克服了先秦儒家 述而不作 的保守性。但是，後來他們走向了極端，有的經師脫離經書的章句，憑空說經，以至於一經說至千萬言。最為典型的是《書》經大師秦延君， 堯典 二字要解釋十萬言， 曰若稽古 四字要解釋四萬言，使經說變得十分煩瑣，完全違背了今文經學的初衷，令人難以掌握，據說有的學生幼年入學至白首才能會講一經。經說還時常穿鑿附會迷信怪誕的內容，很少有學術價值，這也是它的一大弊病。古文經學則不同，它是按經書的字義解釋經文，不憑空臆說，具有樸實的學風，後世稱之為 樸學.它的經說內容迷信成分較少，學術價值較高。最初，古文經學大師反對 分文析字，煩言碎辭，學者罷老且不能究其一藝 （劉歆：《移讓太常博士書》），經說也比較簡明，不像今文經學冗雜。後來，這一學派的名物訓詁也出現了支離經文和流於煩瑣的弊病。儒學應當致用，這是漢代儒師的共同主張，但是，如何致用，今、古文兩派卻各有異同，它們都注意通過培養具有儒學修養的人才來為封建王朝服務，如前文所述今文學大師更急於事功，甚至不惜以儒經附會政事，而古文經大師在政治上有復古傾向，反對迎合世務。西漢中期至東漢前期，經學對統治者制定政策提供了理論依據，王權也為經學的發展開闢了道路，如白虎觀會議總結了經學用世的經驗，形成了法典式的官方儒學。但是，也造成了今文經學的僵化、腐敗。東漢後期，政治黑暗，梗直的官僚士大夫屢遭迫害，經學難以挽救極端軟弱的王權，也就脫離王權而獨立發展。在此時，古文經學派學術研究的風氣上升，經世致用的原則也改換了形式，以荀悅、王符、仲長統為代表的經學大師，拿起了社會批判的武器，使經學教育的這一重要原則，具有了新的民主精神。在西漢中期至東漢前期，經學教育所傳授的知識，是統治者制定各種政策的重要依據。例如在漢武帝時期，統治者需要加強政治上的統一和鞏固皇權，經師們為之提出了 春秋大一統 說和 君權神授 說；統治者決心削弱地方勢力，經師們為之提出了 君親無將，將而誅焉 （《公羊傳？庄公三十二年》）的理論（即臣對君如有弒逆的念頭，就可以把臣殺死），使格殺諸侯王具有了合理性；統治者要舉師攻打匈奴，經師又講《公羊傳》有 復父之仇 與 復九世之讎 的記載，為王師大張聲勢。西漢後期，自元帝開始採取向各派政治勢力妥協的政策，經師們又捧出了《詩》學，提倡 溫柔敦厚 的精神。王莽改制奪權，儒學與讖緯神學都曾為之效力。東漢初年，統治者需要重整朝綱，加強皇權，古文經學家賈逵及時闡述了《左傳》的基本精神是 崇君父，卑臣子，強幹弱枝 ，其核心是闡發 君臣之正義，父子之紀綱 （《後漢書？鄭范陳賈張列傳》）。古文《左傳》的經義，正符合統治者的心意，光武帝以 強幹弱枝 為理由，削弱三公的實權， 事歸台閣 ，皇帝大權獨攬；他又以 父子之紀綱 為依據，扶植宗室、外戚的勢力，作為政權的支柱。總之，在漢代，儒經具有重要的理論價值。經學在漢代還有很強的實用性。自從漢武帝提倡經學以來，人們無論做什麼事都要到經書中去找依據，上自朝廷的封禪、巡狩、郊祀、宗廟一類大事，下至庶民的 冠婚吉凶終始制度 ，都以經典為準。官僚政客上朝言事、禮儀外賓，縉紳大夫待人接物、舉措應對，都必須引經據典，就連帝王的詔書也充斥著經文典故。足見漢代是經文昌盛的時代，也是經文泛濫成災的時代。吏事更是緣飾經義，吏員們則用經書來代替法律，以至發展到極端。這說明經書在漢代曾起過律令的作用，足見其實用價值。儒學與仕途結合，使經學教育滋生了一批阿世取榮的章句小儒。但是儒學原有的政治理想並未淹沒在利祿的冰水中，一些正派的經師培養造就了不少篤信儒家信仰的忠義之士，他們敢於為民請命，直言極諫，又以儒學律己，修身礪志，保持高尚的德操，這是漢代經學通經致用的又一重要原則的表現。史書記載了不少這方面的感人事迹。總之，漢代經學教育倡導的通經致用原則，在歷史上曾起過積極作用：它密切了教育與政治的關係，所傳授的知識在當時都有一定的理論價值和實用價值；它培養造就了一批具有儒家國家觀念和道德修養的知識分子，這些人是維護封建大一統的中堅力量，這一原則後來被宋代地主階級的改革派，明清之際的啟蒙主義思想家以及近代地主階級的改良派所繼承和發揚，將它作為改良弊政，富國強民的一面旗幟。但是，將經義附會政治，造成了經學教育的庸俗化，這又是漢代通經致用的嚴重缺陷。兼容各科的教育內容。儒家的經學是一門尚未分化的學問，這就使漢代的經學教育，有兼容哲學、倫理、名物訓詁、歷史、文學以及自然科學多方面的內容。對作為主要內容的哲學倫理觀，前文多有論述，不再重複。由於儒家經典來源於史書，其中有著豐富的歷史知識，五經中有《詩經》，包含豐富的文學知識。尤其應當說明的是，在經學研究和經學教育活動中，發展了我國古代的文字學。古文經書的發現和古文經學的研究與傳授，直接推動了文字學的研究和傳授。古文經學大師許慎是經學大師賈逵的弟子，他根據古文經《周官》所述 六書 的系統以及其他材料，撰寫了我國古文字學唯一經典：《說文解字》。也在這一時期，古老的文字學《爾雅》一書又增加了釋詁、釋言、釋訓等篇。這兩部文學專著，是學習經書不可缺少的工具，文字學也就成為經學教育的重要內容。對於經學教育傳授自然科學知識，人們認識尚不一致。在漢代，科學理論大多與哲學結合在一起。有些專業技術知識較早脫離了哲學的 母體 ，獨立而成為專門的學問。例如醫學專著《黃帝內經》和數學專著《九章算術》都已問世，其中哲學的內容雖然比較淡薄，但是這些學科的理論知識還是和哲學交織在一起的。例如醫理中就有不少陰陽五行的思想和天人感應的思想。至於其他科學，分化程度尚不如醫學，它們和哲學，特別是和兼容並包的儒家哲學，更是交織在一起，難解難分。此外，秦漢之際儒學經歷了 再造 的過程，經師們有意識地吸取了當時自然科學的成果，以充實儒學的內容，增強儒家政治、倫理、哲學觀點的說服力。甚至於和讖緯迷信結合的今文經學派，為使其編造的神學謊言令人信服，也大量吸收了自然科學知識，使之神秘化。這樣一來，漢代經師們的經說所包含的自然科學知識就比先秦時期的經書更為豐富。經學教育傳授自然科學知識的實例，可證明上述論斷。天時 與 土宜 是重要的農業科學知識，儒家經書上多有論說，如《論語？學而》提出 使民以時 ；《尚書？堯典》記寫了 敬授民時 的傳說；《禮記？月令》開農家月令的先聲，為統治者排列了遵照天時進行政治活動的月程表；《周禮？地官？司徒》提出了 土宜之法 ，所謂 辨十有二土之名物 用以安排農事，都是有關農作的知識。漢代天人感應思想極盛，統治者出於荒唐的政治目的，卻推動了天文觀測的發展，《易》多次論述了世界上最早的太陽黑子的天文觀測記錄。緯書《周易？乾鑿度》闡述了有關宇宙演化的理論，《白虎通》又照抄下來供儒生學習。《尚書緯？考靈曜》還保存了有關地動說的材料。這些為西方人士驚異矚目的天文學知識，在漢代經學教育中都得到了傳授。樂教是儒家重要的教學內容，經師往往擅長音律學，並通過經學教育加以傳授。正因為經學教育研究並傳授音律學，所以儒家門下曾培養造就過著名的音律學家，如漢代的《易》經博士京房，他創造了六十律，製作了弦律。漢代經學教育十分重視傳授數學知識，據說： 漢儒用數理講《周易》，緯書兼講天文曆數學，因之數學成為儒學的一部分。 ①漢代經師中頗有通算的學者，劉歆、第五元先、馬融、鄭玄、賈逵等人就是這方面的突出代表。漢代各門學科的界限不很分明，反映到教育上，就有一師兼教幾科的現象，特別是東漢後期，社會批判思潮興起，出現了突破師法、家法限制的要求，不僅讀經注意兼通古今，而且經師傳經也常常是兼傳人文科學和自然科學知識。這說明這一時期古文經學大師們注意培養 通才 ，經學教育中自然科學知識的傳授活動是很活躍的。①　　 范文瀾：《中國通史簡編》第二編，第 235頁，人民出版社 1964 年版。同時，也要看到經學教育對科技教育的發展還有消極限制的一面。儒學中，盛行一時的天人感應思想，對自然科學進行了許多歪曲附會的加工，諸如將天文現象與政治興衰相比附，給律數、易數蒙上神秘的外衣，向醫學理論中滲入迷信思想等等。特別是自然科學隨著生產的發展，社會的前進，逐步從經學中獨立出來，成為專門的學問時，儒學卻以獨尊的地位，將其強行納入自己的體系，將自然科學人文化，大大局限了人們的視野。這樣一來，經學教育便成為破壞自然科學發展的阻力，傳授這方面的知識就極其有限了。３。造紙術的發明對教育的影響造紙是我國古代 四大發明 之一，是我國和世界文化教育發展史上的一樁大事。紙是文字信息的載體。我國最早的文字載體為陶片、甲骨和青銅器，後來應用簡牘，有了進步，但仍不方便。《漢書？刑法志》說秦始皇 夜理書，自程決事，日縣石之一.就是說，他每天要批閱用簡牘書寫的公文一石重量（秦代一石為一百二十秦斤，相當於現在２５公斤多）。西漢時，東方朔寫了一篇奏章給漢武帝，共用了三千根木牘，據說由兩個身強力壯的大漢吃力地抬進宮去。戰國時期開始應用蠶絲製成的絲織品- - 縑帛做書寫材料，到秦漢廣為流行。但用蠶絲製成的縑帛書寫，雖具有柔軟、平滑、輕便的特點，卻由於生產成本太高，難以普遍推廣。據研究，漢代一匹縑帛（２。２×u65300X０漢尺）的價格可以買到六石（７２０漢斤）大米，它不是所有知識分子都買得起，用得上的。根據考古的一系列發現說明，紙的發明是古代勞動人民智慧的創造，但也不能抹殺蔡倫在造紙技術方面的貢獻。依《東觀漢記》（四庫全書館輯本）記載： 蔡倫典尚方，用木皮為紙，名谷紙；故魚網為紙，名網紙 和 麻，名麻紙也.蔡倫當東漢的尚方令，掌管宮廷中日用品生產和供應，憑顯赫的政治地位，管理皇家做紙作坊，在擁有雄厚的資本，眾多技術熟練的手工業工人，先進的操作技術這些得天獨厚的資本的基礎上，創造出高質量的紙，曾受到皇帝的表揚，下令推廣。它給魏晉以後，植物纖維紙的進一步生產，奠定了技術基礎，並且從麻類擴大到用稻草、麥桿、藤皮、楮皮等當原料。大約是東晉穆帝永和年間，我國造紙技術傳到朝鮮（百濟），公元６世紀末７世紀初傳到日本，公元７５１年以後西傳到阿拉伯，再傳到歐洲和非洲。公元１１５０年阿拉伯人在西班牙的沙提伐城建立歐洲第一座用破布作原料的造紙工場，距蔡倫造紙時間大約晚一千零四十多年。從以上造紙術發明的過程中，我們不難看出紙的發明對教育的重大影響，歸納起來有以下幾方面：第一，紙和它之前的文字載體（如陶片、簡牘等）相比較，不僅更柔軟、平滑、輕便，而且生產成本低，這樣使得它能最大限度地推廣，幾乎使所有的知識分子，甚至平民百姓都可以買得起，用得上，這樣人們接觸知識的機會大大增多，同時擴大了人們的知識面和了解世界的渠道。第二，在上述基礎上，知識信息隨著載體的輕便、快捷，實用得到了最廣泛的傳播和宣傳，這無疑有利於教育的發展、延續，加快了人們認識世界的速度和進程。第三，促進了世界文化的交流和發展，從而為中國文化走向世界奠定了基礎。（二） 無為 與 尚賢 相結合的人才觀黃老學派主張君臣異道：人君無為，人臣有為。所謂 主道圓 ， 虛無因循 ； 臣道方 ， 守職分明 （《淮南子？主術訓》）。君主無為的目的在於不任一己之力，而用眾智眾力，使 千官盡能 ， 總海內之智，盡眾人之力 （《淮南子？主術訓》）。君主行無為之政的條件則是尚賢使能。黃帝帛書《十六經？觀》指出： 吾句［苟］能親親而興賢，吾不遺亦至矣。 這些論述說明，黃老學派的人才思想是 無為 與 尚賢 相結合。這種觀點和老子 絕聖棄智 的思想大相徑庭，而是以道家 無為 為體，以儒、墨 尚賢 為用。以人君 無為 作為 尚賢 的前提，包含著反對君主獨裁的民主精神，這又是與儒家尚賢有所不同之處。黃老學者在總結戰國以來各國興衰存亡歷史經驗教訓的基礎上，高度評價賢臣和人才的重要作用。他們認為賢臣當政可以 長利國家社稷，世利萬夫百生［姓］ （《十六經？前道》）。並指出能否任用賢才，是決定戰爭勝負的關鍵，所謂 能收天下豪傑、驃雄，則守御之備具矣 （《經法？君正》）。黃老學者反對人君以權謀挾持下臣的法家思想，他們主張禮賢下士，並以老子以退為進的辯證觀點闡述了禮賢下士的意義和作用。指出人君屈尊待士，不惜重金延攬有智和有道的賢者，可以使國重、身貴、功得、財生、令行，是謂王天下之道。他們還重申了儒家關於賢臣可為王者師的思想。這是說視人臣為師友，是帝王之道；待人臣如僱傭或奴虜，則是危國、亡國之道。猛烈抨擊了不能禮賢下士的暴君。識別人才，是尚賢的重要方面。黃老學者吸取了名家的 刑［形］名之術 ，指出欲知得失，請必審名察刑。他們提出以循名責實的原則來考察人臣的行為。循名責實，可以正確認識人的行為即 達於名實應，盡知清［情］偽而不惑（《經法？論》）。這就告訴人們，凡是名實相符，就是真的、善的；凡是名實不符，就是假的、惡的。所以循名責實，為人們提供了識別人才的一個重要原則和方法。使用人才，是發揮人才重要作用的條件。《淮南子》的用人思想，頗有獨到之處。首先，用人必須各因其材，要做到這一點，就必須使人所任職務與其才幹相當，既不可大才小用，猶如 虎之不可使捕鼠 ；也不可小才大用，猶如 狸之不可使搏牛.只有各因其材，才能人盡其才，使 賢者盡其智，而不肖者竭其力 ，也才能不致浪費人才。《淮南子？主術訓》以良醫採藥作比喻說： 天下之物莫凶於雞毒，然而良醫橐而藏之，有所用也。是故林莽之材，猶無可棄者。 深刻指出，善於量材用人，使人各得其宜，就能發揮其所長，這樣，就不會發生 棄才 現象。反之，如果用人不當，不僅會造成 棄才 、 遺才 ，而且，即使對人才有所使用，他們也難以真正發揮作用。其次，用人必須賞罰得當。《淮南子？主述訓》指出，人君賞罰下臣不應以各人喜怒為則，而應 以天下之目視，以天下之耳聽 ，這樣才能正確掌握善否之情 ，做到賞罰得當，即 德澤兼覆而不偏 ，這是 群臣勸務而不怠的重要條件。為保證賞罰得當，提高吏治效率，劉安吸取了法家 法不阿貴 的思想，認為 尊貴者不輕罰，而卑賤者不重其刑。犯法者雖賢必誅，中度者雖不肖必無罪。 這種不以地位之貴賤尊卑而根據實際表現定賞罰的思想，實際為獎善罰劣，這有利於人才在實幹中成長，在今天仍有價值。（三）法治教育向德治教育的轉型西漢初年是我國古代教育從秦代的法治教育向漢代 獨尊儒術 的德治教育轉變的時期，黃老學派順應歷史發展的需要，擯棄了先秦道家 絕仁棄義 的觀點，改變了抨擊儒家學說的立場，而將儒家的德治思想與道論相結合。他們認為儒家關於 正信以仁，茲（慈）惠以愛人 的德治，正是實施 無為而治 和柔節 （《十六經？順道》）。這樣，西漢初年的黃老學派大師們，就將儒家的德治併入了道家的大纛之下。黃老學派大師又不同於先秦道、法合流的稷下學派，他們經歷了秦末農民大起義，總結了歷史教訓，幾乎都發表過猛烈抨擊先秦法治的言論，反映了漢初的社會輿論。儘管他們猛烈抨擊法家，但卻並不拋棄法治，甚至還提出人君應 案法而治 ，認為 法度者，正之至也。而以法度治者，不可亂也 （《經法？君正》）。不過，他們反對 深刑刻法 ，並從國家興衰的高度揭露繁法密禁是亡國之道。黃老學者提出了 道生法 的觀點（《經法？道法》），即法要從屬於道，不可違背無為而治、與民休息的原則。總之，黃老學派兼求德治與法治，並使二者都納入道學的體系。在德與法的關係上，他們主張德主法輔，這一思想，體現了西漢初年的時代特點是由秦代法治教育向漢代 獨尊儒術 的德治教育轉變時期的文教政策。以德為主，在政治上則倡導重民、尚賢；在經濟上則主張重農、輕徭薄賦、毋奪民時；在教育上則一改秦朝廢學棄教的輿論，重申興學設教的思想。教化，本質上是統治階級控制人民思想的一種手段，黃老之學倡導的社會教化，卻包含著反對愚民與暴政的民主因素。他們認為借教化統一百姓的思想，較之以法箝制百姓的思想好得多，是 惠民 、 寧民 、 利民 之舉。《淮南子》的作者，受了秦末農民大起義的震動，從治亂興亡的高度，繼承發揚了孟子、荀子、管仲和《呂氏春秋》的重民思想，認為 為治之本務，在於安民 （《淮南子？詮言訓》）。反覆強調得民心者得天下，失民心者失天下的道理。《說林訓》告誡統治者： 君子之居民上，若以腐索御奔馬，若蹍薄冰蛟在其下，若入林而遇乳虎。 因此，牧民之術不可不講求，更不可不慎重。基於這種認識，《淮南子》比《呂氏春秋》更加強調對老百姓的安撫與教化，甚至認為 民不知禮義，法弗能正也 ，視德教為法治的保證，因此，明確主張 立大學而教誨之（《淮南子？泰族訓》）。黃老學者十分重視統治者自身的道德修養，他們說 治國之本在於治身 ， 未聞身治而國亂者也 （《文子？上仁》）。黃老學者認為統治者修身進德是得民心之舉，所謂君主 兼愛無私，則民親上 （《經法？君正》）。《文子？精誠》篇還提出了 抱道推誠 之說。 抱道 ，是說統治者應以道為主導，道德修養要 因道. 誠 ，是指人內心的道德意識與情感至於純潔、專一、強烈、真摯的境界， 誠 是道的體現。 推誠 ，是指道的實施，即以至誠的德操去感召天下黎民。 抱道推誠 是黃老學派對統治者修身的重要要求，他們認為若能這樣做，就是抓住了治國的根本。《文子？精誠》曰： 抱道推誠，天下從之，如響之應聲，影之像形，所修者本也。 又說： 勇士一呼，三軍皆辟，其出之誠也。……不下席而匡天下者，求諸己也。 他指出如果統治者不注意修身，政令則難以推行，無法移風易俗，即 懸法設賞而不能移風易俗者，誠心不抱也。 只有 抱真效誠 ，才能 令行禁止.黃老學者還認為統治者的進德程度，將影響整個國家的道德風氣。黃老學派視人主為 民之師 ，指出他們的言行對於改變 淫亂之世 是至關重要的。黃老學者在論證修身意義的基礎上，得出了與儒家相同的治國之道： 始在於身，中有正度，後及補人。外內交接，乃正於事之所成 （《十六經？五正》）。這些論述，酷似儒家 修身、齊家、治國、平天下 的思想，所不同在於，黃老學派以修身作為實現無為之治和 貴生 之道的條件。他們認為只有統治者注意修身節慾，才可能不擾民，不與民爭利，從而實施道家的寬省政治。《淮南子？主術訓》直陳了社會上貧富尖銳對立的現實，以此告誡統治者要節慾、省約。黃老學派的修身說，雖然有禁欲主義的內容，但是，它已觸及到教育與人自身發展的關係問題，並體現了對人民疾苦的關心和同情，有助於抑制統治者的貪慾和恣意妄為，有利於減輕人民的負擔，促進社會生產的發展。確立和鞏固封建宗法制度，這是儒家德治論的主旨。面對初建封建帝國的形勢，黃老學派摒棄了莊周追求無差別境界的思想，汲取了儒家的宗法觀念，並列為教化的重要內容。《黃帝帛書》托黃帝言： 唯餘一人，兼有天下 （《十六經？果童》），肯定了封建大一統天子的至尊地位。又指出維護上下尊卑的等級制度，是使國家強盛的重要保證， 主主臣臣，上下不［越］者，其國強（《經法？六分》）。在君臣關係上，黃老學者並不讚賞法家要求臣對君絕對服從，他們吸收了 原始儒學 的君臣觀，認為 主願臣忠 ，國家才能相安無事，如果君 行毋［侮］而索敬 ，那麼 君弗得臣 ，即君臣關係就會破裂。在父子關係上，他們也主張 父慈子孝 這種雙方都盡義務的倫理觀，並指出父 行曾［憎］而索愛 ，那麼 父弗得子.這種教化內容，對於緩和當時的社會矛盾，鞏固新建政權，是有積極作用的。綜上所述，西漢初年，是法治教育向德治教育轉變的時期，儒、法、名、陰陽等各家思想，都隸屬於道家，儒家的德治論也在道家的體系內發展，至《淮南子》一書問世，德治論大有突破道家窠臼之勢，預示著 獨尊儒術 時代的到來。（四） 獨尊儒術 的文教政策１。 獨尊儒術 文教政策的確立儒學的恢復。由秦始皇 焚書坑儒 到漢武帝 獨尊儒術 ，儒學經歷了一個緩慢的恢復上升過程。在秦朝暴力統治的驅使下，秦漢之際，有許多儒士投奔農民起義軍，其中也有投奔漢王劉邦的，但卻遭到冷遇，說明漢高祖最初不喜歡儒生。但隨著儒生政治作用的發揮，逐漸改變了他的看法。例如酈食其曾幫助漢王馳說諸侯，立過不少功勞，使高祖再也不敢輕待儒生。開國之初，儒家學者叔孫通（原秦博士）率弟子百餘人歸附高祖，被拜為博士，號稷嗣君。由於他制定朝儀有方，使漢高祖嘗到了帝王之尊，又晉陞為太常，身居九卿之列，諸生也被聘為郎官。西漢初年的思想家陸賈，對漢王朝採取無為政治出力很大，與此同時，他也用儒家的仁義學說勸諫當朝君臣，對提高儒家地位有積極作用。漢高祖在他死前一年，使用 太牢 祭祀孔子，惠帝四年（公元前１９１年）廢除了挾書律，在法律上為儒家的發展掃除了障礙，儒學的研究和傳授活動也隨之活躍起來。漢初儒家為補救 秦火 之後古籍佚散之缺，紛紛搜羅先秦遺文片簡，並結合漢代情況編寫了許多論文。在西漢初年，黃老學派佔優勢的情況下，儒學逐漸恢復起來，從理論建設上完成了先秦儒學向董仲舒儒學的轉變，其學說內容也更加切合當時的社會實際，因而也日益受到統治者的重視。孝文帝時期，開始設置了儒學的專經博士，說明儒學地位有顯著提高。文帝還重用了著名的儒家學者賈誼，賈誼批判地繼承了陸賈的思想：堅持以仁義為治國之本，並主張建立 禮制 ，否定了無為，提出了有為。他還進一步陳述了儒術的意義和提倡教化，注意太子教育的重要性。賈誼的思想雖然遭到元老重臣的反對，未能付諸實踐，但是他對儒學理論進行了重要的建設，並預示了董仲舒的方向。漢文帝時抬高儒學地位的作法，大大扶植了儒家勢力的發展，為 儒老相絀 創造了條件。儒學在漢初的恢復和發展，還表現在它對執政者施政思想的影響上。儒家仁政的主張，在推行無為政治的大纛下逐漸體現出來，例如，陸賈所謂仁義與無為並提的思想，黃老帛書中德主刑輔的觀點等等，這是黃老學派 援儒入道 ，也是儒學對漢王朝政策的間接影響。儒家關於孝悌為本的宗法思想，則直接被漢統治者所接受，並形諸政策。儒家重視教化的思想也初步被統治者採納。儒家經過幾十年恢復，逐漸有了與道家抗衡，爭奪學術霸主地位的力量。漢景帝時期的 儒老相絀.漢景帝時期出現了 儒老相絀 ，而這場學術鬥爭的背後，則隱藏著尖銳的政治鬥爭。竇太后喜歡黃老道家之術，並以此包庇權貴分裂勢力，干預朝政，嚴重削弱了皇權。為鞏固皇權，漢景帝進一步起用儒家學者，立轅固、董仲舒、胡毋生等為博士，聘王臧為太子少傅，丁寬為梁孝王將軍。由轅固與黃生、轅固與竇太后就 受命 與 放弒 、 家人言 與 司空城旦書 引起的兩場爭論，揭開了 儒老相絀 的戰幕。這兩次論戰，儒家都未取勝。在其後更尖銳的一場鬥爭即繼嗣問題的鬥爭中，儒家取得了勝利。使漢代進一步鞏固了 立嗣必子 的制度，強化了皇權，避免了內亂與分裂，同時也保證漢武帝的繼嗣權，決定了他一生的政治命運。研究《公羊傳》的是儒家學者胡毋生和董仲舒，這一時期被立為博士，說明統治者對儒學的政治作用有了進一步認識。漢景帝時的 儒老相絀 ，儒家以失敗開始，以勝利結束，為 獨尊儒術 文教政策的確立，奠定了堅實基礎。漢武帝 罷黜百家，獨尊儒術.漢武帝十六歲即位，竇太后被尊為太皇太后，她欲以黃老之術把持朝政。漢武帝為了加強君權，依靠一批儒家學者推行儒術。建元元年， 丞相綰奏：" 所舉賢良或治申、商、韓非、蘇秦、張儀之言，亂國政，請皆罷。" 奏可 （《漢書？武帝紀》），這就是 罷黜百家 的重要表現。被廢黜的百家，應以黃老道家為主，其所以未提其名，主要是有礙於太皇太后。竇太后並不甘休，於建元二年逼迫趙綰、王藏下獄自殺，免除了丞相田蚡、太尉竇嬰的官職，利用權勢打擊儒家，扶植黃老。但是黃老之學已是強駑之末，抵擋不了尊奉儒術的社會潮流。建元五年，漢武帝將儒家經典列為官學，設置五經博士，建元六年竇太后崩，田蚡仍任丞相，公開 黜黃老刑名百家之言，延及文學儒者數百人 ，完成了史稱 罷黜百家，表彰六經 （《漢書？武帝紀贊》）之大舉，標誌著 獨尊儒術 文教政策的確立。談到漢武帝 獨尊儒術 ，必然要涉及董仲舒的 三對策 ，他的對策，對於這一文教政策的確立和貫徹起著舉足輕重的作用。不過，不能因此而忽略了這一政策產生的深刻的社會原因。２。 獨尊儒術 文教政策產生的原因漢武帝提出 罷黜百家，獨尊儒術的文教政策，是中國歷史上劃時代的歷史事件。這一政策幾乎為以後各代統治者所遵奉，長達兩千年之久，對我國文化教育事業的發展和各民族共同心理素質的形成，產生了深刻影響。對於這一重大歷史事件的發生，古代史學家多認為是漢武帝與董仲舒君臣撮合而成的，所謂一個是為了建立 大一統 帝國的需要，一個是出於爭奪學術地位的需要，因此，三道策問，一拍即合。其實，這一重大歷史事件的發生和其他重大歷史事件的發生一樣，都有其深刻的社會原因，只要深入到當時的歷史背景中去，細加鉤沉比勘，就不難揭示其事實真相。首先， 獨尊儒術 是改善治民之術的需要。統一的封建帝國，自秦始皇建立到漢武帝執政，經歷了近一百年，封建帝國的主要社會矛盾，即農民和地主之間的矛盾，得到了充分的表現，如何處置和緩和這一矛盾，是封建統治者選擇和確立統治思想的基本出發點。對於如何統治人民的問題，漢代統治者認真總結了秦亡的教訓，認為秦統治者在取天下時是成功的，但在守天下、治天下時卻是失敗的，這是由於不懂得 逆取順守 的道理。這一論斷符合歷史實際。秦建立以後，對於如何處理高度集中的政治與高度分散的經濟之間的矛盾還缺乏經驗，不懂得為了加強集權統治，必須用宗法制度和宗法思想來管轄一家一戶的小農經濟，尤為失策的是未能改變兼并六國時的法治手段，沒有採用倫理道德教化的方式來處理各種社會問題。為了統一思想，秦統治者採用了兇殘的 焚書坑儒 的措施，使不應激化的矛盾激化了，驅使眾多的知識分子參加了農民起義。秦王朝的暴力統治不僅表現在政治文化上，而且在經濟上也進行了空前的橫徵暴斂，強使精壯勞力服役，搞得民不聊生，終於在公元前２０９年暴發了農民大起義。秦二世而亡，意味著法家暴力統治思想的破產。漢代初年地主階級的有識之士，開始認識到： 牧民之道，務在安之而已（《史記？秦始皇本紀》）。漢代統治階級順應歷史發展的需要，實行了與民休息的 無為之治 ，並因之帶來了社會經濟的繁榮發展。但是這種治民之術，既不能解決化民易俗，建立統一的封建倫常觀念的問題，也不能使分散的小農經濟與政權凝聚為一體，更為有害的是這种放任政策，聽憑富賈豪族掠奪民財，兼并土地，從而激化了階級矛盾。到漢武帝時期，農民已處在 常衣牛馬之衣，而食犬彘之食 （《漢書？食貨志》）的悲慘境地，迫使農民奮起抗爭，在文帝之時，京城長安內也發生了 盜賊 的暴力事件。階級矛盾逐漸加劇，使漢代統治者意識到 清靜無為 政治已不適應封建統治的需要了。儒家集以往文化之大成，對於如何御民的問題，制定了一套符合我國封建宗法社會國情的辦法：第一，以宗法制度和宗法思想駕馭天下。我國的封建社會改造並保留了奴隸社會的宗法制度，以家族為單位的小農經濟是封建社會的基礎，這是一個重要特點。對此，先秦以來的各個學派，有著不同的認識。法家認法不認親，對宗法制度有否定的一面。墨家主張 兼愛 、抹煞等級差別，不利於宗法制度的確立。管仲學派則是肯定與否定參半，黃老學派繼承了這一傳統，沒有對宗法制度給予至高的位置。儒家則不同，聲稱以 孝悌為本 ，主張強化君父之權。儒家經典系統保存了我國自原始社會末期至春秋戰國以來有關宗法觀念的思想資料。經歷秦漢之際思想學術的大融合，儒家學者又根據井田制廢除，私有經濟產生，宗族解體為家族，以及郡縣制和中央集權制確立等新情況，對古老的宗法制度進行了一番加工改造，設計了一套以個體家族為基本單位的宗法制度，這一加工改造體現在漢初儒師的 造禮 活動之中。董仲舒繼之又明確提出了三綱 、 五常 之說，進一步強化了儒家的宗法思想，並有助於鞏固中央集權。按照儒家的學說，可以循著修身、齊家、治國、平天下的順序，理順國家政權和家族性個體農業者之間的關係。儒家關於宗法制度和宗法思想的理論，符合我國封建社會的實際狀況，這是它被定為一尊的重要原因。第二，主張推行 仁政.儒家學說有一重要特點，就是把政治倫理化，將統治者與服從者的政治關係染上宗法觀念的溫情色彩。這一理論運用於治道，則提出了 仁政 的主張，這是儒家有別於其他學派的又一重要表現。法家認為仁義是過時之物，故濫用暴力，結果激化了社會矛盾。黃老學派主張 持以道德，輔以仁義 （《准南子？覽冥訓》，行仁義必須服從於自然無為的道論，從而放縱了地主階級的貪婪本性，使社會矛盾日益加劇。儒家提倡仁政，對地主階級有一定製約，防止他們干出 殺雞取卵 的蠢事。漢初儒家吸取了刑名之學的思想，認識到禮樂刑政具有相輔相成的關係，主張將仁政與法治結合起來，以德為主，以刑為輔，重視道德教化，較妥善地處置了德與刑的關係，符合 逆取順守 的治國方略。賈誼是漢初儒家的傑出代表，他勸導君主和各級官吏帶頭為善，對百姓施以示範開導的政策。同時他又主張對反對朝廷、漁肉百姓的地方割據勢力，施以 斤斧 ，加以鎮壓制裁。董仲舒將興學置教、培養賢吏與推行仁政緊密結合起來，發展了先秦儒家 修己以安百姓 的思想，對於建設賢德而幹練的封建官僚機構，提出了切實可行的建議。儒家的仁政主張，有助於緩和階級矛盾，提高吏治水平，不失為封建地主階級的長治久安之策。第三，以天道人情教化百姓。封建統治者需要藉助宗教神學的力量來加強統治，中國和外國概莫能外。法家的無神論和統治階級的需要是相抵觸的，秦漢之際的方士為帝王求長生不死之葯，只服務於統治者個人，並未解決統治百姓的問題。董仲舒卻適應封建統治的需要，著眼於鞏固整個封建國家的政權，對儒學進行了神學化的改造：他的 天人感應 論，使倫理道德神學化了；他的 君權神授 說，為君主****的合理性，提供了神學的論證。董仲舒建造的神學化的儒學體系，雖然有別於出世而消極的宗教，卻積極配合了統治階級的政治需要，進而抬高了儒學的地位。漢儒除重視 天道 之外，還重視 人情.所謂 人情 是指人之常情。儒家經典是古代史官保存的典籍，其中記載了上自五帝時代，下至春秋戰國的民情風俗。儒家的綱常名教正是與歷史上長期形成的風俗習慣相聯繫的，富有 人情 味，具有平易近人，近俗的特點。因而儒家的教義很容易深入到老百姓的日常生活中去，發揮 一民心，齊民俗 的教化作用。儒學既不像法家學說那樣強硬，也不像道家學說那樣玄遠，為統治者提供了一種便於推行道德教化的思想工具，這是它受到封建統治者青睞的又一原因。其次， 獨尊儒術 是加強君權，制止分裂割據的需要。中央集權與分裂割據的矛盾，在漢初七十年間從未平息過。漢朝建國時，分封異姓功臣為諸侯王，實行郡、國並行的制度，結果發展了割據勢力。劉邦為了維護統一與君權，採取了削藩的政策，剪除了異姓王，改設同姓王以拱衛王室。但是同姓諸侯王很快也發展成為一種離心的勢力，並且和朝廷內的太后、宗族多有聯繫。如何對付宗族權貴集團形成的分裂割據勢力，是擺在漢朝統治者面前一個十分棘手的問題。至文帝執政時，吳王劉濞肆無忌憚地發展實力，並且 謀作亂逆.但是，文帝信奉黃老之術，採取了 靜以待動 、 不為禍先 的辦法，反而滋長了吳王的野心，終於釀成 七國之亂.吳楚七國之亂雖然平息了，但是，諸侯王分裂割據的狀況仍然存在，這就迫使封建統治者必須改變 清靜無為 政治。由於宗族權貴集團組成的分裂割據勢力，與君主存在著宗法血緣關係，因此，儒家關於鞏固和強化宗法制度與宗法思想的理論，特別是有關宗法繼嗣制度的理論，有助於削弱地方勢力， 強幹弱枝 ，加強君權，建立和協調統治階級內部的等級秩序。董仲舒針對當時統治階級集團內的尖銳矛盾，提出了 大一統 說。為漢武帝加強中央集權，打擊地方割據勢力提供了理論依據。最後， 獨尊儒術 是建立統一的多民族封建帝國的需要。漢初實行 清靜無為 的政治，雖然加強了漢王朝與各少數民族在文化、經濟上的聯繫，但是也助長了西北地區匈奴貴族的貪婪性和掠奪性，致使 暴害滋甚.到文帝時，匈奴的進犯竟逼至到長安附近，對西漢王朝造成很大的威脅，這就要求統治者結束黃老道家的無欲政治，改為多欲進取的政治。儒家一貫提倡積極有為的人生哲學，董仲舒又針對當時的社會實際論證了實行 更化 的需要，鼓吹君主 強勉 行道，這正符合西漢中期政治、經濟的發展趨勢，適應了將被動妥協的對外政策轉變為主動出擊的 征撫 政策的需要，正對漢武帝好大喜功的口味。雖然有些個別儒家學者在對外征伐上主張和談，反對訴諸武力，但是，不能因此而忽視儒家的學說體系推動了西漢王朝採用多欲進取的政治，並在這總的前提下，改變了對外政策。所以，儒學能夠定於一尊，和它提倡的人生哲學得以滿足建立統一的多民族的封建帝國的需要直接有關。３。 獨尊儒術 對教育的影響首先，提高了教育的地位，促進了教育的發展。儒家德治論的核心是 以教為本 ，而不是 以法為本 ，它從統治政策的高度論證了道德教化的重要性和必要性，並以三綱、五常這類道德規範作為教育的主要內容，而不是以法術、吏事為主要內容。 獨尊儒術 ，這是地主階級加強思想統治的重要措施，也是對 以吏為師，以法為教 的有力批判，從而將教育提高到治國、平天下的根本 戰略 地位。自此以後，教育逐漸被社會公認是 為政之首 ， 教，政之本也；獄，政之末也 （《春秋繁露？精華》）的思想日益深入人心，使我國形成了重視教育的優秀傳統。在這一政策的直接推動下，漢代則有興太學、設學校、廣育人才的重大改革，確立了我國封建官學制度，有效地促進了我國傳統教育的發展。其次，促成了教育的政治倫理化。 獨尊儒術 意味著統治者將教育視為有別於暴力的政治統治手段，所謂 教化立而姦邪皆止 （《漢書？董仲舒傳》）。他們有意識地強化教育的政治作用，扶植政治化的儒學。儒家的政治，是封建宗法的政治，即倫理化的政治。儒家學者一貫認為教育的政治作用，不在於以法教民，使之不敢為非，而在於以綱常名教化民易俗，使之恥於為非。儒家的教育內容誠如董仲舒所說： 教以愛，使以忠，敬長老，親親而尊尊 （《春秋繁露？五道》），即以人倫道德為教，從而促成了教育的倫理化。教育的政治倫理化，有古老的淵源，周公制禮作樂，興德育教，首開其端；孔於創辦儒家私學，使之進一步完善；至 獨尊儒術 ，周禮之教藉助朝廷力量方被推行於全國。這一文教政策，對於我國教育政治倫理化特點的形成，起了決定性作用。這種政治倫理化的教育，被歷代統治者滲入到社會生活的各個領域，使之發揮了維護和鞏固封建統治的重大作用。又由於儒家的倫理道德教育保存了一些從原始社會沿襲下來的良好道德傳統，比如敬老慈幼、誠實和睦、團結互助等，這種傳統與歷史上長期形成的風俗習慣密切結合，因此，推行這種教化，對於形成我國人民獨特的生活方式和良風美俗，有著重大的影響。最後，結束了 百家爭鳴 ，實現了教育的 儒學化.隨著中央集權的加強，文化****政策的貫徹勢在必行。漢武帝吸取了秦亡的教訓，在推行文化****政策時，沒有使用暴力手段，而是運用改革文化教育的方式，選擇了適合中國封建宗法社會的儒學作為治國的指導思想，從而達到了加強思想統治的目的。 焚書坑儒 與 獨尊儒術 雖然都是為了推行文化****，但是，由於二者採用的手段不同，實施的內容不同，因而在歷史上所起的作用也不同。 獨尊儒術 結束了百家爭鳴 ，有限制學術思想自由發展的消極作用。但是，由於它維護和鞏固了新興的封建****制度，所以在漢代以及封建社會的上升時期，都具有進步意義。在教育上，採用儒經作為養士和取士的唯一依據，實現了教育的儒學化，使文化教育完成了適應新興封建制度的重大改革。地主階級的教育改革，經歷了曲折的過程：孔子在春秋中期首先高擎改革大旗，出現了文化教育的空前繁榮。秦始皇 焚書坑儒 ，使這場改革遭受嚴重挫折，學校教育一片蕭條。漢武帝總結了歷史的經驗教訓，實行了 獨尊儒術 ，在確立地主階級政治指導思想的同時，完成了地主階級的教育改革。這一政策的實施，雖然標誌著 百家爭鳴 的結束，但不意味著禁絕了 百家.尊崇儒學與罷黜百家，主要是從政治上考慮的，至於不妨害封建****制度的學術思想，漢代統治者始終允許研究和傳授。隨著中央集權的鞏固和社會經濟的發展，社會科學與自然科學都取得了長足的進步，有關這方面的教育也得到了相應的發展。從 獨尊儒術 的實施情況可以看出，漢代統治者已經開始懂得區別政治與學術，對於文化教育事業能夠採取比較靈活的政策，這是漢代教育成就較大的重要原因。六、漢代的教育制度（一）官學制度１。漢代的太學太學的興辦。漢代至武帝元朔五年，即公元前１２４年創建太學，地主階級才有了培養統治人才的正式官立大學。漢代太學的建立，標誌著我國封建官立大學制度的確立。太學的創辦需要一定的條件，必須具備經濟與政治的基礎和社會的需要。西漢初年，漢高祖竟配備不齊四匹一色的馬來駕車，將相大臣有的只能乘坐牛車，經濟如此凋敝，不經過長時間的恢復，根本沒力量創辦官學。當時中央集權制尚不鞏固，統治者忙於削藩和應付匈奴的侵擾，無暇顧及興學設教之事。至漢武帝時，生產恢復，經濟得到初步的發展，國力充實，政治統一，才具備了興辦太學的條件。為了加強中央集權，漢武帝採用所謂 推恩法 ，對諸侯王實行分土不治民的制度，大小官吏逐漸都由朝廷直接任命，初步建立了統一的官僚機構。封建帝國的鞏固，在很大程度上取決於朝廷能否牢牢控制官僚機構，各級官僚機構能否把朝廷的號令、政策及時地貫徹到所轄地區，以維護國家的統一。培養和造就一大批牢固樹立儒家大一統國家觀念和宗法思想的人才，以充實各級官僚機構，就成為維護和鞏固中央集權制的關健，這就要求統治者解決人才來源問題。所以建設有效的吏治，需要培養符合要求的人才，這是興辦太學的強大動因。同時，漢代太學的興辦，也得力於兩個治《公羊春秋》的儒家學者，一個是董仲舒獻策於前，一個是公孫弘以丞相之職貫徹於太學的發展。漢代太學初建時規模很小，只有幾個經學博士和五十個博士弟子。至漢代中期昭帝、宣帝時，為了緩和因連年戰爭而一度緊張的國內階級矛盾，實施了與民休息和發展生產的政策，國家又呈現出興盛的氣象。特別是漢宣帝整治吏治，考核實效，注意人才的培養，因此太學也得到相應的發展。太學生在漢昭帝時增至一百人，到漢宣帝時則增至二百人。西漢後期，劉氏王朝由盛至衰，豪強勢力猖獗，君主採取妥協政策，統治思想發生相應變化，由提倡儒學為主、刑名學為輔的董仲舒春秋公羊學，改為提倡寬柔溫厚的儒家《詩》學，放縱了豪強勢力的發展，但統治者的進一步重儒，卻推動了以研討儒學為主旨的太學的發展，太學生數目不斷增多。王莽執政時，還採取種種措施擴建太學：為太學興建校舍 萬區 ，立樂經，增設博士等等。雖然王莽擴建太學，懷有個人政治目的，但他對文化教育事業發展所起的積極作用卻不應抹煞。以上是西漢年間太學發展的大致狀況。東漢期間的前期，漢光武帝與漢明帝執政，皇權比較鞏固，外戚和宦官不敢公開作惡，社會一度比較安定，太學也因之得到了正常發展。章帝以後，東漢政治進入了黑暗時期，太學教育一度衰落。至鄧太后把持朝政，她吸取了以往外戚失勢的教訓，既注意並用外戚和宦官，又注意表揚儒學，尊禮三公。直到順帝永建六年，太學得到重修，擴建了 二百四十房，千八百五十室.以後又增加了太學生的來源，還增加了甲乙兩科學生及太學生的俸祿，於是太學生人數大增。漢質帝時，梁太后朝政，為鞏固她的政權，重又表彰儒學，廣招太學生，結果使太學生多至三萬人，這種情況一直延續到東漢末年。我國東漢末年的太學遠遠勝過了 波大 ，這一史實又一次證明了我國古代教育是走在世界前列的。太學的管理與教學。漢代朝廷掌管文教的官員為太常，居九卿的首位。太常原名奉常，是秦舊官，漢景帝時更名太常，王莽新朝改秩宗，東漢時期又恢復了太常的名稱。太常負責管理文教，這種教育行政體制，明顯地保留著政教合一 的性質。朝廷對太學的管理，除委任太常總負責之外，皇帝還親自到太學視學，說明我國古代教育行政管理，在肇始之初就受到格外重視。太學的教授稱博士，其主要職責是 掌教弟子 、以教學為主。但 國有疑事 仍應 掌承問對 （《後漢書？百官志二》），即參加朝廷的政治、學術討論。此外還有 奉使 及巡視地方政教等項工作，漢代的博士是過問政治的，其教職體現了 通經致用 的原則。眾博士之上還設有首席長官，西漢時博士首席稱僕射，東漢時改為祭酒。祭酒由太常 差選有聰明威重 的博士擔任，他是後來大學校長的前身。漢代太學素有 嚴於擇師 的傳統。西漢的博士多由名流充當，採用征拜或舉薦的方式選拔；東漢的博士要經過考試，還要寫 保舉狀.由於博士屬於朝廷命官，所以也有由諸科始進和他官遷升的。兩漢挑選博士非常慎重嚴格，博士必須德才兼備，要有 明於古今 、 通達國體 的廣博學識，具有 溫故知新的治學能力，應當為人師表，使學者有所 述 ，又可以尊為道德的風範。此外，還必須具有足以勝任博士職責的專經訓練和相當的教學經驗，以及身體健康等條件。後來皇帝頒布的詔書又規定，任博士必須在五十歲以上。經過嚴格挑選，在漢代大學執教的博士，一般來說質量較高，其中不乏一代儒宗學者。由這些人執教，對提高太學教學質量，起著保證性作用。應當指出，太學畢竟是封建官學，封建社會政治上的腐敗現象，不可能不侵蝕太學的行政管理，造成太學博士的選擇存在著弊端。不過，從總體上說， 嚴於擇師 仍是漢代太學的主流。漢代太學還有尊師的傳統，太學博士享有較高的經濟、政治待遇。漢代太學博士，負有議政、奉使、巡視等職責，說明他們的政治地位不低。太學的學生稱博士弟子，到東漢時簡稱 太學生 或 諸生.太學生的補選辦法，兩漢時期並無嚴格規定，最常見的是兩種形式：其一是太常直接選送；其二是郡國縣道邑選送，選送不實的，負責長官要受處罰。選送的條件大致參照公孫弘擬訂的辦法。此外，還有通過考試和因 父任 而入學的。招收太學生，沒有嚴格的學齡限制。公孫弘擬定的方案中雖有十八歲入學的規定，實際上，漢代太學生既有六十歲以上的白首翁，也有十二歲即顯名於太學的 任聖童 （即任延年）。由太常選送的太學生為正式生，享有俸祿，由其他途徑入學的為非正式生，費用自給。家境貧寒無力經達的博士弟子，可以由郡國遣送，至太學後也允許一邊求學一邊靠勞作為生。王莽以後，太學生的成份逐漸發生變化，起初有元士之子 得受業如弟子 的規定，繼而又增加了公卿子弟及明經下弟入學的規定，太學的貴族子弟日漸增多，貴族化的傾向也有所發展。太學生畢業後的出路各有不同：有的成為卿相，有的任官為吏，有的收徒為師，但也有學而無成白首空歸的。除大將軍、大官僚的兒子不靠太學的資格就可以做官之外，大部分的大學生，其出路仍體現了 學而優則仕 的辦學宗旨。統治者建立太學，根本目的在於提高吏治效能，加強中央集權。為了達到這一目的，漢代太學實行了養士與選才相結合的辦法，與此同時又改革了文宮的補官與晉級規定，使之與太學的選才原則一致起來，這一方案也是由公孫弘統一擬定的。公孫弘的建議得到漢武帝的批准，自此以後， 文學禮義 、 通一藝以上 都被列為補官、晉級的條件，而且優先使用 誦多者.官吏的文化程度，儒學的修養水平受到高度的重視，造成漢代 公卿大夫士吏彬彬多文學之士 （《漢書？儒林傳》）的局面，即從皇帝丞相一直到地方官，都會講經學。儒學和仕途完全結合起來，讀書人都變成了儒生。養士育才和職官制度的一致性，是漢代政治思想統一的重要原因，也是貫徹 獨尊儒術 文教政策的關鍵一環，這在當時具有順應歷史發展需要，鞏固新興地主階級的統治，補充和修正世卿世祿制度的積極作用。但是，剝削階級升官發財的思想，也隨之侵蝕著學校教育，毒害著讀書人的思想，這是不可避免的歷史與階級的局限性，是應當批判的。太學對學生的生活管理比較鬆散，缺乏經驗。太學建有供太學生居住的房舍，學生們可以分室而居、偕家室同居以及在校外賃屋而居。太學的教育及對學生的學習管理也不盡完善，但確有一些獨到之處：第一，以經師講學為主，學生互教為輔。漢代文具雖然已有縑帛、紙、筆，但是使用並不普遍。在書寫出版相當困難的漢代，大師們的經說難於書諸簡牘，多是師師相傳，學習儒學就必須從師，經師講學也就成為漢代大學的主要教學形式。經師講學有專門的講堂，據說洛陽太學的講堂 長十丈，廣三丈 ，還有內外之分，稱 內外講堂 ，可以想見當時講學的規模宏大。太學博士多為一代名儒，對儒經都有專門研究，他們說經，具有講學性質，致使我國封建社會的太學，在其初創階段就有了學術性。同時漢代社會也較注重經師的教學藝術，這種時尚直接影響太學的教學。為了確保師師相傳的經說不致 走樣 ，促成政治思想的高度統一，漢代統治者規定傳授經書必須信守師法與家法。所謂師法，是指傳經時以漢初立為博士的經師的經說為準繩，例如《公羊春秋》就以董仲舒所傳的經說為師法。後來，大師的弟子們在傳經時，又有所發展，形成一家之言，這就叫家法，例如後漢就有 顏氏公羊 與 嚴氏公羊 兩大家。一般說來，西漢重師法，東漢重家法，這是符合經學自身發展順序的。朝廷對信守師法和家法的要求很嚴格。此外，社會上的察舉和太學內的考試，都要求嚴格遵守師法、家法。由於沒有統一教材，師法、家法也沒有規範標準，因此這方面的紛爭一直沒有平息，至東漢熹平四年，發生了鐫刻石經立於太學門外的盛舉，初步解決了統一經書的問題。熹平石經，是我國古代由政府統一頒布的第一套標準教材，是經學發展史上第一部公諸於世的官定經書，是書法被視為一門藝術的重要標誌，也是世界文化發展史上令人矚目的創舉，熹平石刻，進一步說明漢代統治者對信守師法、家法要求之嚴格，對箝制思想的高度重視。清代學者皮錫瑞估計，由高年級優秀生教低年級學生，是漢代太學輔助經師講學的一種形式。第二，注重考試與自學。漢代太學注重考試，並建立了一定的制度。考試在太學有兩種作用：一是選材手段，一是督促，檢查學生學習的管理手段。董仲舒在對策中建議： 數考問以盡其材，則英俊宜可得矣.說明最初建立考試製度，重在選材。後來太學生數目劇增，教師難於照顧周全，考試的管理作用也就更為明顯。漢代的考試方法有射策和對策兩種。所謂 射策 ，猶如後世的抽籤考試，內容側重於對經義的解釋、闡發，博士先將儒經中 難問疑義書之於策 ，加以 密封 ，由學生投射抽取，進行解答。最初射策根據難易程度分為甲乙兩科，每科有規定的取官名額。所謂 對策 ，是根據皇上或學官提出的重大政治、理論問題，撰文以對。對策多用於朝廷的薦舉，而後才被授官；射策則多用於太學內的考試，它有助於督促學生認真讀經，明了經義。但任何一種考試方法，都有其側重的方面，不可能是萬能的。射策也是這樣，它對於培養和考察學生通經致用（即 務本 ）的能力，就有局限，太學考試，大致西漢為一年一試，東漢為兩年一試。王莽時曾將兩科改為三科，並增加了各科的取官人數。東漢初年又恢復了甲乙兩科。隨著太學規模的擴大，考試製度也進行了若干改動，改動的思路是愈加重視考試，這種專重考試的作法，對系統地進行教學，無疑有所妨礙。但是有助於鼓勵學生兼通幾經，成為博學的通才，這是在西漢專經基礎上的重大發展。漢代太學除經師講學外，學生有充裕的時間自學。學校當局允許學生自由研討學問和向社會名流學者就教。這種管理方法是先秦遊學的遺風。提倡自學、允許自由研討，使太學培養造就了一批有研究能力、學識廣博的高材。漢代太學提倡自學、允許自由研討、鼓勵學成通才的做法，對於我們今天改革大學教育，培養造就學識淵博、具有研究能力的創造性人才，仍然富有啟發。就教育發展而言，太學的教學直承稷下學官，進一步確立了教學與研究相結合的制度，宋以後的書院又繼承發展了這一傳統，使我國古代的高等教育有較高的質量。太學允許學生們自由研討，是在政治思想統一前提之下進行的。朝廷對太學生採取了各種控制手段，但是，為了反對宦官集團侵奪仕路，漢代太學生仍然爆發了政治運動，遭到殘酷的鎮壓，這就是著名的兩次黨錮之禍。漢代太學生的政治運動，涉及統治階級內部錯綜複雜的鬥爭，不過，多數太學生在鬥爭中都表現了反抗黑暗政治，不畏強權，砥礪名節的精神，譜寫了古代學生運動史的第一頁。２。宮邸學與鴻都門學由朝廷直接管轄的中央官學，除太學之外，還有宮邸學和鴻都門學兩類。宮邸學。漢代的宮邸學有兩種類型：一是為貴族子弟開設的貴胄學校，它創始於東漢明帝永平九年即公元６６年，稱作 四姓小侯學. 四姓 是指外戚樊、郭、陰、馬四氏； 小侯 是指這四氏都不是列侯。 四姓小侯學 的創立，一方面反映東漢時期外戚勢力強大，在教育上享有特權。另一方面也體現了加強皇權的需要，即最高統治者企冀以儒學教化外戚子弟，使他們進一步樹立正統觀念，不致滋事分權。這所貴胄學校帶有濃厚的貴族色彩，由朝廷直接延聘名師執教，設備也較好。所學以《孝經》為主，兼及《尚書》等儒學內容。由於教育質量高，聳動了外族，匈奴族就是這個時期遣弟子留學的。鄧太后臨朝施政時，認識到貴族子弟不受教育的危害，她為了 褒崇聖道，以匡失俗 ，決心立學設教，於安帝元初六年（公元１１９年），又開邸弟，設立一所貴胄學校，並為年幼的配置師保，開辦了 幼兒班 ，鄧太后親臨監視，勉勵子弟 上述祖考休烈 ，認真學習。宮人教育早已有之，鄧太后入宮後就從曹大家（ｇū，音姑）受經書、天文、數學，這說明原來宮中就曾延師施教。但是，教育宮人的宮廷學校則有可能是鄧太后創立的。儘管鄧太后興學有特定的政治目的，但是，她對發展太學，興辦宮邸學做了不少有益的事情，特別主張貴族女子和宮中的婦女皆可入學受教育，都是不應抹煞的。這些政績和她學識淵博，富有家學傳統分不開。鴻都門學。鴻都門學是我國，也是世界上第一所文學、藝術專科學院，開唐代專科學校之先聲，在教育發展史上具有重要意義。鴻都門學創建於東漢靈帝光和元年（公元１７８年）二月，因校址設在洛陽鴻都門而得名。學生皆由州、郡、三公薦舉 能為尺牘，辭賦，及工書鳥篆者 ，經過考試合格方得入學，據說曾招 至千人焉 （《後漢書？靈帝紀》）。鴻都門學以尺牘、小說、辭賦、字畫為主要學習內容。尺牘，是古代書信的名稱，由於當時的書信都刻之簡牘，規格為 以尺一寸 ，所以稱 尺牘 、 尺翰 、 尺簡 、 尺牒 等，原來是一種實用文體，使用廣泛，有一定書寫格式，包括 章 、 奏 、 表 、 駁 、 書 等類，至漢代，尺牘中已有不少精彩散文，所以，學習尺牘，既有實用性，又有文學性。鴻都門學所學的 小說 ，不同於今天的小說，只是它的前身，諸如神話傳說、街談巷語、志怪志人之作等。總之，鴻都門學以學習文學、藝術知識為主，不同於以儒學力主的其他官學。鴻都門學的學生，大多是無身份地主及其子弟，都是士族看不起的 斗筲之人 ，他們以文藝見長而受靈帝的寵信，出路十分優厚。由於擅長文辭而被朝廷委以重任之事，並不是自靈帝開始，例如漢武帝時，就有一批文學藝術家在朝廷供事，其中司馬相如以《子虛賦》、《上林賦》聞名於世，曾為進攻西南夷出了很多力。此外，嚴助、朱靈臣等辭賦、散文家，也受到武帝重用。這些文入學士在政治上積極支持漢武帝的政策，在文學上又表現出非凡的學識與才能，因而受到重用和賞識。但是靈帝寵信的文學之士，卻受到士族集團的猛烈攻擊，這是因為鴻都門學的創設有著深刻的政治背景。經過黨錮之禍，士族集團雖然受到很大挫折，但在輿論上卻始終是得勢的。宦官集團卻相反，政治上雖然得手，但由於社會地位低、又得不到知識分子的支持，所以在輿論上一直不佔優勢，這使他們深深感到培養自己的知識分子的重要。為了與士族以及他們支持的太學抗衡，宦官決意藉助靈帝嗜好文藝，創辦了鴻都門學，以擴充自己的實力，加強控制輿論陣地。因此，鴻都門學一經創設就遭到士族、儒生們的最激烈反對，可見，鴻都門學是當時政治鬥爭的產物。但是儘管政治上有需要，如果沒有文化教育的內在條件，鴻都門學也是不可能產生的。文學、藝術的發展，是這所文藝專科學院創立的又一重要條件。漢代的散文，辭賦一直被公認是我國古代文學史上光彩奪目的篇章。書法至漢代也有長足進步，它開始被人們視為一門藝術。漢代的繪畫也很發達，以人物畫力主，朝廷也借繪畫來表彰忠臣義士。總之，文藝的發展，為文藝專門教育的產生，提供了條件。漢靈帝在歷史上是一個平庸的皇帝，在政治上毫無建樹，但是，他能頂住來自士族的強大壓力，堅持創辦了鴻都門學，扶植了文學藝術的發展，為唐代各種專科學校的設立開闢了道路。我國古代取士除以儒經為主要依據之外，還有以詩文取士的，表現了重視人的才華的傾向。漢靈帝重用文學之士，正是文學取士的導源，這些都是他對我國古代教育發展所起的積極作用。３。郡國學校郡國學校的建立。漢代的郡國學校，是指以行政區劃 郡 、 國 為範圍的地方官學。蜀郡守文翁，對於創建郡國學有倡導之功。據《漢書？循吏傳》）記載：文翁推行儒家的仁政之說，重視教化。他任蜀太守期間，為改變當地落後的風習（ 蠻夷風 ），選拔縣郡小吏中的優秀之士，派遣京師，受業博士 ，學習儒經和漢代的 律令 ，學成歸蜀，從而引進了中原先進的文化。與此同時，文翁又在城都市創設官立學府（謂之 學宮 ），收招生徒，免除他們的徭役，學成之後，授以重任。他還採取了各種誘獎進學的辦法，取得相當的社會影響。文翁興學，有顯著的成就。此事得到漢武帝的賞識，為了統一全國的政治思想，他詔令全國： 郡國皆立學校官.雖然郡國學未能普遍設立，但是，作為由朝廷統一管轄的封建社會的地方官學，卻由此而產生。太學建立之後，郡國負有舉薦博士弟子的職責，在這一政策的推動之下，漢代的地方官學進一步發展起來。至平帝元始三年（公元３年），由於王莽的提倡和主持，朝廷頒布了地方官學制度，漢代的郡國學才得以普遍設立，並一直延續到東漢末年。郡國學校的建制。漢代的地方官學與行政區劃是相一致的，分別稱為學、校、庠、序。由課程設置可知，學與校程度相當，有經師之設；庠與序程度相當，有《孝經》師之設，比學、校低一級。有的專家認為，學、校大致屬於中學，庠、序大致屬於小學。當然，這都不是今天所說的中、小學，只是就其教學程度的高低差別而言的。漢代地方學校的教官，其供奉相當於卒史。漢元帝時，由於郡國學有所發展，朝廷頒布 郡國置《五經》百石卒史（《漢書？儒林傳》）。說明郡國經師俸祿大約為百石，俸月為十六斛，享受中等官吏的待遇。漢代沒有專門的教育行政機構，地方學校的隸屬關係，記載不詳。郡文學多為學者名流擔任。東漢還有 文學祭酒 （或學官祭酒）的職稱。郡文學增進地方教育的事迹，史籍亦有記載。漢代郡文學，有可能為兼管地方文教的行政長官，這一建制延續到三國。清代學者黃本驥在《歷代官職表》中標示：西漢的郡文學和東漢的文學祭酒，相當於後世的府儒學教授，官居校、學經師之上，看來也是教學與行政兼管。鄉的《孝經》師則隸屬於 司隸校尉 （《後漢書？百官四》）。平帝時，由於王莽的提倡，在郡國又設立了專門教育皇親宗室的宗師 ，尊稱為 宗卿師.東漢時期，郡國學設置比較普遍，邊陲辟壤都建了學校，例如西北的武威、東北的遼東、西南的九真（即今越南河內以南）等地都設立了郡國學。這在古代社會，是件很了不起的大事，說明漢代統治階級對教育是相當重視的。郡國學校以社會教化為宗旨，這鮮明地體現在各地立學設教的目的中。例如文翁，是為了改變 蜀地辟陋有蠻夷風 的狀況才在蜀地興學的。再如丹陽太守李忠， 以丹陽越俗不好學，嫁娶禮儀，衰於中國，乃為起學校 （《後漢書？李忠傳》）。宋均任辰陽長時，為了改變當地信鬼神的陋習而 立學校，禁絕淫祀，人皆安之 （《後漢書？宋均傳》）。郡國學是這樣，庠序之教更是這樣，《孝經》師和鄉三老都致力於一鄉的教化。地方學校既講教化，因此特別重禮行禮。我國古代學校祭祀孔子即由此而興。據史書記載，一些郡守都曾令文學、校官、諸生演習禮容，藉以引導地方的禮儀教化。致使漢代的地方學校都有春秋饗射文禮和升降揖讓之儀，成為朝廷推行社會教化的基地。這在當時，的確取得了一定的社會效應。除行禮之外，漢代的地方學校也學習經書。郡太守有的延請名師教授生徒，有的則親自授徒講學。漢代的地方官學也有考問經學，根據成績優劣，斟酌授官的事。應當提到的是，在韓延壽的主持下，郡國之學還有 都試講武，設斧鉞旌旗，習射御之事（《後漢書？文苑列傳》）。由此可知，漢代的地方學校，尚屬草創階段，缺乏明確的管理制度，辦學以推行道德教化為主，學習儒經，注重禮教。４。 宦學事師 制度宦學事師，是 政教合一 的教學形式，即求學要入仕途，就教於官府，邊仕邊學，學為官之術，在國外將這種制度稱之為職官教育。春秋戰國時期，發生了 政教分離 的重大變化，文化教育得到迅猛發展。秦代卻逆歷史潮流而動，在文教上採取了比宦學事師更為狹隘的 吏師制度 以取代學校教育，大大限制、破壞了文化教育的發展。但我們也不能就此全盤否定宦學制度，由於社會條件的限制，有些專業知識和技能，邊仕邊學可能更方便些。漢代，在大力發展學校教育的同時，保留了宦學，形成了多種形式辦學的特點。漢人常說的 文吏之學 ，就是漢代的宦官事師制度。由於宦學 長大成吏 ，出路明確，加之官府願意錄用熟悉吏事的 學僮 ，以致影響一些士人 好仕學宦，用吏為繩表 （《論衡？程材》），說明漢代宦學事師十分興盛。漢代宦學文武分途。文吏之學要學習以下的內容：第一，學習 史書.兩漢時期對史書的內涵，在解釋上略有變化，前漢多指寫字、習文，後漢多指書法等。漢代選拔官吏，十分注重史書功夫。學史書除習字之外，還要掌握辦理公文的書體，也就是要練習書法，文吏還要學習寫作官文書。第二，學習儒經，明習法令。宦學要讀經和律令。漢代注重對宦吏的考核，各州部設有司隸校尉之職，負有督察的責任，其屬吏中有孝經師一人，負責 監視五經 ，即對京畿地區的官吏考核五經，說明文吏必修五經。此外律令也是文吏之學的重要內容。漢代的法令體系十分強大，不進行專門學習是很難掌握的。而要學習律令，一般人家的子弟，只有就學於官府。宦官之家才有可能私藏律令以教子弟。文吏在學史書時，還要學習實際的案例。總之律令是宦學不可或缺的內容。第三，修養為吏之道。宦學還有一項重要任務是進行職官道德教育。秦簡《為吏之道》和《語書》是吏學教材，其中有良吏與惡吏的對比教育。漢承秦制，出土漢簡《急就章》中就有與秦代相仿的為吏之道教育，要求他們經常 砥厲身 ，切不可只圖私利而陷於 依溷污染貪者辱 的境地；告誡他們要以 廉潔平端拊順親。姦邪並塞皆理訓 自勉；待人處事要謹慎，這些都是十分具體的職業道德教育。盡忠報國是朝廷對整個官僚機構每個成員的統一要求，這種政治、倫理教育主要通過通經致用來進行，宦學也不例外，文吏都要讀經，藉以形成儒家的 大一統 和忠君觀念。宦學已涉足仕途，但學僮與正式官吏是有區別的，居延漢簡中所謂 私從 、 私吏 、 助吏 等稱謂，多是指宦學的生徒，他們學成之後，必須經過某種形式的考核，合格才能做正式官吏，獲得命官的職稱。文吏的考試與官學生不同，是以考察吏事為主。秦代武吏也有考核制度，所謂 及壯試吏，為泗上亭長（《漢書？高帝紀》）就是武吏之試。漢代也保留了這一制度，例如韓延壽就有 都試講武 之舉。總之文武官吏都要經過考試而後任命。漢代的宦學事師制度，是統治者提高吏治效能，加強中央集權的產物，它和封建官立學校都是朝廷建立的。因此漢代的官學制度，嚴格他說，既有官吏學校，簡稱官學，也有職官教育，簡稱宦學，二者相互補充，各有長、短。從辦學宗旨說，漢代官學體現了 學而優則仕 的原則，漢代宦學則體現了 仕而優則學的原則。官學本著 士先志 的精神施教，宦學則根據 官先事 的方式傳授。王充對官學（或私學）培養的儒生和宦學造就的文吏，做過認真的比較。兩種辦學形式在實踐中互相滲透，不斷改進。封建官學後來增添了歷事制度，以提高儒生的實際吏治能力。宦學向高級發展，有的專業從官僚機構中分化出來，成為官學中的專科教育，例如魏晉時期律學的產生，有的則在官僚機構中增設專門的教學編製。而這些教育形式的產生，都是在漢代宦學制度基礎上發展起來的。我國封建官學制度在西漢時期形成了基本格局：分中央官學與地方官學兩類；有初等教育（庠、序），中等教育（學、校），高等教育（太學）三級；以儒學為主體，官立學校為主幹，兼有其他專業教育和職官教育。漢代太學創立了我國古代傳統的教學形式和管理方式，即以經師講學為主，學生互教為輔，注重考試和自學。漢代太學育才與選才相結合的嘗試，朝廷任官標準與學校培養目標相一致的做法，以及公費限額與自費推薦相結合的辦學形式，都是促進學校教育發展的有益實踐。兩漢時期尊師重教的風尚和嚴於擇師的管理經驗，更為後世所借鑒，形成了我國古代教育的優秀傳統。總之，漢代官學制度的確立，為我國封建官學的發展奠定了堅實的基礎，研究這一課題，是十分有意義的。（二）私學制度１。私學教育發展概況及其原因秦始皇以武力統一天下，為了加強中央集權，統治思想文化，而採取了禁私學、焚書坑儒等極端措施，但私學並未被禁絕，一批儒生學者隱匿民間，繼續以私學教育私相傳授，尤其是齊魯一帶仍保留著私人講學的傳統。史料記載的種種事實表明，秦朝一直有人在齊魯一帶私人教學。在秦末戰亂之時，私人教學仍然在繼續。漢初，統治者尚無暇顧及興學設教，文化教育事業更依賴私人教學維持，而漢初在文教事業的恢復和建設中做出重要貢獻的許多名儒學者，有不少就是秦朝以來隱匿民間的私人講學大師及其弟子門徒。私學師生成為漢初朝廷中官吏的重要來源之一，漢代重視任用儒生實自此始。文景之世，政清治平，隱賢逸材相繼復出。這些人多是長年在民間從事私人教學頗有成績者，不少人還繼續從事私人教學。漢初，私人教學不僅有儒家學派，黃老、道、法、刑名之學也有私人傳授。此時，法家有相當勢力，傳授法律、刑名之學者為數不少。文景之世，晁錯、韓安國均以學刑名聞世，黃霸、路溫舒、趙禹、張湯，皆少學法令。這些人對漢代刑法律令建設起過重要作用。此外，如田蚡學雜家，主父偃學縱橫術，司馬季主以卜筮帶弟子。特別值得注意的是，漢初算學歷律也頗有人私相傳授。傳授卜筮學的學者也包括著一部分自然科學內容。史料表明在私人教學中頗有重視自然科學教育的傳統，後世自然科學知識的傳授也多通過私人教學或家學。漢初的私人教學，還保留著戰國時期百家爭鳴的遺緒，又顯示出各學派相互吸收、融合的趨勢。有的人既學儒學，也學黃老、律令，這是漢初私人教學的重要特點。漢初私人教學發展的主要原因有兩個方面：第一，封建統治者由武力征討逐步轉入政治、經濟、文教事業的恢復和建設，建立日益龐雜的各級官僚機構，因此急需大批治術人才，然而又來不及興學設教立即培養，只能大力搜集吸引民間的隱賢逸材，一批從事私人教學的學者及其弟子得到仕進之機，如叔孫通及弟子百餘人皆得為仕，在客觀上激發了私人教學的積極性，促進了私人教學的發展。第二，漢初經過一段休養生息，政治比較清平，經濟漸有復甦，特別是中小地主階層和城鄉富戶願遷子弟入學受教，謀求進一步發展，但國家尚無力辦學，而漢人無無師之學，訓詁句讀，皆由口授，非若後世之書，音訓備具，可視簡而誦也。書皆竹簡，得之甚難，若不從師，無從寫錄。非若後世之書，購買極易，可兼兩載也。 ①於是靠私學來滿足這一要求，成為一種必然的趨勢。漢武帝時期，根據董仲舒等人的建議，立太學、置明師，開始興辦和發展官學。但私學並未因此而停頓，反而在官學發展的影響下得到進一步繁榮。這是因為：第一，西漢官學主要設在中央，地方官學未得到發展，直到平帝元始三年（公元３年），王莽當政時才開始建立地方學校系統，郡縣比較普遍建立學校。第二，中央官學設在京師，路途遙遠，入學困難，並且名額十分有限，難以滿足眾多讀書人的入學要求。私人教學容納的學生人數遠比太學為多。實際全國大部分教育任務仍然靠私學來承擔。官學和私學相輔相成，相互促進，這一歷史現象值得認真總結。西漢在武帝之後，私人教學相當發達，一些碩學名儒在未從政或任博士之前一直從事私人教學。西漢官學立博士充滿著鬥爭，未立為博士的經學大師，仍堅持私人傳授，逐漸發展成今古文經學的長期激烈論爭，從而更促進了私學的發展。有些人一面做官，一面收徒講學，罷官後仍然繼續從事私人講學。東漢時期，私學更加繁榮。原因是：第一，統治集團內部鬥爭日益激化。大師名儒政治上不得勢，或被當權者排斥，或不願捲入政治風浪，或中途退隱，或徵召不就，皆避世隱居，私人收徒講學。第二，古今文經學之爭更趨尖銳激烈。古今文經學之爭，起於西漢末，至東漢更加尖銳。學派論戰是統治集團內部鬥爭的反映。隨著不同政治勢力的消長，古今文經學之爭更趨尖銳激烈，古今文經學的地位也不斷變化。但終漢之世，在官學中占統治地位的學派主要是今文經學，而古文經學家多以私人講授的方式進行研究和傳播，因此，古今文經學之爭常常表現為私學與官學的鬥爭。第三，官學管理不善，行不修，學不實，師生關係也不融洽。一些學者不願去官學任教，甘願私人收徒講學；讀書士子也不願進官學習業，寧願自擇名師求教。王充對漢代學風和學校教育進行過尖銳的抨擊，他終生居家講授，致力著術。鄭玄亦是私學大師。漢代官學最高額達三萬人，可謂甚眾，然而私人講學，一名師著錄弟子最多者達一萬六千人，所以受教於私學者當數倍於官學。第四，漢代興辦官學，無論中央太學，還是郡國學校，都以講授經學為主，其他學問，特別是自然科學，東漢時仍極發達，乃全賴私學和家學傳授。第五，漢代官學無蒙學教育階段，初識文字、術數和基本行為規範又是進一步學習或為人處事所不可缺的，所以，啟蒙教育的任務主要由私學或家教承擔。東漢時期的私學除了講習專經的精舍之外，還有大量初等教育性質的書館，這是漢代私學的重要組成部分，而且私人施教的書館已相當普遍。由上所述，可見從秦末到漢初，由西漢到東漢，私人教學始終長盛不衰。在官學建立之前，私人教學成為教育事業的主體；在官學建立之後，私學教育仍繼續存在，並有進一步發展，承擔著相當繁重的教育任務，成為官學教育的重要補充和漢代教育制度的有機組成部分。官學和私學也是有鬥爭的，但又是相輔相成，相互補充，相互促進的。這是漢代教育制度的一個特點，也是整個古代教育制度的一個重要的特點。①　　 皮錫瑞：《經學歷史》。２。私學教育的基本類型及其內容漢代的私人教學或私學教育在先秦私學發展的基礎上，開始按不同層次，建立了不同類型的私學教育。根據現有史料，大體上可以認為，漢代的私學教育可劃分為三種基本類型，或三種不同層次，也可以說，有低、中、高三種程度。這就是以書館為主要形式的蒙學教育，以 鄉塾 為主要形式的一般經書學習，以 精廬 或 精舍 為主要形式的專經教育。其中一般經書學習作為私學教育的基本類型尚不十分穩定，有時和 書館 的蒙學教育相聯繫，作為專經教育的過渡或預備，據考證可單獨作為一種類型。而這種分化的時間大體是在西漢末年東漢初開始的。啟蒙教育。漢代啟蒙教育的場所主要是書館，教師稱為 書師 ，始於漢代，為私學性質， 書師 由私人教學的蒙師擔任。學習的主要內容是識字、習字。漢代的 書館 又可分為兩種類型。一種是一書師以家室或公共場所，坐館施教，附近兒童入館就學，人數數名，十數名，數十名不等，多達百人至數百人；一種是貴門富戶聘書師來家施教，本家或本族學童在家受教，也叫 家館.在東漢明帝永平九年（公元６６年）專設 宮邸學 ，專教貴胄子弟之前，皇帝子女也是通過私學性質的 家館 接受啟蒙教育。漢代啟蒙教育階段的私學已經有了比較穩定的通用教材，教學內容和要求趨向統一。中國很早就有識字、習字教材，通稱字書。最早的一部字書是《史籀篇》，相傳是周宣王時太史籀所作，四字句，不過久已失傳。秦代實行 書同文 ，重視字書編寫，李斯作《倉頡篇》，胡毋敬作《博學篇》，多選自《史籀篇》。西漢初，閭里書師綜合秦時三種字書寫成《倉頡篇》，斷六十字為章，凡五十五章。漢武帝後又有《凡將篇》、《急就篇》、《元尚篇》，其中《凡將篇》收入字數超出了《倉頡篇》。漢代啟蒙教育階段的私學除學習識字、習字為主外，兼習算術。《九章算術》為書館的通用教材。啟蒙教育猶重品德倫常和日常行為規範的培養，並且寓於書算教材和教學之中，以收課程簡化、重點突出之效。初讀經書。學童學完字書後，接著進入初讀一般經書階段。這一階段一般由 鄉塾 來承擔，其教師稱 塾師 或直接稱 孝經師 ，主要學習《孝經》、《論語》，有的還學《尚書》或《詩經》，個別有學《春秋》的，但《孝經》、《論語》為必讀。儘管記載的學習內容不盡相同，但在識字、習字、學算之後，進入學習一般經書階段則是比較肯定的。這個階段既是為了鞏固識字、習字的成果，又是進入更高學習階段的準備和過渡，也是進一步深化品德教育的需要。漢代許多人都想通過這個階段學習而成為才行出眾的人。史料記載說明：在識字、習字教育完成後，誦讀《論語》、《孝經》等一般經書已成為一個相對獨立的教育階段，出現了專門教授一般經書的私學和比較固定的教師。西漢末地方官學相繼建立，平帝元始三年立學官。光武帝後地方官學比較普遍，但數量畢竟有限，地方教育仍靠私學承擔。有些地方官、私學校並無嚴格界限，還曾出現公眾辦理的 義學 ，章帝時，許多誦讀《論語》、《孝經》等一般經書的鄉塾，實際是個人或公眾辦理的私學。這個階段的教學要求是對經書粗知文意 或 略通大義 ，不要求有精深的理解，所以主要方式是 誦讀.王充所謂 日誦千字 ，準確地反映了當時的教學情況。誦讀一般經書作為一個獨立的教育階段逐步分化出來，找到了由大量集中識字到專經研習的過渡橋樑，這在教育制度發展上有重要意義。西周以來，官學籠統地分為小學和大學，至漢依然。從私學的實踐中，為完善教育體系提供了實踐經驗，這也是私學發展的一個貢獻。此後，我國古代教育大體上確立了由集中識字到誦讀一般經書，然後進入專經研習的基本體系。在此過程中，誦讀一般經書階段的分化，是關鍵的一步。通過這一階段既鞏固了集中識字的成果，又為專經研習奠定基礎，作好了必要的準備。《論語》和《孝經》成為最通用的初、中級經學教材，並非偶然。一方面漢代獨尊儒術，推崇孔子，突出孝悌為倫常之本的思想；另一方面這兩部書內容和形式都很接近人們的生活實際，語言流暢，適於教學，所以流傳較廣。漢代以後，無論私學還是官學，《論語》都是經學教育的基礎教材。專經研習。漢代教育的基本內容是經學教育。只要通達經術，即可飛黃騰達，得到高官厚祿。通達經術成為士子受教育所追求的主要目的，無論官學，還是私學，概莫能外。識字，習字，誦讀《論語》、《孝經》等，都是為通經作準備，都要求進入專經研習的階段。漢代私人講學大師都是精一經或數經的學者，他們以自己的專長傳授弟子，吸收大批生徒於門下。東漢時專經講授更盛，名師眾多，收徒甚伙。東漢專經階段的私人教學，逐漸確立了穩定的組織形式，建立了治學、講學的基地，多取名為 精舍 或稱 精廬.精舍的建立，或在大師家鄉，或選山水勝地，均帶有避世隱居的性質。精舍常籌集大量資財，供求學者食宿。不少生徒遠道而來，有人在精舍附近，擇地而居，朝夕請益。精舍講學已初具學術討論與研究性質，經師邊講邊說，邊著述。有人據此認為專經講授的私人教授，極似後世的書院，有人直接把 精舍 或 精廬 視為最早的學院。當然，精舍還不等於書院，因為當時還不具備大量藏書的條件。不過，精舍的建立和發展對書院的產生和教學確有重要的影響。家學。家學是私學教育的一種特殊形式，也是更為普遍的啟蒙教育。家學中不僅傳授知識、技能，而且講究治學態度和方法，尤其重視為人處世、待人接物等倫理道德教育。現仍保留有不少歷代人的家書，為我們提供了研究家學、家教的極好的原始材料。家書是寫給家人子弟看的，言真意切，發揮著巨大的教育作用。漢代在確立了獨尊儒術的基本政策後，其他各派學說的傳授並未完全中斷，並且還有進一步發展，一方面是朝廷組織人專門整理、研究，另一方面是通過私學教育，特別是家學傳授。歷律、天文、數學、醫學等自然科學知識和專門技術成為家學的重要內容。司馬遷繼承家學，著成《史記》，其中的《天官書》、《曆書》、《河渠書》，總結了遠古至漢代在天文、曆數、地理等多方面的科學成果。上述私學教育基本類型及其內容，從啟蒙教育，誦讀經書到專經研習，包括家學在內，其對象都是中上層地主仕宦家族的子弟，至於一般勞動人民，連最起碼的私學教育也難有享受的權利和機會，最多只能受到一點極初步的識字教育和倫理道德教化，而且主要是通過私學和家庭教育。一些技藝常常是父子相傳，或師徒相授，所以，家傳世業和師徒傳授成為勞動人民接受教育的主要方式。這種方式往往是在生活實踐、生產勞動過程中進行，沒有特定時間，沒有固定場所，沒有專門教材，只是一種極原始的教育方式。封建社會政治、經濟決定了教育的方式和教育的內容，不僅制約著官學的發展，而且也制約著私學的發展，在官學教育中勞動人民沒有地位，在私學教育中也常常受到排斥。這是漢代教育的一個基本特點，也是整個封建社會教育的一個基本特點。３。私學教育的得失漢代私學教育在長期發展中，積累了豐富的經驗，對古代教育理論和教育實踐作出了重要貢獻。第一，在官學制度未建立之前，私學教育承擔了幾乎全部的教育任務，使中國古代教育從未中斷，而且有相當的發展。自秦代焚書、秦末戰亂、漢初 無為而治 前後近百年，私學教育從未停頓。古代的文化典籍、科學知識主要通過私學教育得以保存和傳播。參與漢代政治、經濟、文化建設的人才，也大都是私人教學鍛煉和培養出來的。在官學制度建立之後，私學教育成為官學教育的重要補充，繼續承擔著繁重的教育任務。私學生徒數倍於太學生。地方官學發展遲緩，郡國內不過一校或數校。地方私學更遠遠超過地方官學。官學系統中幾乎全無啟蒙教育，蒙童教育則幾乎全由私學或家學承擔。書館的書師是一批相當龐大的教育大軍，擔負了數十萬兒童的教育大任。成千上萬私學教育家和教師對中國古代文化教育發展作出的貢獻是巨大的，不可磨滅的。第二，私學教育促進了不同學派的發展。秦代專尚法律，焚書坑儒，以法為教，法家之外的學術成就，在禁私學的禁令中繼續得到傳播和發展，主要是通過私學。秦末戰亂，私學猶存，講誦弦歌之聲不輟。漢初尚黃老之學，官學未立，各種學術流派都以私學方式傳播。漢武帝獨尊儒術，立五經博士，後置太學。黃老道法陰陽縱橫以至雜家仍以私學講授。古今經學之爭起，今文經學常居主導地位，古文經學常以私學講授，不斷展開鬥爭，各自發揮了自己的特長，最後促進了兩大學派的相互吸收和融合。正是由於古今文經學的反覆鬥爭，私學與官學不斷爭奪，兩大學派互相取長補短，在一定程度上避免或克服了各自的片面性。相對而言，官學篤守師法、家法之風盛甚，私學教育卻較少受此限制，許多私學大師兼通古今經，表明私學教育具有更多的靈活性和應變能力。第三，私學教育積累了豐富的教育教學經驗，許多經驗在官學中應用、推廣。首先，私學教育創造並積累了蒙學教育的經驗，尤其是識字、習字教學的經驗。識字教學是一項繁重的任務。漢代字書已有多種，它們將漢字按應用範圍，分為若干類，有的按偏旁部首歸類編寫，易讀易記，方便了教學。漢代字書相對穩定，又隨之增刪完善，在啟蒙教育方面取得了良好的效果。其次，找到了鞏固識字成果，並向高層次過渡的橋樑。漢代私學在集中識字、寫字之後，馬上進入誦讀階段，選擇文字通暢，爭議較少，切合實用的典籍，如《論語》、《孝經》，令其誦讀，不求深究，只要略通大義，粗知文義即可，使 之、乎、者、也 順口而出，使書上文句如出己口，這方面的經驗也為後世所吸取。最後，還有專經研習的經驗。私學大師講授，各以自己所長教授弟子，不僅教經典本身，而且講授研習方法和心得，提倡質疑問難，這些經驗為後世書院教學的張本。私學大師講學，弟子眾多，遂創立了 傳以久次相授業 ，高業弟子轉相傳授的經驗，創造了及門弟子和著錄弟子的經驗，這些都為當時的太學所採用。在當時的條件下，這種方式擴大了授徒名額，滿足了諸生求學的需要，在一定程度上調動了學生的積極性，增加了實際鍛煉的機會。第四，私學教育重視學風和氣節的訓練和培養。漢代學風特別重視認真刻苦鑽研經典，力求精通章句，並注意實用。這種學風在私學教育中尤為突出。私學教育極重士氣節操培養，特別是當政治腐敗，朝野風氣衰弊時，大批 鯁直 之士不願同流合污，他們崇尚氣節，隱身私學展開鬥爭。不少人不畏強權，不慕祿位，不惜生命的氣節，帶動或影響了一代士風。這也是私學教育的重要優良傳統，後世書院教學中得到進一步發揚。當然，由於歷史條件的限制和教育發展狀況的影響，私學教育也具有明顯的局限性。私學教育師生主要是封建社會的中上階層，教育的目標和教育內容的主導方向和官學教育並無原則區別。一般說來，官學和私學並非對立，基本方向也大體一致。私學教育的教師、教材得不到切實的保證，往往是有師才有學，無師則學廢；教材多由教者自定，能教什麼教什麼，確有專長的不少，不稱職者也大有人在。私學教育缺乏必要的規章制度。私學具有較大的靈活性是其突出的優點，但無必要的規章制度畢竟是一種缺陷。私學教育沒有穩定的經濟來源。雖有不少教師忍飢受寒仍講學不輟，但無經費保證教學會有嚴重困難。因此，籠統地說私學教育在一切方面都優於官學也是不科學的。私學教育是歷史的產物，我們也應當以歷史唯物主義的態度和方法進行考察。（三）察舉取士制度１。察舉制度的發展變化漢高祖劉邦是一位足智多謀的封建帝王，在他奪取政權和鞏固政權的歷程中，十分重視人才的選拔和任用。天下漸漸統一後，漢高祖決心改變秦代專以武功、法令取人的制度，下詔多方求賢，加強政權建設。這說明了賢士大夫對朝廷長治久安的重要作用，表達了朝廷對選賢任能的誠意，並制定了登記形儀、品行、年齡、逐級察訪、上報的辦法，首開漢代察舉制度的端緒。正式作為選拔官吏的察舉制度，是從漢文帝起始的。那種由各級官員薦舉賢良，送到朝廷，皇帝親自策問，要求針對時政提出建議， 周之密之 作答，答策要封好交皇帝親自拆閱，評定高下，酌授官職的辦法，不僅是察舉制度的正式開端，而且包含著科舉考試製度的雛型。不過，文帝詔舉賢良僅是偶一為之，未定薦舉期限和人數，尚未形成制度。但舉賢良能直言極諫者這一科目卻保留下來，為兩漢察舉制度所通用。漢代察舉制度成為比較完備的制度，是在漢武帝時代。漢武帝對漢代統治策略上的重大轉變已經醞釀成熟，以儒家思想作為統治思想的大局已定，以儒術取士的察舉制度也就應運而生。漢代察舉制度的實質或核心正是儒術取士的精神成為兩漢選拔統治人才的主要途徑。察舉制度在實施過程中不斷調整、充實，逐步建立起比較完備而嚴格的察舉法規。其主要內容包括如下幾個方面：第一，實行獎懲賞罰嚴明的察舉責任制。漢承秦制，選任得人與否，選任者與被選任者要負連帶責任，功罪賞罰相同。武帝時令郡國貢舉，由於選令嚴苛，以致有 闔郡不薦一人者 ，於是元朔元年（公元前１２８年）又下必須定期舉人的詔書，有才不舉，輕則免官，重則以 不敬 論處。西漢末，平帝即位，王莽執政，曾詔令適當放寬薦舉法，結果濫舉之事，屢有發生。東漢初年，為了糾正察舉不實，官非其人的弊病，重申選舉之法。兩漢時期，確有官員因選舉不實而坐罪者。可見，兩漢對執行察舉法規還是相當嚴格的，即使身居高官要職者，選舉不實，同樣治罪。如果選舉得人，不僅被舉者可以升遷，舉者也要受到嘉獎。有才不舉，舉而不實坐罪；有才即舉，舉而得人受獎。獎懲嚴明，責任清楚，才能保證察舉制度的正常進行，當然在封建社會是難以真正徹底貫徹始終的。第二，增加察舉的科目，規定察舉的期限和人數。漢代察舉的科目是逐步固定下來的，並且逐步增加，以適應選拔多方面人才的需要。漢高祖時，只是籠統地提出 賢士大夫 ，尚無明確科目的標準。漢惠帝、呂后雖確定了明確的科目，但不十分固定，也比較單一。漢武帝以後，科目逐漸增多，並且日益固定下來，使之制度化。兩漢時期比較通行的科目主要有：孝廉、茂材、賢良方正、文學、明經、明法、尤異、治劇、兵法、陰陽災異及其他臨時規定的特殊科目。察舉的期限也逐步有了比較明確、固定的規定。上述各種科目大體上分為兩類：一類是常科，另一類是特科，有的雖不是歲舉，但也要經常舉行，有的則根據臨時需要或某個皇帝的特殊興緻偶爾為之，如：賢良方正差不多每代皇帝都曾舉用，而鴻都門學則在東漢靈帝時舉用過。察舉的人數也逐漸有了明確的規定，如孝廉原是每郡歲舉一至二人，由於各郡區大小不等，人口多少不一，舉人相同則頗不平等，於是在東漢和帝時改以按人口為標準，大概每２０萬人舉一人。增加察舉科目，並且相對固定，又確定了察舉的期限，規定了比較合理的察舉人數，使察舉制度更趨完備。儘管其間仍有不少變動，但基本制度相對穩定，使察舉制度的實行仍能有法可依。第三，制定察舉的標準和條件。漢代察舉科目繁多，最初並沒有統一的基本要求，沒有明確的標準，對每個科目的要求有時籠統，有時又常變動，在執行中較難掌握，也不便於考查，因此，要求制定統一的察舉標準。漢武帝之後，大致確定了四項基本標準，也稱 四科取士.這裡所謂 四科 ，不是具體科目，而是四項基本要求，以此作為察舉的標準。當然，每個科目不可能要求四項兼備，不同科目可以側重某一項或某兩項的要求，但 孝悌廉公 則必然 皆有.然而這些標準的制定，儘管考慮得比較全面周詳，但在實際執行中卻難以真正實現，不免流於形式，成為冠冕堂皇的空文。漢代察舉對被舉者與舉薦者的具體條件也陸續作出苦幹規定。當然，這些條件也並非一成不變，在執行中常因時因人而變動和調整。舉薦者的條件也有若干規定，例如，每年例行的歲舉，由刺史、守、相等地方長官負責。負責察舉的主管機關西漢時是三公中的丞相，九卿中的太常、光祿。丞相司直、司隸校尉與刺史均為監察察舉虛實的機關。西漢後期，尚書逐漸參與掌察。至東漢時，尚書權力更大，郎官與博士弟子的選考雖歸太常、光祿，但最後銓選權總歸尚書。郡國察舉初委任三府，後也轉歸尚書。後世掌管選官人事大權的吏部尚書權力最大，地位最高，即淵源於此。第四，實行察舉與考試相結合。漢代選拔統治人才主要通過察舉，但是並非不要考試，而是察舉與考試相輔而行。察舉是否得其人，還要經過考試，而後才能量才錄用。無論是詔令特舉的賢良、文學，還是郡國歲舉的孝廉、茂材，均須經過中央複試。此外，公府與州郡辟除之士，三署郎官、博士及博士弟子也要依照規定進行教育。不過，漢代察舉制度下的考試，在西漢並不佔重要地位，察舉為主，考試只作為區分高下，授官大小的參考，這和後世的科舉截然不同。有時竟有不經考試而直接授官的，這在西漢更為普遍。東漢時，為糾正察舉之濫，始重考試。左雄建議嚴加考試，形成察舉與考試相結合的體制，而且考試的成份有日益加重的趨勢。漢****試方式有對策、射策。對策就是提出問題，令應試者口頭或書面作答，也稱策問，或策試；射策類似一種抽籤考試。對策多用於考試各類舉士；射策多用於考試博士弟子。漢代的考試大體上可分為四類：一是皇帝策試。依詔令特舉之士，皇帝親加策試。始於文帝，成為定製。二是公府複試。郡國歲舉的孝廉、茂材，到京師之後，依科目被舉人的情況，由公府分別考試。此制行於東漢，後又依左雄建議，凡舉吏者先試之公府，又複試於端門，創立了複試制度，表明東漢對考試的重視程度更提高了。三是博士三科。博士本由察舉、薦舉，徵召而來，既為博士之後，仍須經過考試，以分高下。東漢時，竟有博士考試為爭高下，而行賄，私改經書文字的，只好將五經文列於後，作為考試的依據，避免因經書文字不統一而發生爭議。四是博士弟子課試。自漢武帝立五經博士，置弟子博士員以後，博士弟子通過考試，選補官吏，成為定製。博士弟子由郡國選送，或以令詣太常授業的，也有因父任而入的。既為博士弟子，定期參加考試，視考試成績，授以不同官職，屢試不中， 輒罷之.西漢時，博士弟子較少，規制較嚴；至東漢人數大增，規制鬆弛，考試不嚴，弊偽叢生，質量遂降。在察舉基礎上加強考試，這是兩漢察舉制度發展的一個重要趨勢。以察舉為主，輔以考試，是兩漢選拔人才制度的基本特點。２。察舉取士的主要科目和內容漢代察舉的科目繁多，目的是選拔各方面的人才，以應各級各類統治人才的需要；同時，通過科目的設立，也體現出統治者的統治思想在提倡什麼，崇尚什麼，以鼓勵人們按統治者意圖爭相進取，並形成一種社會風尚。漢代許多察舉科目的設立和確定，往往以此作為基本出發點。漢代察舉的主要科目有孝廉、茂材、賢良方正、文學、明經、明法、尤異、治劇、兵法、陰陽災異、童子及其他臨時規定的特殊科目。孝廉。孝廉科就是察舉孝子廉吏。漢惠帝呂后都曾有詔舉 孝悌力田 之舉。漢武帝確立了獨尊儒術的基本政策，選拔統治人才特別重視人的品德。根據儒家的思想，強調為人立身以孝為本，任官從政以廉為方，因此，察舉孝廉被確定為選拔人才的最重要的科目，成為漢代察舉制度最有代表性的典型科目。察舉孝廉原為兩個科目，漢武帝元光元年（公元前１３４年）初令郡國舉孝廉各一人，就是舉孝一人，察廉一人。然而終兩漢之世，孝廉往往連稱而混同於一科。被舉者多為州郡屬吏或通曉儒經的儒生，被舉後，沒有官職者授以官職，原為小官者升為大官。漢代舉孝廉定為歲舉，即各郡每年按規定人數舉薦人才，送至朝廷，成為漢代選拔官吏和任用升遷的清流正途。自漢武帝之後，至於東漢，從地方官吏到朝廷的名公巨卿，有不少是孝廉出身，對漢代政治影響很大。通過舉孝廉，在社會上造成 在家為孝子，出仕做廉吏 的輿論和風尚，起了 化元元，移風俗 的社會教育作用。察舉孝廉在西漢時考核比較嚴格，吏治也較清明。東漢中期之後，考核鬆弛，察舉不實，有不少濫竽充數者，竟鬧出 察孝廉父別居 的大笑話，這和吏治腐敗互為因果，造成惡性循環。茂材。茂材也是漢代察舉的一個重要科目。西漢時，原稱為 秀才 ；東漢時因避光武帝劉秀之諱改為茂材，或作茂才。茂材科主要是選拔奇才異能之士，所以通常稱 茂材異等 ，或 茂材特立之士.察舉茂材，始於漢武帝。西漢時，茂材屬於特舉，東漢光武帝改為歲舉。此後，茂材和孝廉皆為歲舉，往往並稱。不過孝廉為郡舉，茂材則為州舉，因此茂材的數目遠少於孝廉。以茂材被舉者多為現任官吏，屬於對有特異才能品行和突出貢獻的官吏進行升遷和提拔，可見，茂材比孝廉任用重。漢代察舉茂材常與皇帝派人體察民情，覽觀風俗、考核吏治相聯繫，其目的一是得人才，二是敦風俗、善吏治，既是選拔統治人才的措施，又是一種宣教活動，這和察舉孝廉是極為相似的。賢良。漢代察舉賢良屬於特舉。此科具體名稱不固定，一般稱賢良方正，或賢良文學。察舉賢良方正始於漢文帝二年（公元前１７８年），此後，兩漢屢有詔舉賢良方正之令。有時賢良方正連言 能直言極諫者 ；有時單舉 能直言者.有時賢良方正連言 可親民者 ，即直接選拔親民的官吏；有時賢良方正又與 有道術之士 相聯，於是， 有道 曾為東漢察舉的獨立科目。在漢代，賢良方正常與文學相連稱，有時以賢良與文學並立為二科，有時則連稱為賢良文學。實際上，賢良與文學相似，都是指通經達變之士，文學實指經學。東漢靈帝時曾立鴻都門學，也以 文字 詔舉，專尚書畫、尺牘、辭賦，然多為士林所非，視為濫進。此後，詔舉賢良不再與文學連稱。漢代詔舉賢良方正或賢良文學，主要是表示廣開直言之路。按照董仲舒 天人感應 之說，認為各種災異都是上天對人世帝王的譴告，災異降臨，表明帝王有過，必須自我檢討，並下詔書求賢，徵求意見，匡正過失。所以詔舉賢良方正多在日月之蝕，冰雹蟲害、瘟疫流行之機。所以，賢良之舉屬於特舉，非為歲舉，但與其他特舉科目相比，則是察舉次數較多的科目。察舉賢良是依照皇帝詔令的規定，由公卿諸侯王、郡守等高級官吏舉薦，送至朝廷，皇帝親自過問，分別高下，授以官職。有時一策即畢；有時還有二策、三策，如董仲舒即連對三策，而授以江都相。每詔賢良對策者常達百數人。在漢代所有察舉科目中，皇帝對賢良方正一科極為重視。有人說，論輕重以賢良為重，論得人以孝廉為多。這是有根據的論斷。童子。漢代察舉專設童子科，規定兒童年齡在１２歲至１６歲之間，能 博通經典 可以入選， 孝廉試經者拜為郎，年幼才俊者拜童子郎.察舉童子是一種獎勵天才兒童的方法，表明我國早在漢代就曾注意到對才能特異兒童的破格舉用和特殊培養，這是令人驚異和讚歎的。不過，這種制度，過分鼓勵兒童在幼小時期就鑽進經學圈子，束縛思想，影響健康，造成兒童的早熟速衰。同時助長一些人強制兒童機械背誦書本，甚至隱瞞年齡以作弊起儀，這也是應當引以為戒的。後世對童子科稱譽者有之，反對者也大有人在，所以，此科時舉時廢，原因就在於此。我們應當客觀地分析，給以科學的評價。其他特舉。漢代察舉還有許多偶爾一舉或僅有幾舉的科目。這些科目的確立，多是為了提倡和鼓勵某些才能的發展、某些知識的掌握、某些品德的發揚；或是以應某種臨時需要；有時還因某一皇帝的特殊嗜好而設立。其一為：明經，就是察舉通曉經學的人才。自漢武帝獨尊儒術後，兩漢各科察舉都重經學。特立明經一科，表明對學習儒經的高度重視和大力提倡。西漢時，有不少人以明經舉為高官。由於明經科的設立和舉明經者得授官職較高，使漢代講習儒經成風，社會影響較大，其二為：明法，就是察舉明習法律的人材。漢代政治 本以霸王道雜之 ，儒法兼用，所以，選拔人才除重視儒生外，也把明習律令文法者作為重要科目。漢代以明法被舉者也有多人，使研習法刑律令者也有被選仕和升遷的機會。其三為：尤異。在漢代，各級官吏治績最好者稱為 尤異.察舉 尤異 ，就是鼓勵官吏忠於職守，精於政事；也是從現在官吏中選拔高級官吏的一種措施。考察政績作為升遷的依據，調動了各級官吏的積極性，而且在一定程度上使一部分官吏有基層工作的鍛煉機會。其四為：治劇。在漢代，郡縣的治理困難易分為劇、平，能治劇就是能治理最難的郡縣。特立治劇為察舉科目，目的在於鼓勵郡守、縣令到最難治理的郡縣任職，這樣，使一些條件艱苦，易出亂子的郡縣得以治理。其五為：兵法，就是察舉勇猛知兵法之人。勇猛知兵法之舉多在所謂 災變不息，盜賊眾多 之時，主要是為了鎮壓農民起義以維護封建統治，有時也是為了鼓勵勇士猛將保衛邊疆。其六為：陰陽災異。漢代君臣深受 天人感應 之說影響，相信陰陽災異和國家治亂安危有聯繫，當出現社會動亂，陰陽錯謬，風雨不調之時，就求助於迷信，舉明陰陽災異之士。除上述數科之外，還有不少臨時特定的科目，如：哀帝初詔舉吏民 能浚川疏河者 ；平帝元始五年，王莽秉政，曾舉行過一次規模巨大，範圍甚廣的薦舉， 征天下通知逸經、古記、天文、歷算、鐘律、小學、史篇、方術、本草及以五經、《論語》、《爾雅》教授者，在所為駕一封軺傳，遣詣京師，至者數千人等等。漢代選官，上述諸科，都是依照朝廷的詔令由公卿大臣和州郡按規定察舉。此外，還有公府與州郡辟除，就是由高級官吏選任屬員；皇帝直接徵聘；私人薦舉；任子為官；納貲及其他多種途徑。有的屬於察舉的變形，有的則是沿襲舊制。總之，是以察舉為主，多種途徑並行的選拔統治人才的制度。３。察舉制度的經驗和局限性漢代察舉制度推行近四百年之久，可以說，在當時有利有弊，有得有失；於後世，留下豐富的經驗和教訓，值得認真加以研究。相對而言，西漢時期優於東漢時期，兩漢前期分別優於兩漢後期。班固在《漢書？倪寬傳》的贊語中概括了漢武帝時期選官得人的盛況。漢武帝一朝人才濟濟的盛況集中代表了西漢察舉制度積極的一面。總觀兩漢之世，察舉制度在大部分時間內起著積極的作用，造成人材輩出、功業興盛的局面，對我國封建社會政治、經濟、文化教育的發展和繁榮有積極的貢獻。漢代所以能在我國歷史上成為一個強盛的封建王朝，甚至在當時還無愧於舉世聞名的文明大國，也與察舉得人密切相關。察舉制度成功之處在於：第一，對人才高度重視。漢代總結前人的歷史經驗，認為治國安邦，要在得人。漢高祖劉邦明確提出周文齊桓皆待賢人而成名。漢武帝更是求賢若渴。在漢代，凡是深謀遠慮、勵精圖治的皇帝都重視人才、尊重人才。有了重視、尊重人才的基本觀念，才能有積極取賢的行動和制定較合理的選賢措施和制度。第二，適時地改變人才觀念，更新人才的質量標準。秦和漢初用人，主要看軍功和資敘。隨著形勢的變化，逐步由奪取統治地位轉入鞏固統治秩序，展開政權建設，經濟復興和文化教育的發展。漢代統治者適時地改變了人才觀念，更新了選用統治人才的標準，由重點選用軍功和文法吏，改為以選用 疏於進取，精於守成 的儒生為主，由循資擢升改為破格進用，由重武功改為重德行道藝。廣開才路，不拘一格，唯視品學才績，是漢代盛世察舉制度的主要經驗。第三，建立嚴格的察舉法規，以保證察舉制度的正常實施。有了明確的認識和基本的指導方針，還必須有嚴密的法規作保證，才能使察舉收到實效。無章可循、有法不依、執法不嚴，即使是正確的認識和指導方針也會落空，這是漢代察舉制度執行過程中所提供的又一條寶貴經驗。漢代察舉制度自建立時起，就十分注意察舉法規的制定，並善於在實行過程中根據情況變化和出現的新問題，遇到的新矛盾隨時修正、補充、調整，使之更加完備和比較合宜，如：建立嚴格獎懲賞罰的察舉責任制，既注意察舉不實，又注意避免造成有才不舉的偏向。對於確實精勵向進者，即使發現所舉不實，也要分清情況和性質， 不以小疵妨大才.同時還規定了察舉得人者受獎的制度，保護和鼓勵薦舉者的積極性。又如：明確規定了察舉的科目、條件、標準、期限、人數、年齡等等。察舉科目既有常設性的，又有臨時特定的，力求規範化，又有一定的靈活性。再如：堅持以察舉、薦舉為基本方式，但也不忽視或放棄其他方式，多途取人，不拘於一途。西漢時期確有不少違背選令而被削官免職，坐罪服刑者，也有因察舉得人而受獎晉職者。即使在東漢時期，弊偽叢生，仍有頂風冒險，忠於選令的清官。漢代察舉在相當長的時期內建立了嚴密的法規，而且執法甚嚴，違法必究，又有一批忠於選令，嚴於守令的清正之官。這是漢代察舉制度取得成效的重要保證。漢代察舉制度不可避免地存在著嚴重的缺陷，從根本上說，這是由歷史的和階級的局限性所決定的，而且察舉制度本身也有極不完善之處。具體說來，有下列幾點：第一，選拔人才的大權為權門勢家所把持。選拔人才的根本目的是鞏固封建地主階級的統治，是為了封建王朝長治久安，因此，掌握察舉大權者和被選拔者都是封建地主階級利益的忠實代表，即使在最好的情況下，也不會違背這一根本原則。所謂 人才輩出，功業興盛 ，也只是為封建統治效力者多，封建統治得以加強和鞏固。偶有少數貧賤之士獲得晉陞的機會，不過是封建 德政 、 盛世 的點綴，而且連這些人也要以效忠於封建王朝為前提，不可能為真正利國利民的志士仁人提供施展才華的機會，因而 耆宿大賢多見廢棄.權門勢家把持察舉大權，必然做偽成風，流弊百出。在察舉制度實施的過程中，始終存在著權門請託，貴戚書命、行賄作弊等腐敗現象，雖多次明令禁止，但仍層出不窮，至東漢後期更是愈演愈烈。第二，漢代察舉雖然標明德才兼顧，實際是重德輕才。從科目的確立到取人的標準、條件等都貫穿著一條主線，這就是以封建倫理道德為中心。倫理道德的評價常以統治者自身利益為轉移，因此具有極大的虛偽性和主觀隨意性。所謂孝悌廉公，德性高妙，志節清白，敦厚直朴，勇猛剛毅……都浸透了剝削階級的私利。因此察舉標準常隨秉政握權者的臨時需要、主觀意志和個人好惡而變動，這就為任人唯財、唯親、唯勢大開方便之門，可見，以德才舉人並不能真正貫徹執行。在一般情況下，普遍存在著重德輕才的偏向，而且大量產生德才全然不顧的現象。東漢中期，左雄握權，曾試圖糾正德才相違、重德輕才、崇虛厭實的弊端，實行加強考試和複核、薦舉與考試相結合等措施，這自然是察舉制度的改革和一大進步，但考試內容過於狹窄，考試中作弊現象也屢見不鮮。看來請託賄賂，營私舞弊，弄虛作假是剝削制度的痼疾，只有消滅剝削制度，清除私有觀念，才能革除此弊，真正做到人才輩出。第三，漢代選拔統治人才號稱多途，這一方面可以廣開才路，多途求賢；另一方面也是為了保持統治集團內部的某些特權。如除通行的察舉諸科外，還保持公府州郡辟除、皇帝徵聘、私人薦舉、任子、納貲賣官等等。這就保留了高級官吏可以任用屬員的特權，便於他們發展私人勢力，也使士人養成依託權門的惡習，然而剝削階級不會放棄這種特權，所以，終兩漢之世，任子制度一直得到保護。漢代選官制度中所保留的種種特權，是察舉制度正常執行的破壞力量。特權不除，人才難出，這是漢代選官制度提供的一條重要的歷史教訓。漢代察舉制度的利弊得失及其所提供的歷史經驗教訓是深刻的，豐富的，而選拔人才的制度對培養人才的教育事業有重要影響，因此，研究教育史必須研究歷代選舉史，而改善教育工作也必須同改革人事制度統盤思考，同步進行。七、漢代的教育思想（一）董仲舒的教育思想１。生平與教育活動董仲舒（公元前１７９- 前１０４年），廣川（今河北省景縣）人，大約生於漢文帝前元年（公元前１７９年），卒於漢武帝太初元年（公元前１０４年），主要生活在西漢中期。董仲舒的生平大致可分三個階段：第一階段：幼壯之年修學設教。這一時期大約從董仲舒出生到３９歲。董仲舒出生在一個富有藏書的地主家庭，從小受到了良好的教育。據史書記載，他學習十分專心刻苦，甚至達到了如痴若醉的境地，一天到晚行事、走動都在思索學問。他求學以儒術為主，《漢書？儒林傳》說他 通《五經》，能持論，善屬文.董仲舒在鑽研儒家學說的同時，還兼習道家和陰陽五行學說及神仙方士之術。由於勤奮學習，董仲舒成為當時著名的博學君子。董仲舒學術日精，聲譽益高，許多讀書人都拜他為師，促成他 下帷講誦 ，開始了設學授徒的生涯。他究竟於何時開始教育活動，史書記載不盡相同。董仲舒不僅學識淵博，而且十分注意修身力行，深受學士敬仰，求教弟子日益增多。由於學生眾多，他還創立了 弟子傳以久次相授業 的制度，即由高材生或老學生，向程度較差或新學生轉相傳授老師所教內容。這樣，有些學生跟他學習了多年，卻很少直接聽他講課，有的人甚至沒有見過他的面。這說明董仲舒辦學規模不小，成效卓著。第二階段：中年從政兼授徒。這一時期大致是從董仲舒３９歲到５８歲，是他一生中最重要的階段。漢武帝即位不久，讓各地舉薦賢良文學之士，以備諮詢問對，董仲舒也在被舉之列。他給漢武帝的三篇對策寫得十分精彩，充分顯示了他的政治卓識和學術造詣之深，頗受漢武帝賞識。當時應詔的人 前後數百 ，他竟名列第一，為群儒之首。賢良對策又名 天人三策.董仲舒從天人關係的角度論證了封建政權及其倫理道德的合理性，提出了君權神授和王道之三綱皆源於天等重要命題，集中體現了董仲舒的學術思想，亦即被他改造成新儒學，以陰陽五行為框架的神化的儒學。這一學說滿足了當時社會經濟、政治、文化教育發展的需要，被漢武帝採納，構成了漢代上層建築的中心指導思想。但是，董仲舒的命運和孔、孟相似，生前並未受到重視，對策之後，只被武帝任用為江都易王劉非的國相。劉非是武帝的哥哥，是一個具有分裂野心的武夫，他企圖藉助董仲舒的才學與聲望為其篡奪中央政權服務。董仲舒面對驕橫殘暴的劉非，不顧個人安危，堅守《春秋》大一統的立場，以儒家仁義學說為依據，婉言制止了劉非的分裂割據行動，為維護國家統一，做出了貢獻。董仲舒雖然尊崇孔子，但是與孔子敬鬼神而遠之的態度大有區別。他從政期間，搞了很多求雨、止雨等迷信活動，也因此被貶。貶官之後，董仲舒又從事教學活動，傳授《公羊春秋》。大約與此同時，漢武帝讓他和《穀梁春秋》學者江公論難，結果是江公 不如仲舒.武帝認為董仲舒的經說最佳，並且引起了武帝對《公羊》學的興趣。這就是董仲舒促成《公羊》學大盛於西漢的史實。公孫弘曾推薦董仲舒做膠西王劉瑞的國相。劉瑞也是武帝哥哥，為人比劉非更兇殘、蠻橫。劉瑞素聞董仲舒賢德，對他比較尊重，但 仲舒恐久獲罪 ，便於公元前１２１年告病回家，從此結束了他的仕宦生涯。董仲舒出仕，經歷坎坷，但是，他 正身以率下，數上疏諫爭，教令國中，所居而治 ，說明董仲舒確有以儒術正身治國之修養本領。第三階段：晚年修學著書。這一階段大致從董仲舒５８歲至７５歲。董仲舒辭官歸家後，不問家產，一心著書立說。董仲舒治《春秋》傳儒術，主張 以儒正法 、 通經致用 ，並對漢代學風有深刻影響。他晚年居家修學著書，一生著述富瀚。這些著作大部分都散失了，流傳下來的只有《春秋繁露》一書。有關董仲舒的事迹則散見於《史記？儒林列傳》、《漢書》的《董仲舒傳》、《儒林傳》、《藝文志》、《五行志》、《食貨志》、《匈奴傳》等史籍中。公元前１０４年，董仲舒病卒，葬於西漢京師長安西郊。董仲舒一生從教多年，通過講學為漢王朝培養了一批人才。董仲舒的教育活動不僅見效於政界，培養了一批叱吒於漢代政治舞台的卿相大夫，而且更見效於學壇，為發展儒學造就了一批學者儒師。董仲舒無愧於 漢代孔子 的盛名。２。教育政策思想漢武帝元光元年（前１３４年），詔舉賢良、文學。董仲舒上《天人三策》，系統地闡述了他的政治思想和教育主張，其中囊括了他的教育政策思想，也可稱為 三大文教政策.其一：罷黜百家，獨尊儒術。這是三大文教政策的總綱，是文化教育改革的總體指導思想。按他的建議，先秦儒學 不達時宜，好是古而非今 ，便利用《春秋》經文字簡單晦澀易於穿鑿附會的特點，任意發揮其朦朧的 大一統 思想，借儒術獨尊來保證政治法紀 大一統.其二：興太學，置明師。這是獨尊儒術的具體化措施。董仲舒認為，行教化必須興辦學校，通過培養高級統治人才去推動教化。他明確地提出要在京師置太學，將舉賢養士之遺風，吸納到王權的控制之下，變成自覺的養士行動。更由於太學教師為五經博士，教學和考試內容均為儒家經典，所以，太學的辦理，實際上乃是為獨尊儒術服務的。利用學校教育，來為官方的意識形態服務的傳統，大致可以說是自董仲舒發軔的。其三：重選舉，廣取士。董仲舒改革吏治，改革選士制度，建議養士與選士並重。這一建議，實際上成為漢武帝強化察舉制的理論綱領。察舉制度既是任官制度，又可視為求才於學校之外的選才制度，因此，可以將它認定為社會教育的 指揮棒.由於它的選才標準也是儒家的德行道藝，所以它只是以入仕為釣餌，誘使人們循規蹈矩，不為 異端邪說 所動。說到底，重選舉依舊是為獨尊儒術服務的。董仲舒所建構的一套文官政教體制，通過漢武帝作為 三大文教政策 付諸實施之後，造成了漢代的文明氣象。自此，進教化、立官制、重文士、輕武夫——一個由 孝悌 、讀書出身和經由推薦、考核而構成的文官制度，成為****皇權的行政支柱。這個由董仲舒參與、確立於漢代的政治——教育系統，與原始儒學建立在氏族家國血緣貴族（個體）基礎上的 修齊治平 的政教，已大不相同了，它把政治倫理統治建築在宇宙自然秩序的比附上：治亂興衰不再僅僅依靠作為首領的 聖人 ，而且更依靠著這整套的官僚行政體制所代表、所支持的 天道.儘管如此，三大文教政策建議推促了文教發展的主導面，還是應予肯定的。３。論人性與教育人性學說是董仲舒論述教育作用的理論依據，他綜合了先秦的性善論和性惡論，提出了人性有善有惡論。董仲舒將人性界定為： 性者，生之質也。 他依據陰陽五行學說，將人的天生之質一分為二：屬於陽的仁義之性（善端）和屬於陰的貪利之情（人慾）。情慾觀念的植入，表徵了人的本性中生來就存在著兩種對立因子——善端可以發展為善，而情慾可以發展為惡。因此，他所主張的人性論，可看作孟、荀人性論的調和或綜合。這種 性非教化不成 的發展觀的人性論，較 良知良能 的性善論和 化性起偽 的性惡說，更強調變化的複雜性，這自是其優長處。然而，董仲舒進而建構的 性三品 說，就教育的對象和作用而言，較之於孟、荀，卻又是一個倒退。所謂 性三品 ，即是從廣義的人性概念中，將人性分為三個級差：上品之性——聖人之性——至善之性——不教而成；中品之性——中民之性——有善有惡- - 教而善，不教而惡；下品之性——斗筲之性——至惡之性——教而難善。顯然，就狹義的性、情二元論的人性概念而言，聖人之性和斗筲之性是不可能包容其中的。因此，上品、下品便被排除在教育的範圍之外。無疑，相對於孟子 人皆可以為堯舜 和荀子 塗之人可以為禹 的命題，這無疑是一個倒退，即使是較之於孔子 生而知之者 、 學而知之者 、 困而學之者 和 困而不學者 ，董仲舒的 性三品 亦不可視作超越。董仲舒卻是以天賦道德觀為基點，重視 中人 和 中民 的教育，認定教育對 中人 能發揮巨大的作用。具體而言，對於中民之性的個體，教育的作用表現為：可澆滅人們內心天生情慾的火焰； 損其欲而綴其性 便是其功用之所在。因它特彆強調萬民之性是 有善質而未能善 ，只是有善的可能，但並非善的現實。在可能和現實間，必須經由教育的橋樑。在肯定董仲舒對教育的作用給予高度重視的同時，還必須指出這種作用論的明顯缺失。這種自上而下的單向決定論，對受教育者個體的能動作用和創造精神，必然有所忽略。至於教育對國家和社會的作用，他所強調的依舊是 齊家、治國、平天下 的傳統儒家套路：任德教而不任刑罰 ，以 德治 取代 法治 ，是他的總體思想。不過，他並未完全放棄刑罰的作用，認為 刑威 是 內法外儒 的統治所必不可少的。由此可見，他把教育的作用集中到了使民 恥犯其上 的政治問題上來。在教育的經濟作用和政治作用間，董仲舒顯然是薄前厚後的。他的學說強調倫理，崇尚的是政治作用。４。論道德教育一是重義輕利的德育本體論。董仲舒將 仁 和 義 兩個倫理概念賦予了新的內涵： 以仁安人 ， 以義正我.由於正我是安人的前提，所以 義 便成為德育的第一要務。董仲舒承認了 利 的地位後，又進而推導出重義輕利的必要。他建立了對後世影響極深的命題： 正其誼（義）不謀其利；明其道不計其功。 董仲舒的非功利價值觀，決定了重精神（義）、輕物質（利）的德育基調。當它抹去了先秦儒家 先富後教 思想色澤之後，以德育為中心，以道德為重心的封建教育，至此已經完全定型。第二是 仁德 與 智德 關係論。所謂 仁德 ，指儒家政治倫理道德。 智德 則是 其知利害早，物動而知其化，事興而知其歸，見始而知其終 等理性洞察力和判斷力。這本屬思想方法問題，但董仲舒要求 智 須 其動中倫，其言當物 ，故謂之 智德.他認為： 近乎仁 是德育的根本目標； 急乎智 是通達目標的基本方法。這揭示了處理德、智關係的三個要點：一是德與智相濟相成；二是 仁而不智 和 智而不仁 均有片面性；三是智育終究是為德育的目標服務的。第三是 三綱五常 的德育內容。從課程和教材來看，董仲舒還是採用 六藝 和《六經》。但他所強調的德育內容，實卻濃縮為 三綱五常.所謂 三綱 ，指君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱。這是社會道德總的準繩； 五常 指仁義禮智信。 三綱五常 形成後，一直成為中國封建社會道德規範的基本模式。在這種有主有從的等級框架中，不僅沒有 天賦人 的平等觀念，甚至連先秦儒家 民貴君輕 的重民思想，也失去了它的地位。所謂綱常民教的定型化， 四大繩索 的編織等等，均可歸功於這位 漢代孔子.第四是道德修養的原則方法。 正我安人 —— 躬自厚而薄責於外 ，既是處理人我關係的要領，又是增進道德的法則。責己嚴，待人寬的道理在於： 仁之法在愛人，不在愛我；義之法在正我，不在正人。我不自正，雖能正人，弗予為義；人不被其愛，雖厚自愛，不予為仁 （《仁義法》）。明於性情 ——道德修養是一個以正壓邪的過程，因而必須首先明了哪些是仁義之性，哪些是貪慾之情，然後才能 引其天性所好，而壓其性之所憎者也 （《正貫》）。 經權結合 —— 經 為原則性， 權 為靈活性，如 男女授受不親 ，儒家道德之 經 ；而 嫂溺援之以手 ，於仁卻是相宜之 權.不過，貿然行 權 和因 小德 行 權 亦不可。 中和養生 ——和諧是儒家所追求的共同目標之一。董仲舒發展了《中庸》中的有關思想，甚至對道家的養生論也有所繼承，提出了 德莫大於和，而道莫正於中 的 以中和養其身 的方法論（《循天之道》）。５。論教學與教師重抽象知識，輕具體知識。首先應予界定的是，董仲舒所言的知識教育的主體，不是自然知識，而是社會知識或道德知識。有關 眾物的具體知識，並非真正的知識。在他看來只有與 天命 相吻合的關於 本心的抽象化的知識，才是有學習價值的知識。這種條理化、集約化的知識觀，準確說來，是一種重抽象知識、輕具體知識的知識觀。如就理性認識的特殊性而言，它無疑有著自身的合理性。然而，當它否定實踐活動和感性認識時，將 內視反聽 作為獲取知識的根本方法，便使其知識觀的嚴重缺陷暴露無疑。知識教育的內容。董仲舒承襲了先秦儒家的傳統，以《六經》作為基本教材，並對諸經的功用作了解釋。他自己尤重《春秋》，並以此名家。這是他與先秦儒家的不同之處，也是今、古文經學的分水嶺之一。從科學意義上講，將《春秋》奉為 先王之遺道 ，並據此打出 奉天法古 的旗號，是沒有多少根據的。然而，由此引伸而出的主張，如重視歷史知識的教學等，卻不能不說是甚有見地的。它使傳統儒學教育分成經、史兩大門類，並使 經史之學 成為中國傳統文化的別稱。知識教學的原則方法。一是強勉努力。董仲舒在《舉賢良對策》中說： 常玉不琢，不成文章；君子不學，不成其德。 認為只有 勉強學問，則聞見博而知益明.二是專精虛靜。學習非專精專一不能成其事，向善好善必須一以貫之。這顯然是經驗之談，是對荀子 虛壹而靜 的發展。三是博而適度。教學應處理好博約關係。他指出： 太節則知暗，太博則業厭 （《玉杯》），正確方法是博節統一， 多連博貫.教學的 聖化 之功。董仲舒所提倡的 聖化 之功，相當於我們今天所說的教學藝術，一個好教師施教，可以達到出神入化的境地，似乎也可稱之為具有 聖化 之功。董仲舒的 聖化 是對教師的綜合要求，其中體現了多種教學原則，要求教師德才兼備，具有人格感化的力量，又能以身作則，勝任自己的工作。 齊時早晚 ，是及時施教原則，既要求注意學生的學齡，又要求掌握好他們學習的心理機制。 任多少，適疾徐 ，是對教學份量與進度的要求，強調量力而行，循序漸進。 稽而勿苦 ，包含著教師主導作用如何與學生積極性相結合的思想，要求教師對學生的督促考核不要壓抑了學生的學習興趣與主動性，不能使學生只覺學習的困難艱苦，而不知學習的樂與益。 省其所為，而成其所湛 ，是因材施教的原則，要求教師在深入觀察學生所作所為的基礎上，根據他們的心理特點加以施教。所謂 聖化 ，就是以上多種教學原則綜合實施的結果，可見他對教師的要求是全方位的，也是非常嚴格的。６。論教育作用董仲舒不僅對封建教育的建設和發展提出過比較中肯的建議，而且從理論上進一步闡明了教育的作用：重申儒家的德治學說，高度評價教育的社會政治作用；發展了儒家的人性學說，進一步指出教育對人性發展的意義。德治學說與教育作用論。董仲舒在談論漢代國策時主張 王霸道雜之 ，在談論教育問題時，提出 任德教而不任刑 （《漢書？董仲舒傳》），並將這一主張附會天意，說 天之任德不任刑也 （《漢書？董仲舒傳》）。因此，他提出 教，政之本也；獄，政之末也 （《春秋繁露？精華》），把教育視為治國的根本。董仲舒從兩個方面論述了教育的政治作用：其一，強調培養統治人才的重要。董仲舒結合漢代的社會實際，發展了儒家 修己安人 的思想，認為統治者進德修身，將影響一代世風，統治者節制貪慾，才可能清明政治，實現所謂仁政德治的理想。他還以史為證： 堯舜行德則民仁壽，桀紂行暴則民鄙夭 （《漢書？董仲舒傳》）。這都說明統治者的道德面貌對下民影響之大。因此，董仲舒以孔子 人能弘道 的理論為依據勸勉最高統治者 積善累德 （《漢書？董仲舒傳》），加強個人道德修養。漢代建國曆六七十年之後，經濟逐漸發展，統治階級的貪慾之心也隨之膨脹起來，董仲舒針對這一社會現實指出，統治者修身進德的關鍵在於節制貪慾，不與民爭利。他說： 受祿之家，食祿而已，不與民爭業，然後利可均布，而民可家足 （《漢書？董仲舒傳》）。他從統治者長遠利益著眼，反對他們干出 殺雞取卵 的蠢事，並警告說，如果貪得無厭 乘富貴之資歷，以與民爭利 ，就會使老百姓 日削月朘，寖以大窮.民不聊生，輕則犯罪，重則鋌而走險， 其患禍必至也 ，這是十分危險的事情，絕不可掉以輕心。面對當時重大的社會問題，董仲舒進一步向統治者提出了節制貪慾，清明政治的政策主張。董仲舒還竭力提倡加強治術人才的培養教育。他向漢武帝進言，要讓未來的統治者 少則習之學，長則材諸位 （《漢書？董仲舒傳》）。他認為從小受到良好教育是為官的基礎，長成之後要量才而用。在使用人才時，他注意 養才 ，使其有官職，享利祿， 無後顧之憂 ，專心職務，謹守君臣之道。如果這些人又懂治術，善教化，德刑並用，那麼，儒家德治仁政的理想就會順利實現了。其二，強調社會教化的極端重要。漢代經過六、七十年的恢復，國力強盛了，但離心的危機仍然存在。董仲舒作為地主階級的政治家、思想家，敏銳地認識到統一的封建帝國需要統一的思想。如前所述他提出的三大文教建議，就是旨在解決統一文化思想。他主張不用法家加強刑罰的辦法，而採用社會教化，以形成統一的民心和民俗，並系統闡述了他的社會教化理論。董仲舒告誡統治者，要防範百姓 犯上作亂 ，就必須建造牢固的 堤防.他認為這種 堤防 就是社會教化，其作用遠非刑罰可比。他還總結了歷史的經驗教訓，從正反兩個方面說明社會教化的意義和作用。首先，他以儒家尊崇的聖君賢臣為例，認為他們當政之時是 眾聖輔德，賢能佐職，教化大行，天下和洽，萬民皆安仁樂義，各得其宜，動作應禮，從容中道 （《漢書？董仲舒傳》）。由於人民各得其宜，又有知恥之心，因而無人觸犯刑律，致使 囹圄空虛.董仲舒將教化和刑罰的效用作了一番比較，指出刑罰只能觸傷人的肌膚，並不能啟迪人的覺悟和提高人的道德修養。教化卻能造成統一的人心，形成道德力量，使民恥於非。其次，他又以秦朝為反面教員，來具體說明放棄社會教化所造成的嚴重後果。總結了歷史上正反兩方面的經驗之後，董仲舒尖銳指出了漢代的現實政治問題，正是忽略了化民成俗這件大事。因此，他告誡統治者，要 南面而治天下 ，必須 以教化為大務.董仲舒作為封建地主階級的思想家，還深刻看到社會教化一旦轉化為民俗民風，就會成為一種習慣力量，長期制約人們的思想行為。所謂 教化已明，習俗已成，子孫循之，行五六百歲尚未敗也 （《漢書？董仲舒傳》），進一步說明加強社會教化是長治久安之策。怎樣施行社會教化呢？董仲舒提出一要靠統治者以身示範；二要靠各級官吏 承流宣化 ，進行訓俗活動；三要以學校為基地，即 立大學以教於國，設庠序以化於邑 ；四要建立一套禮樂制度， 節民以禮 、 樂成其德 ，使人民有遵循的規範。他的這些見解，促進了我國古代社會教育的發展，至今仍有啟發意義。毋庸置疑，董仲舒加強社會教化的主張，完全是站在統治階級的立場上，替統治階級設想，目的是為鞏固封建統治，強化對人民的思想控制，這是其階級性的必然體現。但是，應當看到他的主張反映了歷史發展的需要，有助於加強新建帝國的統一和維護社會的安定，從而促進了社會生產的發展，所以又具有歷史的進步性。董仲舒的社會教化理論，是以儒家德治學說為依據的，其主旨在於重教化輕刑罰，這有利於限制統治者的暴虐淫毒，緩和階級矛盾，又是它所體現的民主性和古樸的人道主義精神，如果與秦王朝的嚴刑苛法相比，無疑也是一種進步。人性學說與教育作用論。人性學說是董仲舒論述教育作用的理論依據，他綜合了先秦的性善論和性惡論，提出了人性有善有惡。將統一的人性分為性與情兩個對立的方面，這是董仲舒的創造。他認為天有陰陽，人是天的副本，所以人性中既有善又有惡。所謂善，是指 性有善端，心有善質 （《春秋繁露？深察名號》）。在董仲舒看來，人有此善端和善質，就具有了接受王道教化而至於善德的基礎。也正因為有善質和善端，所以教化而致善是人性的繼續和發展，而不是像荀子所謂是人性的逆轉（即由惡變善）。這種將教化視為人的發展的觀點，更接近現代的教育理論，是人類自我認識的一種深化。董仲舒十分重視人性所具有的善質，並認為這種仁義之性，是居於情慾之上的 陽 ，是人性的主導方面。他以此為據，重申了儒家德教為上的一貫主張。董仲舒揭示了人的理性認識能力，主要指道德認識能力，並將此視為接受教育的可能性，在教育發展史上不失為一個十分有價值的觀點。董仲舒將 善質 與 善 這兩個概念作了嚴格的區分，糾正了孟子混淆 可以為善 和 已為善 的邏輯錯誤，得出了 善，教誨之所然 及 性非教化不成 的結論，在一定程度上否定了道德先驗論，強調了王道教化的重要作用，是積極的，有意義的。董仲舒不僅否定了人性可以不教而善，而且從理論上進一步說明 性非教化不成 的原因在於人性之中有情慾，而情慾正是造成各種社會罪惡的淵藪。他指出對情慾不加約束，就會使 富者愈貪利而不肯為義，貧者日犯禁而不可得止 （《春秋繁露？度制》），這必將破壞現存的社會秩序，危及封建帝國的根基。所謂情惡，則囊括了荀子性惡論，突出了人為 和教化的作用。孟子的性善論主張擴充人的善端，恢復人的善性（即 求放心 ），但是難以說明何以要用刑政來壓制人的情慾。董仲舒與孟子不同，他繼承了荀子 矯飾人之情性而正之 （《荀子？性惡》）的思想，在強調德教的同時，兼顧刑政，主張以禮、法來節制人的情慾。就其節制情慾的內容看，其主要方面在於壓制勞動人民追求幸福的願望。但是也包括了限制統治階級 富者愈貪利而不肯為義 的內容，這有利於社會的安定和生產的發展，具有進步意義。董仲舒運用陰陽五行學說，改造了原始儒家的人性論，提出了人性有善有惡的思想，綜合併發展了先秦學者順性而教與節制情慾的主張，為西漢王朝重德教與兼施刑政的文教政策提供了理論依據。他明確提出帝王的任務就在於 上謹於承天意，以順命也；下務明教化民，以成性也；正法度之宜，別上下之序，以防欲也：修此三者，而大本舉矣 （《漢書？董仲舒傳》）。將帝王的德教刑政提到了天命不可違抗的高度，這是前所未有的。董仲舒綜合孟、荀的人性論，有其深刻的政治原因，他對教育作用的論述，反映了鮮明的時代特點，即抬高了聖人與帝王對社會教育的作用，強化了君權至上的觀念。為增強聖人與帝王的權威，董仲舒違背了善非先天所能的立論原則，在一般人性（所謂中民之性）的上面，炮製了一個 過善 的聖人之性，並說這種性是他人先天所不能的，後天所不可及的，這種聖人便是天下的楷模。在美化了聖人和帝王天性的同時，董仲舒又醜化了萬民之性。他將民比附為 瞑 ，說他們都是 萌而無知 之眾，因此天立帝王以教民，並以此為據，批判孟子的性善論是 矢天意而去王任 ，即取消了統治者受命於天教化百姓的根本使命，因而是完全不可取的。這鮮明體現了董仲舒 屈民而伸君 的政治立場，反映了加強封建****制度的時代需要，這也是他有別於孟子關於人性與教育作用理論的根本原因。董仲舒關於人性有善有惡的理論，是我國古代人性論發展過程中的一個重要環節，後代的思想家、教育家，在論述人性時往往都沿用了性情對立的觀點。董仲舒關於 聖人之性 、 中民之性 和 斗筲之性 的思想，又是我國古代性三品 論的先驅。他的人性學說，豐富和深化了教育與人的發展關係的理論。在教育史上具有一定意義和價值。（二）揚雄的教育思想１。生平和教育學術活動揚雄是西漢末期著名的思想家、文學家。他一生長期從事社會活動，曾專門授徒講學，在其著作中，總結了不少有關教育的理論和經驗，值得認真總結和研究。揚雄（公元前５３- 前１８年），字子云，蜀郡成都人，生於西漢宣帝甘露元年（公元前５３年），卒於新莽天鳳五年（公元１８年）。揚雄 少而好學，不為章句 ，精通訓詁之學， 博覽無所不見 （《漢書》卷八十七上《揚雄傳》）。但因 口吃不能劇談 ，因此， 默而好深湛之思 （《漢書？揚雄傳》），從小善於思考。 家素貧 ， 家產不過十金，無儋石之儲。 不過揚雄卻安貧樂道，視功名富貴若浮雲，他有理想， 有大度，非聖哲之書不好也。 謹守儒家的訓條，建立了以儒家思想為主的道德觀念，並作為自己施教的最主要準繩和依據。揚雄壯而 好辭賦 ，非常傾慕司馬相如， 每作賦，常擬之以為式。他很崇敬屈原，曾親 自山投諸江以吊.蜀中有嚴君平， 雅性淡泊，學業如妙，專精大《易》，耽於《老》、《庄》……著《指歸》 （《華陽國志》卷十上《先賢士女總贊上》《蜀郡士女》。《指歸》即《老子指歸》），揚雄稱其德，嘗拜其為師以從學。此外，揚雄還從臨邛人林閭學文字音韻，為日後作《方言》奠定了基礎。揚雄作《成都城四隅銘》等。漢成帝時，得蜀人為郎的楊庄（亦作壯）以揚雄文章似司馬相如而推薦給成帝，於是得成帝召見而聞名。接著大司馬車騎將軍王音因 奇其文雅，召以為門下史，薦為待詔（《漢書？揚雄傳》）。此後揚雄主要是以文藝的形式，通過寫賦來闡述自己的政治思想和對社會的看法，同時進行有關方面的教育。成帝二年（公元前１１年）正月奏《甘泉賦》以諷，勸戒奢泰。是年三月，又以積極態度上《河東賦》以勸 自興至治.十二月揚雄從上羽獵，親見統治者的窮奢極欲，奪民膏腴，希望後世無復修前好，故聊因《校獵賦》以風 ，薦勸統治者要 承民乎農桑，勸之以弗迨，儕男女使莫違.此外還要 開禁苑，散公儲，創道德之囿，弘仁惠之虞.第二年秋，成帝又大肆發民進行遊獵，嚴重破壞了農業生產，致使農民不得收斂。揚雄跟隨至射熊館，回來後借 曲筆 作《長楊賦》以諷。以上所述《甘泉》、《河東》、《校獵》和《長揚》，就是揚雄最著名的四賦.揚雄作賦的目的，正如班固在《漢書？揚雄傳》里說： 雄以為賦者，將以風也。 很明顯， 風 正是教育之意。揚雄針對當時的社會現實，用文藝的形式和藝術的語言，勸教王者歸之於正，即應當 玄默為神，澹泊為德 ， 平不肆險，安不忘危.要養民惠民， 仁露恩洽 ，決不要擾農奪民，讓老百姓能過上安定生活。這種教育的作用和社會效果在當時來說可能是很小的，揚雄自己也承認，所以才提出 壯夫不為 ，即不再作賦。不過我們不得不承認文藝仍是一種積極的普遍的社會教育手段。至於從長遠看，它的潛移默化作用，是不可低估的。漢哀帝時，揚雄仿《周易》著《太玄》，以教天道、自然、曆數等。只因文字古奧， 觀之者難知，學之者難成 ，影響了宣傳教育效果，故時人或有嘲之，或有難之。揚雄分別作《解嘲》、《解難》以進行解釋說明，想得到學者的理解，無疑也想擴大其宣傳教育效果。此外，揚雄還針對當時 諸子各以其知舛馳，大氐詆訾聖人 和時人的請教，仿《論語》而作《法言》，用以應求教者，產生了深遠的影響，正如揚雄死後大思想家桓譚所說： 自雄之沒至四十餘年，其《法言》大行。 王莽時，大學者劉韻的兒子劉棻拜揚雄門下，專門學習古文奇字。據此，揚雄還進行過專門的語言文字教育活動。正是劉棻從揚雄學字的關係，揚雄受劉棻事件牽連，畏懼投閣自殺，幾死，後幸得免。經過這次打擊，揚雄晚年更是清靜自守。但也有不少好事者慕其學行而 載酒肴從遊學 ，拜伏門下，常從受教，較為有名的如巨鹿人侯芭，甚至長期 從雄居 ，專門學習《太玄》、《法言》。揚雄死， 侯芭為起墳，喪之三年 （《漢書？揚雄傳》），可見師生情義之深。看來揚雄的晚年完全是在教育活動中度過的，直至去世之時也未脫離教育。２。論教育的功能關於教育對人的作用功能的認識，揚雄是以人性論為基礎的。揚雄對人性的看法，既不同於孟子的 性善 ，也不同於荀子的 性惡.他繼承了戰國時 有性善，有性不善 的學說，並有所發展，提出了 人之性也，善惡混 （《法言？修身》），認為人的基本素質，人體的基本機能有好的因素 善 ，也有不好的因素 惡.對於人，它們都不是決定因素，也不是固定一成不變的東西。人是 可鑄 的（《法言？學行》），決定其變化的根本原因則是教育。正如揚雄說： 修其善則為善人，修其惡則為惡人 （《法言？修身》）。這正如御馬涉道一樣， 由通衢則迅利，適惡路則駑蹇 （《修身》李軌注）。人的善惡在他看來，雖有先天因素，但最根本的仍是後天教育的結果。由此可見，教育對人性的改造作用，揚雄的認識是相當深刻的。揚雄認為改造人性使之去惡從善，最重要的是 修性 、 學正 、 習是.他說： 學者所以修性也。視、聽、言、貌、思，性所有也。學則正，否則邪 （《法言？學行》）。還說： 習非之勝是 ， 習是之勝非 （《法言？學行》）。特彆強調了人只有接受正確的教育，得到良好的習染，才能達到 正而不至於變 邪.這也正是教育對 人性 改造的結果。揚雄還論述了 學 的重要作用。首先，揚雄從反面強調： 玉不琢雕，玙璠不作器。 這正是後人所說的 玉不琢，不成器 （《三字經》）。又說： 人不學，雖無憂，如禽何！ （《法言？學行》）揚雄認為： 天下有三門：由於情慾，入自禽門；由於禮義，入自人門；由於獨智，入自聖門 （《法言？修身》）。揚雄的 三門 論並不科學，不過他強調人通過學習，以人類的理智道德，理想情操來控制人的生物性的本能和感情，脫離低級的蒙昧觀念，改造其 人性 ，使之進入人類自身文明高尚境界，是有一定道理的。正因為如此，揚雄強調人一定要學為君子。君子決不會從天而降， 未有不求而得之者 （《法言？學行》）。恰恰相反，只有努力去 求 ，即是說通過良好的教育，自己充分發揮主觀能動作用去認真從學，才可能達到完善的境界而成為 君子.學，對於人的改造，完善，其作用正是如此。揚雄也強調了教育對社會，特別是對動蕩衰微的社會的重要功能作用。他反對並批駁了道家老莊 學無益 的不承認教育作用的觀點。揚雄認為，如果這樣，小至個人便不會有進取，大及社會更將停滯不前。正如刀不經過礱礪，玉不經過琢磨，是毫無用處的廢物一樣。接著揚雄從正面強調教育對社會政治的功能作用，他認為： 君人者，務在殷民阜財，明道信義，致帝者之用，成天地之化，使粒食之民粲也，晏也 （《孝至》）。因此，國家的首要任務是 立政鼓眾，動化天下 （《法言序》）。就是說要對廣大人民施行教育。還說： 君子為國，張其綱紀，議其教化 （《先知》）。這樣不僅可以開發民智，而且還可以鞏固統治。 為政 決不能 先殺後教 ，正如自然天氣，只有 先春而後秋 ，決不會 先秋而後春 （《先知》）一樣。對待老百姓，只 可使覿德，不可使覿刑。 因為 覿德則純，覿刑則亂 （《先知》），因此，以教化為先，才是治國的根本大計。揚雄認為：辟廱以本之，校學以教之，禮樂以容之，輿服以表之，復其並列，勉人役，唐矣夫 （《孝至》）！學校是教育之本，而教育又是立國之本。在位者認真興學施教，國家便會自然安定而興旺發達。３。論教育的目標楊雄認為，教育的目標，就是要把人培養成為 君子 ， 學者，所以求為君子也 （《學行》），這一思想與儒家孔孟的主張並無二義。學者如何學為君子？揚雄則認為最根本的要求就是： 日強其所不足而拂其所有系 ，這樣 則玄之道幾矣 （《玄搐》），就是說，作為君子，必須發展善性，消除惡性，使人性達到盡善盡美的地步，就是要達到 玄 與 道 的境界。玄 是什麼？桓譚認為如老子的 道 ，孔子的 元 （《新論》），揚雄自己則說是 天道 、 地道 和 人道 ， 兼三道而天名之 （《玄圖》），就是說， 玄 包括了天下萬事萬物之間的聯繫，揭示了萬事萬物的奧秘， 玄 是最高的原理。君子必須懂得這個原理，當然也就懂得萬事萬物的奧秘了。此外， 玄 又是平衡的準則。揚雄說： 玄者以衡量者也，高者下之，卑者舉之，饒者取之，罄者與之，明者定之，疑者提之 （《玄搐》）。這些都是對君子的基本要求，同時也反映了揚雄在抽象思維方面已達到較高的水平。對於培養君子，揚雄認為更為重要的還在於懂得並去實踐 道.他說： 大人之學也，為道（《學行》）。 道 在揚雄看來，並不是高不可攀、深不可測的神秘東西。他說： 夫道，非天然，應時而造者，損益可知也 （《問神》）。又說： 夫道，有因有循，有革有化 （《玄瑩》）， 道也者，通也無不通也 （《問道》）。從這些論述可知，揚雄所說的道，無疑是指歷史或現實人事的規律，亦或人的崇高理想境界。揚雄還進一步說： 道若深，若川……深雖曲而通諸夏則由諸，川雖曲而通諸海則由諸 （《問道》）。由是可知，人要學為君子，當然是不可能離開 道 的。要為道，一定要以聖人為榜樣，因為 聖人重其道而輕其祿（《五百》），就是著重於理想的追求，而不在乎物質利益的享受。只有這樣，才算是 適堯舜文王者為正道 （《問道》）。君子如何去適應正道？揚雄提出了一些基本要求。他說： 君子之道有四易：簡而易用也，要而易守也，炳而易見也，法而易言也 （《吾子》）。此外，還要 取四重，去四輕 ，就是要重言、重行、重貌、重好 ，因為 言重則有法，行重則有德，貌重則有威，好重則有觀.反之， 言輕則招憂，行輕則招辜，貌輕則招辱，好輕則招淫 （《修身》）。做到這些的人，當然就可以視為君子了。君子要知 玄 為 道 ，還必須具備一定的實際本領，因此，揚雄特彆強調了知識的重要，他特別重視智.有人向他求教 人何尚 時，他肯定地回答： 尚智 （《問明》），而且以 皋陶以其智為帝謨 ， 箕子以其智為武王陳洪範 （《問明》）的事迹來說明 智 的重大作用和明顯的社會效果。這正是 灝灝之海濟，樓船之力也。船人無楫，如航何 （《寡見》）？渡海須用舟船，行船則要槳楫，君子要解決實際問題，當然需要知識，不僅需要，而且一定要廣博。揚雄說： 通天、地、人曰儒 （《君子》）。 聖人之於天下，恥一物之不知 （《君子》），即是說，對於天、地、人要無所不知，才能算得上懂得了真正的最高的知識。如何獲取廣博的知識和知識的來源，揚雄首先肯定人對於客觀世界的認識能力。他說： 或問神。曰：" 心".請問之。曰："潛天而天，潛地而地。天地，神明而不測者也。心之潛也，猶將測之，況於人乎！況於事倫乎"（《問神》）！神是微妙高深莫測之意，潛是深入鑽研、追求、理解最深的道理，心無疑是人們的思維認識能力。天地自然雖微妙而深莫測，人的 心 尚能 潛 而認識之，更何況人間事理。據此，我們得知，揚雄對知識來源的認識，正是人們對於客觀世界、客觀事物的認識和探求。揚雄的這些認識，無疑是唯物主義的觀點，是相當進步的。客觀世界是可知的，能被人們認識而使人獲得知識，但知識如何才能廣博，揚雄則認為，必須 多聞見 （《寡見》），就是要多方面的廣泛地接觸實際，廣泛地探求，就是見多識廣。但這決不是不加選擇地盲目見識，而是要 識乎正道 ，這才是真正有用的知識，反之 識乎邪道 （《寡見》），那當然要帶來危害。４。論教育的內容揚雄關於教育內容的主張，基本上沒有跳出儒家傳統教育的窠臼。不過，由於揚雄所處的時代和他自身的社會實踐、教育實踐的某種特殊性，其教育內容也有一定的特色。除上面所論述涉及的 玄 、 道 外，具體還可分為以下幾個方面：一是以仁、義、禮、智等為主的儒家傳統的道德教育。揚雄針對西漢季世人們道德衰微的現實，特彆強調道德教育的重要。他說： 常修德者，本也 （《孝至》）， 君子全其德 （《君子》），對於君子，最為重要的是道德修養的完善。所以一定要 鼓之以道德，征之以仁義 （《淵騫》）， 使之利其仁，樂其義 （《先知》），這些內容，基本繼承了孔孟的仁義思想。揚雄在教育實踐活動中，經常以 道德仁義禮 或 仁義禮智信 並論。他銳： 道德仁義禮，譬諸身乎。夫道以導之，德以得之，仁以人之，義以宜之，禮以體之，天也。合則渾，離則散。一人兼統四體者，其身全乎 （《問道》）。道德仁義禮 是對於人的最基本的要求，是立身行事的最根本的準則。人具備此五者，好比人體具備完整的四肢，一切活動便能自在自如了。對此，揚雄還進一步解釋說： 或問仁義禮智信之用。曰：仁宅也，義路也，禮服也，智燭也，信符也。處宅，由路，正服，明燭，執符。君子不動，動斯得矣 （《修身》）。 仁義禮智信 並提，這是受董仲舒的影響， 仁宅 、 義路 之說，完全是孟子思想的發揮。揚雄形象地闡明了仁義等道德觀念對人的重要作用。君子不僅要具備仁義等最根本的道德修養，而且還要輔以剛柔、果勇、慎言以及不諂、不驕等，人格才能得以完善。揚雄說： 君子於仁也柔，於義也剛 （《君子》），揚雄認為要像孟子提倡的 不以貧富貴賤死生動其心 ，這才是真正的大丈夫式的 果 、 勇 ，不過這些最終還得與 禮樂 聯繫起來。正如揚雄所說： 絳侯勃之果，霍將軍之勇，終之以禮樂，則可謂社稷之臣矣 （《淵騫》），作為社會的人，視聽言行決不可能孤立的表現，它必然要與客觀的現實亦或與人之間發生這樣或那樣的關係，人在建立自我完善的道德修養的同時，還必須遵守共同的道德規範，必須推己及人，就是要 動則成德 （《君子》）。揚雄提出了具體要求，與人交必須實踐 仁 ；辦任何事必須 得其宜 ，即按 義 行事，而且決不能 食其言 ，就是要講 信 （《重黎》）。因此，君子必須 以禮動，以義止，合則進，否則退 （《問明》）。因為， 禮 能 矯世 （《重黎》） 君子動則擬諸事，事則擬諸禮 （《孝至》）， 義 必須 得其宜.由此可以看出，揚雄不僅強調了道德對人的改造的巨大作用，而且也肯定了對人與人之間關係的調節以及維護社會的正常秩序和對社會的改造等的巨大作用。以辭賦為主的美育教育。揚雄是大辭賦家，他的美育教育，其內容主要是以辭賦為主體，輔之以詩、樂等。揚雄 以天下國家為己任 ，①他作賦，完全是從他的政治目的出發，用婉轉曲折的語言，文學藝術的形式來對統治者進行規勸，希望他們能像古代聖賢一佯，節儉而不奢靡，裕民而不奪民。他說： 或問吾子少而好賦……或曰：" 賦可以諷乎？" 曰：" 諷乎！諷則已；不已，吾恐不免於勸也"（《吾子》），揚雄把美育與政治緊密地結合起來，肯定了美的實用功利原則。關於美育對人的思想感情的陶冶改造和發展的作用，揚雄看得極為重要。他與儒家的傳統認識完全一樣，把美育與德育緊密地聯繫起來。要作為聖人，君子，不僅是外表的美，更為重要的還在於內在的美。揚雄說： 或問聖人表裡。曰：" 威儀之辭，表也；德行忠信，里也"（《重黎》）。對於廣大人民，最起碼要教之以 禮樂 ，使其受到應有的道德約束和美感的陶冶。禮修於外，樂修於內，就是這個道理。揚雄認為，聽樂一定要有是非之分，不能亂聽，必須符合政治理想和道德信念，必須 惟正之聽 ，反之，對於 荒乎淫，拂乎正，沈而樂者，君子弗聽也 （《寡見》）。此外，揚雄也強調 詩 的陶冶情志的作用，他說： 說志者，莫辨乎詩 （《寡見》）。李軌注曰： 在心為志，發言為詩 ，這正是 詩言志 的道理。揚雄在論及人的 文質 時，其中重要的一條就是 《詩》《書》以光之（《先知》），這同樣肯定了 詩 對於人的心靈陶冶的巨大作用。關於辭賦的美育教育，揚雄還提出了兩條最重要的原則。首先揚雄把辭賦分為 詩人之賦和 辭人之賦 兩種（《吾子》），前者劃為 麗以則 ，就是如上所述，要求美必須符合政治的目的，符合聖人之道，而且 以德行為其真實內容.①後者則是不足取的 麗以淫.揚雄的這一思想，不免含有儒家對於美的認識的狹隘政治功利的觀點，但肯定美與政治的關係，並以此來要求人們接受健康的美感教育，美感的陶冶，還是有一定的現實意義的。其次，揚雄論美育，提出了 文 與質 的關係問題，認為是表裡內外的關係。如前所述， 文 是善的道德在外部的表現， 質 則是內在的善的品德。揚雄認為，一個人的表裡內外應該統一。他說： 實無華則野，華無實則賈，華實副則禮 （《修身》）。又說： 聖人文質者也。車服以彰之，藻色以明之，《詩》、《書》以光之。籩豆不陳，玉帛不分，琴瑟不鏗，鐘鼓不擅，則吾無以見聖人矣 （《先知》）。這與先秦儒家的傳統看法完全一致，與孔子的 文質彬彬，可以為君子 （《論語？雍也》）同是一個道理。在 文 與 質 的關係問題上，揚雄和先秦儒家一樣，把 質 放在首位， 文 的形式必須符合質 的內容，才有真正的價值。他說： 無質而文，失貞也 （《玄首》），因此揚雄反對那種 其文是也，其質非也 的 羊質而虎皮 的現象。揚雄對美育是非常重視的，成就也是明顯的。對於他的這份遺產，應當加以很好地總結。①　　 李澤厚、劉綱紀：《中國美學史》第一卷第 519頁，中國社會科學出版社 1986 年版。①　　 李澤厚、劉綱紀《中國美學史》第一卷第 522頁。三是文字教育。揚雄不僅是大辭賦家，思想家，而且也是著名的語言文字學家。他的語言文字的修養和造詣，從實踐到理論都是很精深的。他精心研究過古文奇字 ，而且撰有專著。班固：《漢書？揚雄傳》說他著有《訓纂》，晉代常璩《華陽國志》說他著《方言》。後漢應劭《風俗通義》的《序》中亦提及此事。劉韻的兒子劉棻專門 從揚雄學作奇字 （《漢書？揚雄傳》）。《太玄》中尤多用古文奇字，人難識之。由此可見，揚雄專門從事過這方面的教育和研究。揚雄肯定了語言（口頭語言和書面語言）對於人的重要作用及其社會意義。對此，他提出了 言 為 心聲 ， 書 為 心畫 的重要命題。他認為，人的心理或思想意識情感，要得以表現，必須依靠語言。如果要 記久明遠 ，使之得以傳播，則要依靠 書 ——文字，即書面語言。揚雄把二者結合起來，相提並重，這是對先秦以來儒家重視語言教育的一個重大發展。 言 和 書 都是人們用以表達、交流思想感情的工具，所以，揚雄稱 言 為 心聲 ，稱 書 為 心畫.此外，揚雄又把 心聲 、 心畫 的說教，與人格品德聯繫起來，提出 君子 與 小人 之分。這雖然體現了揚雄自身的階級局限，但是，我們不得不承認，不同思想感情，不同品格修養的人，總會反映出不同的語言。什麼人說什麼話，語言與個體人格是不可能截然分割的，這也是無可辯駁的客觀事實。如果從書法、繪畫藝術來理解，這正是我們公認的 文如其人 、 字如其人 、 畫如其人 的道理。語言是思想感情的流露，是行為品德的反映，揚雄對此亦有深刻的認識，他教人，特彆強調語言美。他說： 言不文，《典》、《謨》不作經 （《寡見》）。語言的美還必須與人的行為美德緊密地聯繫在一起，他說： 君子言則成文，動則成德 ， 言必有中 ， 群言之長，德言也；群行之宗，德行也。 如果語言夸夸其談，華而不實，行為表現矯揉造作，故弄玄虛，這必然是道德品質虛偽而不實的表現。所以，揚雄又說： 足言足容，德之藻矣 （《吾子》）。綜上所述，我們可知揚雄的教育內容並不算豐富多彩，但是仍有其一定特色。他繼承發展了先秦儒家傳統的道德教育，在政治思想教育中，強調了 玄 與道 ，發展了愛民裕民的思想，使之為其實現政治理想服務。特別是美育和語言文字教育，可以說獨樹一幟，對後世產生了深遠的影響，值得認真總結。５。論教學和教師揚雄好學，博覽，學問宏深，根基雄厚，執教認真。在其著作中，總結了不少有科學價值的教學原則和方法。第一，學思結合。學與思結合併重的問題，是先秦儒家優良的傳統教學原則。揚雄不僅重視，而且從發展思維能力，培養智能方面予以了新的發展。人不僅要學，而且更要思，揚雄說： 學以治之，思以精之 （《學行》）。揚雄對於思的認識，已不限於對知識的理解的深透和認識的飛躍，認為更為重要的是發展智能。有人請教 哲 ，揚雄回答： 旁明厥思 （《問明》）。旁明即廣明。 明 ，揚雄解釋為 微 ，他說： 微而見之，明其誖乎《問明》）！誖通勃，宏盛廣大之意，能辨察細微，博通廣大，就是明，也就是 哲.這正是人的智能發展的重要表現。第二，習行為上。習行雖是先秦儒家的優良傳統，但在揚雄的思想中，更加突出其重要性，從正反兩面辯證地進行闡述和發揮。他首先強調： 君子強學而力行 （《修身》）。行對於學，更為重要。他又說： 學，行之，上也 （《學行》），人有所學，必有所知，只有認真地習行，才是真正的學問。習行必須有所選擇，分清是非，揚雄說： 習乎習！以習非之勝是，況習是之勝非乎！於戲！學者審其是而已矣 （《學行》），還要 知是而習之 （《學行》）。人有可塑性，是可鑄的，習行什麼，對於人的塑造有著極其重要而且是決定性的作用，習行 是 就能勝非，習行 非 當然要勝是了。種瓜得瓜，種豆得豆，這是不可抗拒的法則。第三，言必有驗。揚雄在教學中，提出 言必有驗 的重要原則。他說：君子之言，幽必有驗乎明，遠必有驗乎邁，大必有驗乎小，微必有驗乎著。無驗而言之，謂妄。君子妄乎不妄！ （《問神》）這是符合唯物主義的一條重要原則。教師所教學的內容，所說明的道理，必須與事實相符合，必須經過實踐的檢驗，證明是正確的，否則便是虛妄，是自欺欺人。揚雄還要求事辭相稱，他說： 事勝辭則伉，辭勝事則賦，事辭稱則經。 （《吾子》）張岱年先生解釋說： 事勝辭！辭不能盡量表述事實，失之粗直；辭勝事，辭超出了事實，失之虛浮。事辭相稱，才是標準。 ①揚雄這一原則對後世產生了很大影響，東漢王充為之繼承與發展。第四，廣博與簡約結合。廣博與簡約結合是一條符合辯證法的原則。學習，做學問，既要廣博的雄厚基礎，又要簡約的精深卓識。揚雄說： 聖人之於天下，恥一物之不知 （《君子》），這是強調廣博。又說： 學者之說可約 （《寡見》），這是 疾夫說學繁多，故欲約省之也 （李軌注）。還說： 可約解科 （《寡見》），這是 使得其義旨不失其科條 （李軌注）。這些都說明了簡約的重要。廣博與簡約二者並不矛盾，而是辯證的統一。廣博並不是繁多駁雜，簡約亦非孤陋寡聞。揚雄進一步全面指出： 多聞則守之以約，多見則守之以卓。寡聞則無約也，寡見則無卓也。 （《吾子》）很明顯，簡約的精深卓識，必須以多聞廣博為基礎，二者同樣不可孤立地截然分開。這是教與學的寶貴經驗，至今仍有其積極的現實意義。第五，新故相代。人事與自然，總是在不斷地運動、變化和發展，新陳代謝，新故相代，新知識代替舊知識，新一代超過老一代，他們之間既有繼承因循，又有改革發展，這是人事自然發展的必然規律。揚雄說： 新故相代，陰陽迭循，清濁相廢，將來者進，成功者退，已用則賤，當時則貴 （《玄文》）。還說： 新則襲之，敝則益損之 （《問道》）， 可則因，否則革 （《問道》，這是辯證唯物主義的觀點。如何相代？其意義如何？揚雄進一步全面闡述了這個道理。他說： 夫道有因有循，有革有化。因而循之，與道神之；革而化之，與時宜之。故因而能革，天道乃得；革而能因，天道乃馴。夫物不因不生，不革不成。故知因而不知革，物失其則；知革而不知因，物失其均。革之匪時，物失其基；因之匪理，物喪其紀。因革乎因革，國家之矩范也。矩范之動，成敗之效也（《玄瑩》）。這段話再明白不過地說明了繼承與發展的辯證關係，這是普遍的規律，特別於我們今天高度的科學文明時代，更有其重大的現實意義。第六，循序漸進。揚雄認為，人的認識，對於知識的掌握，總有一個過程，總是由易及難，由細到大，這正是循序漸進的道理。對於人事活動，揚雄從思想，實踐的始末，從不同的層次，考慮設計了一套完整的過程，即 九事 說。他說： 一為規模，二為方沮，三為自如，四為外他，五為中和，六為盛多，七為消，八為耗，九為盡弊 （《玄數》）。規模即開始設想和計劃，方沮即想做而又未考慮周全成熟，自如即考慮成熟尚未實施，外他即開始見諸實施，中和即左右逢源，不偏不倚，恰到好處，盛多即超越限度而有所過頭，盡弊即過時而已經陳舊了。這個過程即是說一切活動總是從設想計劃開始，逐步付諸實踐。取得一定的效應成果，然後逐步轉入陳舊衰敗乃至被新生所陶汰。教育活動，接受知識的過程當然也不例外。揚雄的 九事 說不免有其牽強和形而上學的成份，但從認識和實踐活動的角度看，仍符合循序漸進的原則，而且充滿了 新舊交替的辯證思想，意義是比較深刻的。 ①對 新故相代 的思想也是一個補充說明。①　　 張岱年：《揚雄評傳》，見《中國哲學史研究》1984年第 3期。第七，潛心專一。這條原則揚雄是從人和事物的主、客觀因素來論述的。首先，揚雄充分肯定人的認識客觀事物的能力，同時也說明世間的一切事物是可知的。天地自然是玄妙神奇的，歷來都被認為是高深莫測的，然而人只要潛心專一，即深入鑽研，積極追求，認真思索， 心 總能認識其奧妙，把握其規律。揚雄還進一步認為，聖人只要潛心專一，不僅能認識神秘的客觀世界，掌握其深奧的道理，而且還能將自然與人事協調，使自然與人事和諧無間，乃至為人事所利用。揚雄不僅強調了人的心理、精神、思維活動能力，還特別充分肯定了對自然改造的主觀能動作用，同時又肯定了客觀自然事物的可以被認識。揚雄這一思想，永遠閃耀著辯證唯物主義的光輝。揚雄對教師的論述是比較全面的。教師是關係教育事業成敗的關鍵，古代的賢明君主、著名教育家、學者，無一不重視教師。他們無一不把教師的作用看得極為重要，地位抬得極高，同時也對教師提出了嚴格的要求。揚雄也不例外，揚雄對教師的論述，我們大致可歸納為以下幾個方面：論教師的地位和作用。揚雄對教師的地位和作用，作了充分的肯定。他說： 師者，人之模範也 ，人們務學不如務求師 （《學行》）。李軌注釋道： 求師者，就有道而正焉。 人們要長進，要有道而正，要求學讀書，就必須從師學習或得師指導。揚雄還說： 一卷之書，必立之師 （《學行》），教師是人之模範，擔負著教育、培養、造就人才，創造物質文明和精神文明，促進人類社會發展前進的重任。教師的素質、品格與教學工作的好壞，可以說對人才的命運起著決定性的作用。因此，揚雄又說： 師哉！師哉！桐子之命也 （《學行》），桐子，李軌注曰： 洞然未有所知之時 ，即未成年的青少年。這些人是社會的未來，他們的命運，也可以說是社會未來的命運，完全有賴於教師的教育。可見教師對人才的成長以及社會的文明進步的作用和意義是何等重大，教師確實不愧為人世 模範 ，當然應該受到全社會的尊重。這是中華民族的優良傳統，我們應予以發揚光大。論對教師的基本要求。教師的地位極高，作用重大，因此對教師的要求自然要格外嚴格，決不允許濫竽充數，揚雄對此亦有深刻認識，他對教師提出了多方面的基本要求。第一，要有深厚的基礎和廣博的知識。揚雄說： 通天地，人曰儒 （《君子》）， 聖人之於天下，恥一物之不知 （《君子》），這裡的儒 和 聖人 ，雖不全指教師，但從揚雄的許多論述可知， 儒 、 聖人 ，還有 君子 ，多包括教師在內。教師必須對世間的知識廣泛全面探求，具有廣博的知識，打下堅實的基礎，而且要精專卓識，融匯貫通，甚至還要懂得更深奧的 大知.揚雄又說： 師之貴也，知大知也。 李軌注 大知 說是 聖道（《問明》）。過里明顯地說明了教師必須具有崇高的政治理想，這與揚雄一貫的提倡是完全一致的。反之，對於那些 小知之師 當然屬於 賤矣 （《問明》）。不言而喻，作為教師，如果基礎薄弱，一知半解，當然不能擔負培養人才、創造人類精神文明和物質文明的重任，嚴格地說，不僅不能享受教師的崇高地位，而且就根本沒資格當教師。第二，要樂教，學不厭，誨不倦。揚雄這一思想，完全繼承了先秦儒家孔子的思想。揚雄推崇孔氏備至，他說： 聖人樂陶成天下之化，使人有士君子之器者也。故不遁於世，不離於群 （《先知》）。揚雄因受到政治打擊，有清靜自守的思想，但作為教師，對於教育事業，他完全是抱以積極進取的態度。當一個教師，不僅要樂教，而且要積極主動地施教，決不能逃避現實，離群自守。揚雄還說： 仕則欲行其義，居則欲彰其道，事不厭，教不倦 （《五百》），這完全是孔子思想的再現，也是儒家的傳統。作為對教師的要求，樹立專業思想，忠於職守，誨人不倦，仍有其一定的現實意義。第三，教師教人必以規矩。他說： 斷木為棊，烷革為鞠，亦皆有法焉。 李軌的注說得更為具體： 大匠之誨之也，必以規矩 （《吾子》）。辦任何事都要依據一定的法則，遵循一定的規律，教育也不例外，同樣有自身的規律。教育者要想收到滿意的效果，必須按教育規律辦事。不以規矩，不成方圓，這是永遠顛撲不破的真理。第四，要以身作則。教師要為人師表，必須以身作則。揚雄說： 人必先作然後人名之，先求然後人與人 （《吾子》）。又說： 先自治而後治人之謂大器 （《先知》）。如何能 先 ？這就要求教師首先要 立身 ，因為， 身立則政立矣。 李軌注得很清楚： 子帥以正，孰敢不正 （《先知》），自己正，也才可能嚴格要求別人正。此外，教師教人，務必 苟欲令人順己 （《修身》），這就要教師自己先做到 言不慚，行不恥。 這就是說， 言不違理，故形不慚；行不邪僻，故心不恥 （李軌注）。教師的一言一行，即使不是有意的言行，都會對學生產生巨大的潛移默化作用，所以教師必須嚴格要求自己，任何時候，任何場合，都要做學生的表率。總的說來，揚雄對教師的要求雖不夠全面，不過，從現有的內容看，仍不失為關鍵性的要求，而且言之成理，正中要害，只要能認真做到，仍然有其一定的積極意義，可以為我們借鑒和利用。①　　 張岱年：《揚雄評傳》，見《中國哲學史研究》1984年第 3期。（三）王充的教育思想１。生平和學術思想王充（公元２７- ？年），字仲任，會稽上虞人（今浙江上虞），原魏郡元城人（今河北大名）。生於東漢光武帝建武三年（公元２７年），卒年不詳，據史料分析，他的卒年應在公元９７- １０５年之間。王充生活於東漢前期，經歷了光武、明、章、和帝四朝，正是赤眉起義失敗，農民運動處於低潮，東漢政權相對穩定的時期。在學術思想領域，這個時期正是俗儒守文失真，方士仙士惑眾，陰陽五行災異讖緯之說猖獗的時代。王充目睹紫朱雜廁，瓦玉集糅，論說紛雲，莫之所宗， 聽者以為真然，說者不舍，覽者以為實事，傳者不絕 ，甚至 南面稱師 ，也誦讀宣揚奸偽邪說的狀況，他企圖使人們冀悟迷惑之心，使知虛實之分。 於是以 心憤涌，筆手擾 的心情作《論衡》，以 銓輕重之言，立真偽之平 （《論衡？對作》），批駁虛妄偽說。范曄稱他的著作能 釋物類同異，正時俗嫌疑 （《後漢書？王充傳》）。紀曉嵐稱王充的思想 殊有裨於風教 （《四庫提要》卷一二○，子部雜家四），近人錢穆說他是 開魏晉新思想之先河。 ①王充祖上曾因 從軍有功，封會稽陽亭 ，但時間不久。後來他的先世 以農桑為業 ，他的祖父王汎，父親王涌 以賈販為事 ，因與豪家丁伯結怨遷居上虞，所以，他自稱出身於 細族孤門 ，接近一般人民群眾生活，屬於下層社會，被人譏諷為 宗祖無淑懿之基，文墨無篇籍之遺 （《論衡？自紀》）。他一生 仕路隔絕，志窮無如 ，晚年 發白齒落，日月逾邁，壽倫彌索，鮮所恃賴，貧無供養，志不娛快 ，處境相當困難。他罷官歸家以後，一面招收生徒教學授業，一面研究學問專心著述。①　　 錢穆：《中國思想史》第 88 頁，台灣中華文化出版事業委員會 1954年 7月　　 版。王充自述他對仕宦淡漠，說： 不貪富貴 ， 不慕高官 ， 貶黜抑屈，不恚下位。 他抱著 世能知善，雖賤猶顯；不能別白，雖尊猶辱 的心情看待世俗人情，立定以 憂德之不豐，不患爵之不尊；恥名之不白，不惡位之不遷的高尚情操立身處世，寧可過 處卑、位賤 的生活，也不趨炎附勢（《論衡？自紀》），所以，晚年不僅物質生活極端貧困，而且精神也受到極大壓抑。從王充的《自紀篇》來看，他罷官歸鄉以後，以對 世書俗說 、 考論虛實 的精神著書立說，希望將自己的思想留給後人，以垂教後世。他說： 充仕數不耦，而徒著書自紀， 又說： 既晚無還，垂書示後 （《論衡？自紀》）。所以他的著作都是針對當時社會上和思想界的現實問題而寫的，貫穿著新鮮明朗的批判精神。王充譏惡那種 升擢在位之時，眾人蟻附，廢退窮居，故舊叛去的庸俗世風人情，撰《譏俗》一書；他憂患人君治民之道，不得其宜，為郡國守相縣邑令長陳通政事，作《政務》一書；痛感 俗書偽文多不誠實 ，於是作《論衡》一書。晚年由於生活貧困，精神孤寂，年老體弱，作《養性》書十六篇，在著述中結束了一生。王充的著作雖多，但現存僅《論衡》一書。王充寫作《論衡》的目的是針對當時 俗書偽文 和 俗儒守文 而發的。他以不畏強暴的大無畏精神，求真理，正是非。他以科學為依據，以 證驗 為尺度，對一切虛妄謬論給予無情的批判。在讖緯迷信充斥於世的條件下，他敢於公開抨擊 天人感應 ， 神靈怪異 ，一掃漢代二百多年陰陽讖緯之風，為東漢學術另闢途徑，在思想史上有重要意義。《論衡》是中國哲學史上一部劃時代的著作，用道家的自然主義攻擊儒家的天人感應說，使中國哲學史上掀起了一大波瀾。據《後漢書》記載，《論衡》共八十五篇，內《招致》一篇有錄無文，實際上只有八十四篇，是他用了３０年心血寫成的一部哲學政論巨著。由於《論衡》直指官方神學化的儒學，因此被列為禁書，不得流傳，東漢政權瓦解後，才重見天日，但這已是王充死後百年的事了。在《論衡》這部著作中，也談到教育問題。如環境與教育在人的培養中的作用；反對 生而知之 ，主張 學而後知 的學習論；反對呆讀死記，重視實際鍛煉的學習方法；反對復古，重視現實的教育內容；反對 信師是古 ，提倡問難探索 的學風，等等，這些對以後唯物主義教育思想的發展都有一定影響。王充依據自然科學理論，吸收道家 無為自化 和荀況的 天行有常，不為堯存，不為桀亡 的思想，建立起唯物主義的世界觀和哲學體系。王充在哲學的根本問題上繼承了中國古代唯物主義傳統。他認為，天地是物質性的，宇宙的運動變化和萬物的生成是自然現象。他曾說： 夫天者，體也，與地同 （《論衡？祀義》）。又說： 天覆於上，地偃於下，下氣蒸上，上氣降下，萬物自生其中間矣。 很清楚，王充把天當作自然物，不是人格化的，有意志的，有無上權力的神。所以他說： 春觀萬物之生，秋觀其成，天地為之乎？物自然也。如謂天地為之，為之宜用手，天地安得萬萬千千手，並為萬萬千千物乎？ （《論衡？自然》）他以造物須用手，天沒有手不可能創造各物為理由，通俗地證明天是自然物而不是神。他以 日月行有常度 ，即天體的運行有其自身的規律，是一種自然過程，否定天是有目的，有意志，可以降福佑善，下禍懲惡，譴告人事等 天人感應 的謬論。他又以魚生水中，獸在山林來證明物各有其自然本性，所以得出結論： 夫天地不能為，亦不能知也。 （《論衡？自然》）那麼，為什麼會出現災變呢？他說，這乃是運行規律的失調，而非意識性的感應，就好像人生病一樣， 血脈不調，人生疾病，風氣不和，歲生災異 （《論衡？譴告》）。他針對人死變鬼，可以禍害生人的謬論，指出，人之生是由於夫婦合氣，是自然現象。同樣，人死氣滅，也是自然現象，怎能變鬼？他解釋說： 鬼者，歸也，神者，荒忽無形者也 （《論衡？論死》）。人死精神消失，骸骨歸土，消亡無形，從醫學生理學角度論證了人的生與死乃是普通的自然現象。王充還進一步從精神與肉體的關係，闡述了形神關係，有力地駁斥了鬼神的存在，堅持了唯物主義原則。但是，王充的唯物主義的自然觀和無神論的思想，還是樸素的直觀的，他不可能對於自然現象和人類社會有本質的認識，因而有些解釋也缺乏說服力和科學性。２。論教育的功能王充以人性論為出發點，論證了人的可塑性和教育的必要性。他在《本性》篇開宗明義第一句話就說 情性者，人治之本。 把人性當作治理人的根本。怎樣去治理人呢？他認為，關鍵在於教育。他說： 原情性之極，禮為之防，樂為之節。 在他看來，人有卑謙辭讓之性，所以要 制禮 以使其得到恰如其分的發展，人有好惡喜怒哀樂之情，所以要 作樂 以使其嚴肅，正常的表達。他把人性作為教育的基礎和前提。王充關於人性論的觀點。關於人性是怎樣形成的，他沒有做出科學的答案，只是籠統地說是由 氣 構成的。他說人性 稟氣有厚泊（薄），故性有善惡。 又說： 人之善惡，共一元氣，氣有少多，故性有賢愚。 （《論衡？率性》）並且把 五常 之道也歸諸稟性之多少。他把人只看作單純的自然物，沒有也不可能認識到人的本質是一切社會關係的總和，因此，他的人性論仍未能超脫唯心主義的窠臼。然而，王充人性論可貴之處，在於他認為人性不是一成不變的凝固的東西，認為人性是可變的，變化的動力在於教育和環境的影響。在《率性》篇中他列舉了大量事實來論證人性的可塑性和教育與環境在人的個性形成中的巨大作用。首先，王充以自然界事物的變化為依據闡述人性的可變性。他說，譬如練絲， 染之藍則青，染之丹則赤， 所以， 人之性，善可變為惡，惡可變為善，猶此類也。 又以， 蓬生麻間，不扶自直，白紗入緇，不練自黑 為例，說明人之性猶蓬紗也，在所漸染，而善惡變矣。 他舉例說，被世人稱為價值千金的利劍棠谿、魚腸、龍泉、太阿，未經冶煉之前，也不過是普通的銅鐵，經過良工的鍛煉之後，才成為舉世聞名的寶劍。同樣道理，具有 五常 之性的人，只要 教導以學，漸漬以德，亦將日有仁義之操 （《論衡？率性》），在他看來，人的善惡在於教育。其次，他以社會人事為例進一步解釋人的可塑性。他說，學習伯夷不食周粟餓死首陽山的氣節，貪夫也可以變廉潔，懦夫也可以有志向。人受柳下惠高尚風範的影響，刻薄的人也能變敦厚，器量狹小的人也能心胸廣大。他更以子路未入孔門受教之前，是 戴雞佩豚、勇猛無禮 之徒，但經過孔子的誘導、教誨，猛氣消損，驕節屈折 ，最後成為孔門十哲之一，擅長政事的人才，來說明教育的巨大作用。所以他說，人的成長 在化不在性 ， 凡含血氣者，教之所以異化也 （《論衡？率性》）。賦予了教育在人的個性形成中以重大的作用。再次，他認為由於人生活的環境不同，也可以改變人性。他說，齊國人性格和緩，秦國人性格傲慢，楚國人急躁，燕國人憨直，假若 使四國之民，更相出入，久居單處，性必變易。 意思是說，使四國性情不同的人相處一起，相互交往，長期脫離原來的環境，移居異國他鄉，那麼，原來的性格必然會發生變化。他十分重視良好環境對人的影響， 孟母之徙宅 就是極好的證明。因此，他認為，只要使人們 迫近君子，而仁義之道數加於身 ，則一定能夠成為優良品德的人。正因為如此，他特彆強調統治者應該重視教育，發揮教育在治國化民中的重大作用。他告誡： 凡人君者 ，對於人民 善則養育勸率，無令近惡，近惡則輔保禁防，令漸於善.他指出， 孔門弟子七十之徒，皆任卿相之用 ，就在於他們都蒙受了聖人之教，實為 教訓之功而漸漬之力也.所以他要求統治者，懂得 王法不廢學校之官，不除獄理之吏。欲令凡眾見禮義之教，學校勉其前，法禁防於後 的道理（《論衡？率性》）。對於人民，既要注意教育，又要以法制加以約束，這樣，就一定能夠達到 馭情治性，盡材成德 的目的（《論衡？量知》）。３。論教育的內容漢代自武帝起實行 罷黜百家，獨尊儒術 的文教政策以後，儒家《五經》成為官方必讀教材，講經解經日趨繁瑣，五經博士各立門戶，師法家法極嚴，不許稍有冒犯。戰國時期的百家爭鳴局面完全消失，限制了學術思想的發展。到了王充生活的東漢時期，書傳記載誇張失實，經典註疏雜入讖緯，使儒學失去本來面目，日益神學化，邪學流行，甚至比較有名望的文人學士也隨波逐流，競相慕習。在這種不正學風影響下，教育內容狹窄，只限於《五經》，而講解多章句註疏，不務實學。王充反對 守信經文 ，守一家之言的教學。他指出，這種教育培養出來的所謂儒生，都是 夫一閱備，皆淺略不及，偏駁不純，俱有闕遺 的，是一些 所當知，然而不知 的庸庸之輩。有的人，連儒家經書中最起碼的知識也 不能曉 ，然而他們都各持滿而自藏，非彼而是我，不知所為短，不悟於己未足。王充主張改變這種狀況，提倡博覽古今，通百家之言，擴大教育內容。王充在《謝短》篇中，對在 守信經文 、 守信師法 的學風束縛下培養出來的儒生給以無情的批判。他認為，在《五經》束縛下的儒生，不了解當今時事，不懂得人類歷史，知識貧乏，無一所能。所謂經師也只是徒能說經，傳授一些脫離實際和無實用的知識，培養一些愚昧無知的庸人，他稱這樣的人為瞎子，聾子。王充的批判切中儒經一統天下的時弊，在 儒術獨尊 的漢代是具有大無畏的戰鬥精神和開拓思想的難能可貴之舉。王充在《別通》篇中，進一步抨擊那些 守信一學，不好廣觀，無溫故知新之明，而有守愚不覽之暗 的儒生，稱他們是 腹為飯坑，腸為酒囊 的 死人之徒.由於他們囿於《五經》，所以使他們 不聞古今，不見事類，不知然否.王充將這種人比喻為 目盲耳聾鼻癰者《論衡？別通》）。王充要求培養有大人胸懷，才高智大的 上儒.王充規定 上儒 應該衝破《五經》的桎梏，學習 聖人之言，賢者之語，上自黃帝，下至秦漢，治國肥家之術，刺世譏俗之言 （《論衡？別通》）。王充力圖打破漢代《五經》獨佔教壇的局面，擴大教育內容。學習範圍不僅有儒家的經典，而且包括天文、歷算、地理、歷史等各方面知識。不僅教授儒家思想，而且還應包括法家、墨家、道家等百家之言，尤其要重視當代知識的學習和研究。王充本人就是既有天文、歷算、醫學等自然科學知識，又有人文歷史等社會科學方面的知識，是博覽眾流百家之言的學者。王充關於 博覽古今，眾流百家 教育內容的主張，對於學術發展有極重要的意義，對於培養 德優 、 才大 ，多聞博識，深知道術的人才十分重要，在當時的歷史條件下是發人深思的，起到了振聾發聵的作用，在中國教育史上具有劃時代的意義。但也應該指出，王充雖然對漢代只重《五經》和信守一家之言的學風十分不滿，但他畢竟也是儒者，不可能完全超脫儒家的影響，所以他把禮樂列為重要的教育內容。他希望通過禮的教育以節制人們，養成謙恭辭讓等優良品德，通過樂的教育以陶冶人們，修養好、惡、喜怒哀樂等情感。在這方面，王充雖然沒有超出一般儒者的主張，但有不同於一般儒者的地方，他不把禮樂教育的作用過分誇大。在他看來，一定的物質生活條件是禮樂教育能否生效的前提，也就是說，首先要使人們得到溫飽和安定的生活，然後才談得上禮樂教育。他明確指出 禮義之行，在谷足也 （《論衡？治期》）。事實證明在剝削階級占統治地位的社會裡，人民要求的首先是溫飽，而不是什麼 禮儀之教.就教育本身而言也是這樣，沒有一定的經濟條件為基礎，所謂發展教育也只能是一句空話。王充正確指出，人們物質生活和禮義之道兩者是相輔相成的。歷史證明，只有在豐衣足食的條件下，才能談得上對人民的道德訓練，形成好的道德風尚。同樣，人們的優良的思想品德有利於社會安定和促進社會進步，這是符合歷史唯物主義觀點的。４。論教學與教師王充對教學和學習有其獨特的見解，他衝破當時不正學風的束縛，表現出與眾不同的遠見卓識，很值得我們注意和研究。第一，反對生而知之，主張學以求知。為了正確地認識王充求知的觀點，首先需弄清他的認識論，即王充堅持唯物主義觀點，批判神秘主義的先驗論。他還進一步認為，凡事都應該經過事實驗證，才能判斷是非、真假，否則，不可相信。因此說 凡論事者，違實不引效驗，則雖甘義繁說，眾不見信。（《論衡？知實》）應該肯定，此乃唯物主義認識論的重要發展，在批判當時唯心主義先驗論，反對神學迷信方面，都有著積極意義。但也應該看到，在王充的這一思想中，也存在著就事論事的成分，還停留在直觀的初級階段，和辯證唯物主義的實踐論有本質的區別。知識的來源問題，歷來是唯物主義和唯心主義爭論的課題。王充堅持學以求知的觀點，他認為知識的獲得必須賴耳目等感官去感知，觀察客觀世界，無論何人都是學乃致知的。但是，在儒學神化的漢代，孔子被看作 前知千歲，後知萬世，有獨見之明，獨聽之聰，事來則名，不學自知，不問自曉 的聖人。王充反對這種觀點，他在《知實》篇中列舉了十三件事證明孔子不是先知先覺的，天地之間也沒有生而知之的人，即使 聖人 也不例外，有力駁斥了生而知之的先驗論。他說： 人才有高下，知物由學。學之乃知，不問不識。所謂聖者，須學以聖 （《論衡？實知》）。這是唯物主義的學習論。感知事物是從學習開始的，不是學習的終結。欲求得真知，還必須經過 陰見默識 與 用思深秘.就是說，還應該觀察細微和用心思考。事實證明，僅僅通過耳目感知，而不加思考，往往不能認識事物的本質，可能出現事非相反，黑白顛倒。所以王充要求，在耳目感覺之後，還應 考之以心，效之以事.認識的經驗告訴我們， 用明察非，非無不見，用理銓疑，疑無不定 （《論衡？定賢》）。由此可見，王充將學問思辨作為致知的不可缺少的條件，在學習過程中一定要求證存真，不然， 空言虛語 ， 人猶不信 （《論衡？薄葬》）。王充學以求知，求證存真的學習方法，擺脫傳統思想的束縛，衝破信師是古學風的羈絆，強調獨立思考，不隨聲附和，不泥古守舊，主張 論貴是而不務華，事尚然而不高合， 即使是 眾心非而不從 ，只求 黜其偽 ， 存其真 （《論衡？自紀》）。他力排眾議，大膽地對世人所奉守不渝的《五經》提出懷疑， 經之傳不可從，《五經》皆多失實之說 （《論衡？正說》）。他號召人們衝破藩籬，以求證存真的精神對所學知識予以一番虛實是非之辨，怎樣去分析真偽虛實呢？王充提出了 聖心賢意，方比物類 （《論衡？薄葬》）的方法，就是要內用理智加以思考，外以事實比較訂正。用他的話來說，就是 兩刃相割，利鈍乃知；二論相訂，是非乃見 （《論衡？案書》）。第二，主張循序漸進，提倡 勤學不舍.知識的獲得既然靠學習，那麼就必須立志發奮，力學不輟，只有這樣才有成功的希望。王充以河水結冰，積土成山為例說明學習靠日積月累，不斷進取。他主張 宿習 反對 暴習.他認為 學不宿習 ，一曝十寒是很難成功的。他用楓樹桐樹生長快，但木質不堅固，檀樹生長雖慢，但 其材強勁 ，證明在求知上： 其進銳者退速 ，要求人們踏踏實實地循序漸進地學習，不要企圖一蹴而就。在學習上若只追求速度，就會像酒暴熟者易酸，醯暴酸者易臭 （《論衡？狀留》）一樣，欲速則不達。王充以古人成才為例，進一步證明在學業上不能急於求成，他說呂望到了晚年輔佐周武王伐紂才封侯顯貴，百里奚晚年被秦穆公任用為相，始表露才華，說明 大器晚成 ， 任重，取進疾速，難矣 （《論衡？狀留》）。王充用了大量自然和人事的實例來說明學習必須循序漸進，勤學不舍，因此，他強調學習中的日見日為的功夫，刻苦鍛煉，反覆練習是學習成功的保證。他以骨、象、玉石經過切磋琢磨，才成為寶器，來說明 人之學問，知能成就，猶骨象玉石，切磋琢磨也 （《論衡？量知》），注意學習鍛煉，強調反覆練習是符合學習規律的。教育欲育人成才，受教者欲奮發進取都應有鍥而不捨的精神。王充認為，若取得學業成就，不僅要勤學不舍，而且必須 精思 好問。他認為，可以被人們學會的知識，經過思考可以弄懂；尚未了解的知識，向別人請教也能夠得到解決。事實上，天下的事情，人間的事情，假若通過深思熟慮可以弄明白的，即使是愚笨的人最終也能明白。假若通過努力探求還不能理解，即使是聖人也難弄懂。所以，他認為， 不學自能，無師自達 （《論衡？實知》）的事情是不存在的。總之，求知在於學習。第三，反對， 信師是古 ，主張 極問.漢代學風， 好褒古毀今 ，以古為貴。漢儒學者，固守先聖先賢學說，奉為金科玉律，不敢稍有異議，所以漢代學術空氣沉寂，不利於學術的發展。王充不因循陳規，反對 信師是古 ，主張為學要有創造，有新義。首先，他對漢代貴古賤今的思想給以無情地揭露和批評。王充針對這種 好高古而下今 的思想從符瑞、治亂、農作、衣著、教化等各方面論證漢代比前世大有進步，斷言 周不如漢 是有充分根據的。王充在《齊世》、《宣漢》等篇中引用大量吏實，從自然人事不同角度駁斥了今不如昔的錯誤思想。他指出： 上世之天，下世之天也。天不變易，氣不改更。 就是說，天體古今一樣，並沒有什麼 改變，不存在什麼古優於今。人類歷史證明，無論古人、今人，都有仁義等道德行為，善惡品德古今一樣。所以他說： 才有深淺，無有古今，文有偽真，無有故新。 因此不應該 好珍古不貴今 ，更不能說 古人賢今人 （《論衡？案書》）。不僅如此，他將漢朝與周朝相較，認為漢朝功業不僅不遜於周朝，而且遠遠超過周朝的功業。王充通過分析證明了這一點。王充的分析，若從人類社會發展的觀點來看不無道理，一代勝過一代是人類發展的必然規律，不然人類社會就會停滯不前。當然，也不像王充所頌揚的那樣，漢代一切都非常興盛美好，連最微小的缺點也不存在。事實上，漢朝統治者也如其他封建君主一樣，存在著許多落後、反動的東西，這些都必須予以拋棄。對於這一點，封建社會的知識分子是不可能認識到的，我們不能苛求古人。王充的古今無別，今優於古的歷史進化觀點是正確的。事實證明，一味信古，或者厚古薄今，必然看不到當代的成就，否定自己的創造價值，甚至影響社會進步。在學術上則可能將人們引向脫離實際，述而不作的歧途。所以，王充的思想不僅對衝破漢代流行的復古、擬古風氣有積極意義，即使在今天仍有參考價值。其次，在學習上，王充主張獨立思考，不迷信偶像，不盲從附會，摒棄師法，不因循舊說。漢朝自漢武帝立五經博士，設博士弟子後， 專經 、 師法 成為官學教學的特點。各經博士自立門戶，形成各自獨立的學術系統，作為獵取功名利祿的捷徑，為保護自身利益，又立家法，講經解經。由於《五經》各有家傳，私相授受，解經日益脫離實際，陷於章句訓詁，使漢代學術遠離經世致用之道，影響了漢代學術的研究。《漢書？儒林傳》說的傳經授業，其結果就是，博學者 不思多聞闕疑 ，而 務辟義逃難 ，只求 便辟巧說 ；學習者 幼童而守一藝，白首而後能言 ，以致 終以自蔽 （《漢書？藝文志》）。王充講求學術自由，求真求實，拋棄師法，獨立研究。在這方面有其獨特的、大膽的見解。王充主張本著求真求實的為學態度，凡事只求真理，不避權貴，哪怕是被神化了的孔子，也敢於質疑問難。然而 世儒學者，好信師而是古，以為聖賢所言皆無非，專精講習，不知問難。 王充指出，一味信師是古，以為賢聖所言皆無非，不知問難，就不可能對所學知識真正理解，當然也無法學習到利學的知識。所以他主張在教學中，師生之間應展開討論，學生要敢於對教師所講內容提出疑問，打破對權威偶像的盲目崇拜。在《問孔》篇中，王充採用以其矛攻其盾的辦法，指出孔子言論中許多上下相違，自相矛盾的地方。在《刺孟》篇中，也列舉了八方面問題，一一加以質問。他以孔孟言論中的自相矛盾和失實錯誤之處，證明並非 賢聖所言皆無非 ，而是破綻百出。他不迷信偶像，求真求實的科學精神，是值得學習的。在王充看來，對待聖人的言論，即使是正確的，也往往由於 意沉難解 ，不能體會聖人原意，也應該問難，做到： 核道實義，證定是非。 他說： 聖人之言，不能盡解。說道陳義，不能輒形。不能輒形，宜問以發之；不能盡解，宜難以極之。 他舉例說 ，孟懿子問什麼是孝？孔子回答說： 毋違.後來，孔子對樊遲說，孟孫問我孝是什麼意思，我答覆他不要違背。樊遲問，不要違背是什麼意思呢？孔子解釋說，父母活著的時候，侍奉應合乎禮，死了，埋葬時應合於禮。王充分析道：孔子說的這裡不要違背，是指不要違背禮。然而孝子也應該體會父母之心意，順從他們的心愿，不違背父母的願望。孔子只說不要違背，那麼孟懿子聽了孔子的話，怎麼見得不會誤解為不要違背父母願望呢？等到樊遲追問時，孔子才說明不要違背的本意是不要違背禮。事實正是這樣，一個時代有一個時代的語言、文字，各個地域有不同的方言，再加上相隔時間久遠，古今語言的差異，若不 極問 ，後人也很難理解。追根求源，務求甚解的學習態度，是值得提倡的。王充認為，在求學道路上， 不入師門，無經傳之教 （《論衡？量知》）是不行的。但守信師法，獨名一師之學，隨舊述故，也不能博學多聞。王充主張獨立研究，反對因襲模擬。他說： 飾貌以強類者失形，調辭以務似者失情。 又說： 文士之務，各有所從，或調辭以巧文，或辨偽以實事 （《論衡？自紀》）。學習的正確態度應該是，不拘泥於師法家法，不屈從於傳統習俗，不崇拜偶像權威，不人云亦云。假若只模擬前人， 即徒誦讀，讀詩諷術，雖千篇以上，鸚鵡能言之類也 （《論衡？超奇》），這種不屈從傳統，獨立研究，創新立異的治學精神，是極其可貴的。第四，提倡 博達疏通 ，主張 學為世用.王充在談論治學之道的時候，強調 博達疏通 ，為學的目的，不為一己，不為裝飾，要求 學為世用.首先，在《別通》篇中論述了博古通今的重要意義。他以大海為例，比喻人的學習也要像大海匯合百川一樣，兼容眾家，避免淺陋窄狹。他認為，善於學習的人 其於道術，無所不包.只有這樣，方能才高智大，受到知識界的重視，被稱為 上儒 ，擔負起國家的重任。王充用大量事實說明，學習在通明博覽，多聞多識，切忌 守信一學，不好廣觀.王充認為古代文書典籍，記敘了人類優秀文比和嘉言懿行，若能廣泛閱讀，取其精華，可以利於言行， 聖賢言行，竹帛所傳，練人之心，聰人之知。 他列舉了歷史上和漢代的名人，都是能夠孜孜不倦，好學博覽才學成立業的。人的品德也賴於 好道樂學.所以說，人類的文明和進步，就在於 通仁義之文，知古今之學也 （《論衡？別通》）。王充遠見卓識之處，還在於他已意識到知識的力量。他說： 人有知學，則有力矣。 怎樣去獲取這種力量呢？關鍵在 博達疏通.所以只能說一經的儒生，是不能算作有力的。然而當時一些儒生守信師法，不覽古今，所以殷周的事迹雖然載於六經，卻不能了解。因為不能博覽，因之秦漢事迹也不知曉。至於漢代借鑒周秦的歷史經驗，更是一無所知。這些，都是由於信守一師，固守一經，孤陋寡聞之過。因此，他得出結論： 儒生力多者，博達疏通。故博達疏通，儒生之力也。 他正確地指出： 儒生以學問為力 （《論衡？效力》）。其次，王充明確提出 學為世用 的觀點。他指出，治學的目的在治世濟民，著書立說是為了應用。他說： 聖人作經，賢者傳記，匡濟薄俗，驅民使之歸實誠也 （《論衡？對作》）。很明顯，任何社會，任何階級，發展文化教育都是為了改造社會，教育人民。著書立說若不能勸善懲惡，有益於社會和人民，即使 文如錦繡，深如河漢 也毫無價值。所以他說： 蓋寡言無多，而華文無寡。為世用者，百篇無害，不為用者，一章無補 （《論衡？自紀》），也就是說，著書作文只要於民有利，多多益善。著書的目的，就是為了 流傳於世，成為丹青 ，以勸善懲惡，不是為了 調墨弄筆，為美麗之觀 （《論衡？佚文》）。王充就是本著這種精神著書立說的。他寫《論衡》就是為了警世駭俗，使 觀讀之者，曉然若盲之開目，聆然者若聾之通耳 （《論衡？自紀》）。王充 學為世用 思想，在漢代章句之風盛行，讖緯迷信成災的情況下，有其重要的意義，對改變漢代崇古、擬古，脫離實際的學風有一定的作用，在歷史上有非常重要的進步意義，應予以肯定。（四）鄭玄的教育思想１。生平和教育學術活動鄭玄繼承了儒家重視教育的傳統，又吸取了漢代關於天人感應，陰陽五行和本末論方面的思想，對教育的作用和意義作了進一步的闡發。儒家經籍中對人性的論述多本于思孟學派，即認為人具有先天的道德素質，如仁、義、禮、智等，但這種素質只有通過教育才能得以顯現、擴充和鞏固。鄭玄基本上繼承了這一思想，例如，他對《論語》中 人之生也直 的解釋是：始生之性皆正直 （《鄭氏逸書？論語注》卷三），這與其師馬融解釋為 言人之所以生於世而自終者，以其正直之道也 （《玉函山房輯逸書？論語馬氏訓說》）完全不同。將自然界的 五行 之說與社會倫理道德的 五常 觀念相比附，雖然並不正確，但其理論色彩卻大大增強了。鄭玄明確指出，教育的作用就在於 進 ，用以促使本有的良好素質得以發揚光大。他以 玉雖美，需雕琢而成器 的比喻來鼓勵後生小子求學，都是遵循傳統的儒家觀點。但是現實中的人各有善惡，並非 皆有仁義 ，鄭玄也發現有些人甚至達到 教不能勝其情慾 （《禮記正義》卷三十六）的地步，因此他也承認 凡人之性有異 （《鄭氏逸書？尚書注》卷二），而將其歸結為 氣 的作用。他說： 性謂人受血氣以生，有賢愚吉凶 （《鄭氏逸書？論語注》卷三），強調要 兼氣性之效 （《禮記正義》卷二十二），這實際上是後來理學家將人性分為 天命之性 和 氣質之性 說的先驅。陳澧指出： 程子云論性不論氣，不備。鄭玄兼氣性之說，可無不備之飢也 （《東塾讀書記》卷十五《鄭學》）。鄭玄十分重視環境和教育對人的巨大影響，他在闡發孔子 里仁為美 的觀點時說： 居於仁者之理，是為善也 ， 求善而不處仁者之里，不得為有知也 （《鄭氏逸書？論語注》卷二，卷四），他進而高度強調後天學習的意義。在注釋《論語》中孔子自稱 我非生而知之者，好古敏以求之者也 一句時，鄭玄指出： 言此者，勸勉人於學也 （《鄭氏逸書？論語注》卷二，卷四）。在注釋《中庸》中 博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之 一句時，鄭玄再次強調 勸人學誡其身也 （《禮記正義》卷五十三）。鄭玄儘管推崇聖人的天才，但更為提倡作 學而知之 的賢人。對 困而知之 的人，鄭玄也不抱鄙視態度，他說這種人 長而見禮義之事，己臨之而有不足，乃始學而知之，此達道也 （《禮記正義》卷五十三）。困而知之雖然被動，但仍能學以致知。在鄭玄看來，這也是應該肯定的。《禮記？禮運》將人情比做農田，將教育比做耨草： 講學以耨之 ，鄭玄註： 存是去非類也。 （《禮記正義》卷二十二）， 存是 即保存和發展天生的善性， 去非 即消除後來滋生出來的不良品德觀念，這一比喻和解釋形象地說明了教育對於個人發展的作用。從政治意義上說，儒家歷來將教育置於刑罰之上。這是從 務本 的角度強調提倡儒家學術，樹立良好的道德規範就可以化民成俗，建立良好的政治秩序。所以鄭玄說： 博學可以為政也 （《鄭氏逸書？三禮目錄》）。《禮記？禮運》： 故天生時而地生財，人其父生而師教之，四者，君以正用之，故君者立於無過之地也.鄭玄引用《老子》中 法令滋章，盜賊多有 的話，說明僅靠政令刑法治國的弊病在於 以違大道、敦樸之本也 （《禮記正義》卷二十一）。他指出： 聖人因人情而教民，民皆樂之，故不肅而成也 （《鄭氏逸書？孝經注》）。鄭玄不僅強調了 因人情而教民 的必要性，還肯定了它的可能性。人的情慾可能導致善行，也可能導致惡行，但人的本質總是追求善和美的，所以 順其性而動者，莫不得其所.正因為善的本性外情慾有內在調節的功能，所以通過教化的方式來勸人為善具有優於刑法懲治的特點。儘管這種 德教 政策具有對老百姓進行精神麻醉的一面，但它也包含著承認人民在物質生活和精神生活方面的基本需要的合理因素。另外，著眼於 情 字上的思想感化方式也是有借鑒意義的。２。論教育的功能《周禮》中將教育內容歸結為 六德 、 六行 、 六藝 、 六儀 ，等等。其中 六儀 均為禮儀，顯然可以歸入 六藝 之中，而德和行也本為一體，鄭玄承襲了其師馬融的觀點，認為 德行，內外之稱。在心為德，施之力行 （《禮記正義》卷三十六），所以鄭玄將教育內容歸結為兩大類，即道德行為的培養和知識技能的傳授。他概括說： 學，修德學道 （《鄭氏逸書？易注》卷六）， 道 即包括 藝 在內，馬融說： 道，六藝（《鄭氏逸書？孝經注》）。德行和道藝各由師氏和保氏負責，在地方學校則由相應的師和儒分別負責。鄭玄說： 師，諸侯之師氏，有德行以教民者。　儒，諸侯之保氏，有六藝以教民者 （《後漢書？鄭玄傳》）。由於德行的培養總是融合在社會生活中進行的，所以，學校的教學活動總是以知識技能的傳授為主，而體現著培養道德行為的精神實質。所以在《禮記》中學校教育內容則為詩、書、禮、樂四項。《王制》： 春秋教以禮樂，冬夏教以詩書。 《文王世子》： 春誦、夏弦，秋學禮 、 冬讀書.鄭玄註： 誦謂歌樂也，弦謂以絲播詩也 （《禮記正義》卷二十）。這樣就將二者的說法統一起來，即春學樂、夏學詩、秋學禮、冬學書。以陰陽之學來解釋各種事物，本是漢儒的學風。鄭氏的這種解釋儘管有牽強附會之處，但他強調 四時各有宜 、 因時順氣，於功易成 （《禮記正義》卷二十）的原則，還是有積極意義的。鄭玄作為儒家經學家，最為看重的當然是關於儒家思想和學術的教育內容。《禮記？學記》： 君子欲化民成俗，其必由學乎。 鄭玄註： 所學聖人之道也.這已超出訓釋經文的範圍而在闡發個人的主張。正如孔穎達所疏： 鄭恐所學則小小藝之事，故云所學者聖人之道。 （《禮記正義》卷三十六）。鄭玄這一注釋代表了他關於教育內容的基本主張。他甚至主張： 非《詩》、《書》則不言，非禮樂則不行 （《鄭氏逸書？孝經注》）。由此可見，在學習方面，鄭玄繼承了孔子 攻乎異端，斯害也已 （《後漢書？鄭玄傳》）的思想，他自己雖然是 博稽六藝，粗覽傳記，時覩秘書緯術之類 （《後漢書？鄭玄傳》），但這些畢竟都是屬於 聖人之道 的範疇，況且 博稽 、 粗覽 和 時覩 的措辭就包含著鮮明的主次之分。他的有關天文、曆法、算學方面的知識，也是為研究儒家經籍服務的。對於非屬 聖人之道 的所謂 小道 、 末事 ，鄭玄均抱輕視和排斥態度。《王制》中規定祝、史、射、御、醫、卜、百工之類， 執技以事上者 ， 出鄉不與士齒.鄭玄註： 賤也 （《禮記正義》卷十三）。《論語》： 雖小道，必有可觀者焉，致遠恐泥。 鄭玄註： 小道，如今諸子書也。泥，謂滯陷不通 （《鄭玄逸書？論語注》卷十）。《論語》： 軍旅之事，未之學也。 鄭玄註： 軍旅，末事。本未立，則不可教以末事也 （《鄭玄逸書？論語注》卷八）。在排斥了專門技藝、諸子學說和軍旅之事後，所剩下的教育內容只有儒家的所謂聖賢之學了，這是作為儒家經師的鄭玄所難以避免的局限性。３。論教育的內容第一，立志與實行。樹立堅定不移的志向是儒家一貫提倡的美德，也是他們認為取得事業上的成就的必備前提。孔子說： 三軍可奪帥，匹夫不可奪志也。 鄭玄註： 匹夫之守志，重於三軍之死將也 （《鄭氏逸書？論語注》卷五）。如果說鄭玄在這裡只能算是因義釋義的話，那麼在注釋孔子的另一句話 未若貧而樂 時，他就是有意地強調立志了。他說： 樂謂志於道，不以貧賤為苦也 （《鄭氏逸書？論語注》卷一）。鄭玄不僅重視在逆境和壓力之下的堅定志向，也注意到在順利條件下和平凡的生活中保持始終如一的操守。他批評那種 初時學其近者，小者，以從人事，自以為可，則侮狎之。至於先王之道，性與天命，則遂扞格不入，迷惑無聞（《禮記正義》卷五十五）的作法，他認為這種小有進步便不再繼續努力的人正像會一點游泳之術就自以為可掉以輕心的人一樣，往往會遭到滅頂之災。所以鄭玄強調： 善人君子，其執義當如一也 （《毛詩正義》卷七）。學業和道德修養總要體現於實際行為之中，鄭玄說： 以行為驗，虛言無益於善也 （《鄭氏逸書？三禮目錄》）。這是繼承了儒家學者重實行而反對虛言的傳統，而行為規範的集中體現就是 禮 ，所以鄭玄十分重視 禮.他認為習多言而不學禮 （《禮記正義》卷二十四）是舍本求末之事，於國家於個人均無益處。他在《戒子書》中諄諄告誡自己的兒子： 咨爾煢煢一夫，曾無同生相依。其勗求君子之道，研鑽勿替，敬慎威儀，以近有德。顯譽成於僚友，德行立於己志。若致聲稱，亦有榮於所生，可不深念邪！可不深念邪！ ①這段話充滿了父子之情，同時又包括嚴格的要求和殷切的希望，即立志追求君子之道，兢兢業業，始終不渝。榮譽要靠他人給予，自己不必追求，德行卻全靠個人的志向和努力來培養，他人無法代勞。學業上的成就也是如此，這就是儒家一貫提倡的自強 精神，鄭玄註： 自強，修業不敢倦 （《禮記正義》卷三十六）。這種孜孜不倦，矢志不渝的精神是值得發揚和提倡的。第二， 心解 和 啟發.強調 思 本是儒家教育原則的一個重點，鄭玄也不例外。他指出： 思而得之則深 （《禮記正義》卷三十六）。只有經過個人的認真思考，才能對學習內容有深入的理解；也只有從內心中真正理解了所學的內容，才能鞏固地掌握它。反之，即使囫圇吞棗地學到一點東西，也難以長久保持。這就是鄭玄所說的： 學不心解，則亡之易 （《禮記正義》卷三十六）。①　　 （《後漢書？鄭玄傳》。心解 與 啟發 是教學過程中兩個相輔相成的因素。學生的 心解 來源於教師的 啟發 ，而教師的 啟發 則是以學生的 心解 為目的的。孔子說： 不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。 鄭玄對孔子關於啟發和舉一反三的教學原則進行了闡發，指出其目的在於使學生 識思之深也.在注釋《易？蒙卦》 初筮由告，再三瀆，瀆則不告 一句時，鄭玄再次援用了這一觀點。進　　而指明： 不復告 的目的也在於留給學者 思而得之 的餘地。鄭玄尤其反對那種 務其所誦多，不惟其未曉 （《禮記正義》卷三十六）的注入式教學，他認為作為教師來說， 其言少而解臧，善也 （《禮記正義》卷三十六）。鄭玄將啟發教學與促進學生思維活動聯繫起來，使教與學在統一的原則之下形成一個整體，這是他的一個貢獻。第三，循序漸進與因材施教。鄭玄認為，掌握知識是一個漸進的過程，所以他主張 先易後難以漸進入 （《禮記正義》卷三十六）。他非常欣賞《禮記？內則》中關於不同年齡階段的學習內容安排。例如： 十有三年學樂，誦詩，舞勺，成童舞象，學射御。 鄭玄註： 成童，年十五以上。　先學勺後學象，文武之次也。 他贊同《學記》中 不陵節而施 的主張，並進一步闡發為 不教長者、才者以小；教幼者，鈍者以大也 （《禮記正義》卷三十六），這已是兼有循序漸進和因材施教的含義在內了。孔子說： 求也退，故進之；由也兼人，故退之。 鄭玄將其含義概括為 各因其人之失而正之 （《鄭氏逸書？論語注》卷六），應該說是抓住了實質的。《學記》： 學者有四失，教者必知之。或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。 知其心，然後能救其失者也。鄭玄對此作了具體解釋和闡發。這樣就將其與上述孔子有關因材施教的敘述聯繫在一起，而使這一教學原則具體化了。４。論教學原則與教師鄭玄遵循儒家經籍中的一貫思想，力主尊師。他指出： 尊尊師以教民，而以治政則無過差矣 （《禮記正義》卷二十二）。《詩？周南？葛覃》： 言告師氏，言告言歸。 毛傳： 言，我也。 鄭玄箋： 重言我者，尊重師教也 （《毛詩正義》卷一）。值得注意的是，鄭玄總是將尊師與重道聯繫在一起，這是他個人思想的體現。例如：《學記》 大學之禮，雖詔於天子無北面，所以尊師也。 鄭玄註： 尊師重道焉，不使處臣位也 （《禮記正義》卷三十六）。《曲禮》： 請業則起，請益則起.鄭玄註： 尊師重道也 （《禮記正義》卷二）。《曲禮》： 禮聞來學，不聞往教。 這本是尊師之禮，鄭玄也將其概括為 尊道藝 （《禮記正義》卷一）。由此可見，在鄭玄看來，尊師的實質在於重道。這是由於教師是道德和學術的代表者。馬融曾說： 師者，教人以事以諭諸德也 （《通典》卷五十三），鄭玄繼承了這一師說。也指出： 師，教人以道者之稱也 （《周禮註疏》卷九），這種以重道的角度來看待尊師的意義的態度，比起單純將師與天、地、君、親來作比附的態度要積極得多。鄭玄認為，在教學過程中，教師起著主導和支配作用。他指出： 師說之明，則弟子好述之 ， 教者言非，則學者失問 （《禮記正義》卷三十六），這不僅反映了漢代經師具有巨大的權威性，在相當大的程度上也是符合教學的一般規律的。教師既然具有如此重要的地位和作用，所以鄭玄說： 師善則善。 他將教師本身的品德、學識以及教學態度視為教育成敗的關鍵。鄭玄對教師提出了很高的要求。第一，教師必須行以正直，這在兒童教育中尤為重要。鄭玄說： 小未有所知，常示以正物，以正教之，無誑欺 （《禮記正義》卷一），這種 以正教之 的主張既是一項教育原則，又包含著對教師本人的嚴格要求。第二，教師必須精通學業。鄭玄批評那些 自不曉經之義，但吟誦其所視簡之文，多其難問 （《禮記正義》卷三十六）的教師，這種人看起來是教學方法不佳，其原因還在於他們自己對經籍就沒有真正理解，又怎麼可能教好別人呢？所以《學記》說： 記問之學，不足以為人師。 鄭玄註： 此或時師不必解，或學者所未能問 （《禮記正義》卷三十六）。總之，只知照本宣科，死誦經文，而自己沒有研究成果的教師不能說是稱職的。第三，教師必須積極施教。雖然教師有 不往教 及 不復告 的戒律，但鄭玄認為這並不是減輕教師的教育職責。首先，在教育對象上，鄭玄認為 人虛己自潔而來，當與其進之 （《鄭氏逸書？論語注》卷四）。凡是虛心求學有上進心的，就應該予以促進，而不應因枝節問題而拒之門外。其次，在教學過程中，鄭玄雖然反對填鴨式的強行灌注，但他也認為 學者既開其端意，進而復問，乃極說之 （《禮記正義》卷三十六），而反對 師肩所隱 （《禮記正義》卷三十六）的作法，可見鄭玄並不否定教師的積極施教。只是這種施教應在學生具有上進心和求知慾的情況下，以啟發學生積極思考的方式進行。第四，教師應該不斷深造。按鄭玄的話說，就是能夠通過教育活動而 見己道之所未達 （《禮記正義》卷三十六）。雖然是教誨別人，但要能夠通過教育活動達到 自反 即 求諸己 的目的；雖然是促進別人提高，但要能 自強即自己也 修業不敢倦.也就是說，教師既應是教育者，又應是受教育者。總之，教師只有具備以上幾個方面的品格和作風，才能當之無愧於崇高的地位和重要職責。鄭玄畢生致力於儒家經籍的研究和傳授。他破除了宗師和學派的門戶藩籬，集漢代經學之大成，他的經注是後代經學教科書的重要組成部分。他對儒家經籍中所記載的教育設置和教育觀點作了大量精闢的闡發，其涉及面之廣要超過一般思想家的專題論述。特別是鄭玄的教育思想多以經注的形式出現，儘管有依附於經籍，失於支離的弱點，但在將儒家經籍內容奉為 聖人之道 的古代，卻有著超出一般學者論述的影響。（五）其他文獻中的教育思想１。《史記》第一，關於教育作用。教育作為社會的上層建築，歷來為各　　統治階級所重視，成為其治國安邦，平定天下必不可少的工具。因此，歷代的思想家總是要順應時代的需要而闡發他們對教育的基本看法。《史記》提出了在治理國家中教育及教育者的作用。天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生，無先祖惡出，無君師惡治，三者偏亡，則無安人。故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也 （《史記？禮書》）。在這裡，把教師看成是治理國家之本，與天地、先祖和君王並列，缺乏任何一項，都不會造就出本階級所需要的 安人 者。法令只能懲惡，無以勸善，而使人民行善為仁，則需教化。這種教化作用，雖不能完全等同於學校教育，但這種無形的自上而下的影響是一種巨大的力量，可以使人民心悅誠服，政令得以順利行施。《史記》關於教育作用的闡述，就是看到了教育與社會上層建築的關係和對社會、人民的直接作用。這反映了儒家教育思想的逐漸興起和統治者利用教育治理國家的迫切性。第二，關於教與學的方法。教學，是教育者作用於受教育者和受教育者接受教育者教育的一種雙邊活動。先秦以前的教育，私學初興，官學不昌，因而統治者所言教育多為隨政令，入民俗，廣義的大眾傳播。漢朝統治者看到了固定教育方式的特殊作用，認為教師的言傳身教更有效。《史記》說： 賢相良將，民之師表也 （《史記？太史公自序》），作為一名教師，首先要有廣博的學識，然後才能教育學生。 先醒 於人，這個道理是很有價值的。第三，關於教學內容。漢初，儒家思想的地位逐漸提高，因而傳統的儒家教育內容開始成為學校教育，社會教育的主要內容。司馬遷雖 異端於正統 ，但亦把孔子所倡導的 六藝 作為教育的主要內容。《史記》云： 為天下制儀法，乘六藝之統紀於後世 （《史記？孔子世家》），同時，他強調把孔子的君臣父子主張作為社會教化不可缺少的內容。當然，《史記》中關於教育內容的主張既有尊儒的一面，又有不完全拘於儒的傾向，這反映了百家子學餘緒在司馬遷思想中的影響。這些教育內容反映了封建社會儒家教育內容在漢代學校教育中突出的地位正在加強。２。《白虎通德論》《白虎通德論》對教育在社會發展中的作用予以極大的期望。認為 教者，所以追補敗政，靡弊、溷渴 （《白虎通德論》卷七《三教》）。　漢初，興教化以克服 敗政 之亂， 靡弊 之廢， 溷渴 之狀為當務之急。因而《白虎通德論》指出： 教育何謂也？教育效也。上為之，下效之，民有質樸，不教不成 （《白虎通德論》卷七《三教》）。如何促使百姓及其子弟能 知人倫 ， 以別於禽獸 ，《白虎通德論》中提出了這樣的教育方案：第一，要 立庠序以導之 ，立庠序的目的在於 行禮樂，宣德化 （《白虎通德論》卷七《三教》）。第二，要用 里中之老而有道德者 為右師，教導里中子弟（《白虎通德論》卷四《辟雍》）。第三，以 忠 、 敬 、 文 作為向百姓教化的基本內容。在這裡，教人以忠是至關重要的。原因在於忠於一切行為之本。很明顯，這裡所提出、倡導的內容，不過是孔子行忠信的儒家教育學說。關於學校教育最基本的教學內容，《白虎通德論》中有具體的要求：以 五常之道 訓化人的德性，以 五經六藝 培養人的才術。五常之道 的教育內容分以下幾個方面：其一，明三綱，即 君為臣綱，夫為妻綱，父為子綱 ；其二，正六紀，即諸父、兄弟、族人、諸舅、師長、朋友。做到 諸舅有義，族人有序，昆弟有親，師長有尊，朋友有舊.這些內容的確定，是漢朝統治者實行 獨尊儒術 以來，儒家道德教育理論在學校教育中的反映。歷史證明，自漢以後的中國教育史，儒家的道德教育理論一直佔有絕對的，不可動搖的地位，影響到近代。五經六藝 包括智育、美育等。教育內容分以下幾個方面：詩教，培養人溫柔寬厚的性格；樂教，培養人廣博易良的情操；禮教，培養人恭儉莊敬的品質；書教，培養人屬辭比事的志趣。《白虎通德論》關於教師的作用也有明確的闡述，認為人要懂得道理，獲取知識，就必須向老師學習。 是以人雖有自然之性，必立師傅焉 （《白虎通德論》卷四《辟雍》）。教師應在社會中具有很高的地位，是任何人不可取代的， 尊師重先，生之道也 （《白虎通德論》卷四《辟雍》）。另外，學習要外出求師， 天子、太子、諸侯、世子皆就師於外.家庭內的道德傳授不得提倡，原因在於： 為世所讀也，又授之道，當極說陰陽，夫婦變化之事，不可父子相教也.它反映了尊重教師是中華民族的傳統美德，必須發揚光大。３。《潛夫論》關於教育目的，《潛夫論》中說： 夫教訓者，所以遂道術而崇德義也 （《潛夫論？務本第二》），所謂 遂道義 和 崇德義 ，即指進行智育與德育的教育。而教育首先要重德育， 人君之治，莫大於道，莫盛於德，莫美於都，莫神於化。道者，所以持之也；德者，所以苞之也；教者，所以知之也；化者，所以改之也 （《潛夫論？德化第三十三》）。以德為先，一方面要重德化，加強道德的社會教育作用，使 德政加於民（《潛夫論？德化第三十三》）；另一方面又要重禮義，加強學校道德教育的意義， 明禮義以為教 ，這樣，作為教育的基本作用便可達到。至於為學的作用，則有兩方面：其一： 君子終日乾乾，進德修業者，非直為博己向已也，盡乃用思述祖考之令聞而以頌父母也 ， 學也，祿在其中（《潛夫論？讚學第一》）。顯然，這是把學習作為光宗耀祖攀高結貴的手段。其二，學習是人獲得美質與才能的手段， 是故工欲善其事，必先利其器；士欲宣其義，必先讀其書.關於學習的方法，《潛夫論》中提出：第一，學習要重疑問，養成善於思考的習慣，不能隨便接受舊說，即使對 先聖遺業，莫大教訓 ，也要 博學多識，疑則思問 （《潛夫論？敘錄第三十六》），這樣才是作學問的上乘之道。第二，學習要重方法。學習時盡量憑藉有效的手段來學習。 學也，聰明無蔽，心智無滯，前紀帝王，願定百世。此則道之明也。而君能假之以自彰乎？（《潛夫論？讚學第一》）這猶如再能跑的人，不如乘車快，所以，學習如果忽視了方法，那麼雖智力相差不到百倍，而成效則差於萬倍。第三，學習要重互助。聖人 天地之所貴者人也 （《潛夫論？讚學第一》），他們所追求的是學問，而學問是人與人的經驗與成效的結晶，非任何一個人所能為，所以學習時要與周圍人交換其所知，切忌閉門讀書，不相往來。《潛夫論》中關於教師的作用亦有論述，指出人非生而知之，即使像黃帝，孔子這樣的聖人猶從師學習， 而況於凡人乎.因此， 從師就學 的目的在於儘快地使 德近於聖矣.顯然，這個思想是唯物的，反映了王充的唯物主義思想對漢末時期思想的影響和這一時期教育思想的積極意義。４。《太平經》《太平經》是東漢原始道教的經典，編撰於東漢安、順帝之際。據范曄《後漢書？襄楷傳》記載：琅邪宮崇把他的老師于吉的《太平請領書》獻給順帝。《太平經》的內容十分豐富，在闡述了 致太平 的政治觀和樸素唯物主義哲學思想後，接著闡明了他們的教育思想。第一，教育作用。《太平經》的作者認為教育具有重大作用，能為國家培養德才兼備的君子——賢才。第二，教育內容。一是學之以道。認為應對君子——賢才進行 道 的教育。因為 道 是萬物的元首，大化的根本和師長。 得之者昌 、 失之者敗.二是學之以德。認為對賢才要進行 德 的教育。包括：人人平等；互助互愛；自食其力；善惡報應等。三是學之以文。所謂 文 的教育，《太平經》作者沒有明確指出具體內容，但通觀《太平經》全書，似乎是指全部文化知識，範圍非常廣泛。第三，教育原則和方法。《太平經》的作者提出了一些頗有見地的教育原則和方法：一是接觸外物，二是博學力學，三是熟讀詳思，四是學貴力行，五是知人善教，六是重視試用，七是明師指路。綜觀原始道德經典著作《太平經》所闡述的教育思想，反映了當時庶族中，大小地主階級的利益。它主張通過教育的作用培養君子——賢才，而且提出了一套教育內容、原則和方法。這種教育思想的主流是進步的，但也有保守、落後的一面，即它穿著神學的外衣，它把教育作用、內容等與神聯繫起來，反映了它落後的一面。八、秦漢教育的特點及對後世教育的影響（一）西漢教育與秦代教育的比較１。文教政策與教育制度的比較劉邦的西漢政權建立後，儘管在個別制度上和秦不同，但基本上仍因襲秦朝的規模， 漢祖帝天下，秦余制度雖違古而猶繼之 （揚雄：《劇秦美新》，《文選》卷四十七）。但西漢吸取了秦代苛法嚴刑，對於農民過份的剝削和壓迫，以致招致農民起義而滅亡的教訓。西漢即在政治上採取了與民休息的政策，相對地緩和了對農民的剝削和壓迫，對於秦代 以法為教 的傳統有所修改，因而在教育上，就表現出許多與秦代不同的地方。西漢在漢武帝前實行 以道為本，以法為符 的教育政策。黃老派道家學說在西漢初年，取得了意識形態上的支配地位。黃老學派站在新興地主階級的立場上，要求以 無為 來緩和 刑法 ，做到不要像秦代那樣劍拔弩張地實行法治，以致激起人民的反抗。因此， 法 是必要的，但不能太露骨。所謂 虛靜謹聽，以法為符 （《經法？名理》）就是這個意思。 虛靜 就是不要太露骨，也就是以無為來緩和法治。仁義禮等，也是不可少的，但都要以道為本。在漢朝初年陸賈所著的《新語》一書中，就表達了這種思想： 是以君子握道而治，依德而行，席仁而坐，杖義而強，虛無寂寞，通動無量 （《新語？道莖》）。漢武帝以前，在教育上就實行了這個政策。從漢武帝起， 以道為本，以法為符 的教育政策改為 以儒為主，雜以刑法. 法 仍保留， 道 則為 儒 所代。 自武帝初立，魏其、武安侯為相而隆儒矣，及仲舒對冊，推明孔氏，抑黜百家 （《漢書？董仲舒傳》），認為 諸不在六藝之科孔子之術者，皆絕其道，勿使並進 （同上）。但實際上董仲舒的所謂 推明孔氏 ，已經不是原來的孔子了。孔子是不多談天道和陰陽五行之說的，但董氏大談天道，並把陰陽五行之說滲入到儒家思想中，使儒家披上了神秘的宗教外衣，貫穿以神學目的論的說教。特別值得注意的是，西漢一方面標榜尊崇儒學， 立五經博士，開弟子員，設科射策，勸以官祿 （《漢書？儒林傳》），一方面又任用酷吏（參見《史記？酷吏列傳》），如漢武帝重用酷吏張湯， 嚴法任刑 （《鹽鐵論？輕重》）， 任刑名之徒 （《鹽鐵倫？刑德》），從而發生了 以法律為詩書 （《漢書？蓋寬饒傳》）的現象。這種外儒內法的文教政策，終西漢之世而未改。西漢對秦代文教政策的沿革由此可見。在教育行政制度方面，由於西漢並不獨尊法家，不像秦代單純以法為教，因此，法吏就失去了其主宰支配教育的特權。在漢武帝以前是 以道統法 ，黃老學派成了教育行政上的主宰。當時的當權人物，多是好黃老之術者。到了漢武帝尊崇儒學以後，法吏有問題時，得向儒學大師請教，如漢武帝常派宮居廷尉的張湯到董仲舒那裡去請教， 朝廷如有大議，使使者及廷尉張湯就其家而問之（《漢書？董仲舒傳》），這種現象，在秦代是沒有的。秦代主管宗廟禮儀的 奉常 到漢代改名為 太常 ，職權擴大了，原因是秦代未設立學校而漢代設立學校，太常除管理禮儀外，還管教育。博士弟子的考試選舉亦由太常主持。在秦代， 博士 與 奉常 是分立的，但到了漢代，博士 則成為 太常 的屬官。博士在秦代不擔任教學任務，因為秦代不設學校。但漢代從漢武帝時起，博士就擔任太學教師了。秦代沒有私學，到了漢代，則允許私立學校，學習內容主要是儒家經書。如董仲舒就是一個私學大師，他的學生很多，不能逐個親自教，就由他的高材生代他教（參見《漢書？董仲舒傳》）。又如薛廣德 以魯詩教授楚國 （《漢書？薛廣德傳》）；吳章亦有弟子數以百計。以上所舉，均是大學性質的私學。除此之外，還有小學性質的私學，稱為 書館 ， 其師名曰書師 ， 其進則授《爾稚》、《孝經》、《論語》 ①。２。教育內容與教育思想的比較秦代以法律為教育內容，漢則以經學為主要內容。儒家在漢初雖未取得獨尊地位，但它在學術文化上的潛在勢力頗大。漢景帝時，已立一經博士，如轅固生 治《詩》，孝景時為博士 ；更早的如韓生，也善言《詩》， 孝文帝時為博士 ；又如善言《春秋》的胡毋生和董仲舒，在漢景帝時也是 博士 （參見《史記？儒林列傳》及《漢書？董仲舒傳》）。在漢初，無論儒家儒學，當時都未受到重視。漢初的黃老學派很明顯地表露出貶低、輕視儒家以仁義禮樂為中心的教育主張： 《詩》、《春秋》，學之美者也，皆衰世之造也（《淮南子？汜論訓》）； 弦歌鼓舞，緣抑詩書，以買名譽於天下；繁登降之禮，飾紲冕之服，聚眾不足以極其變，積財不足以贍其費（《淮南子？俶真訓》）。在他們的教育主張中，仁義禮樂之教只是 外道 或 世俗之學 ，遠非他們推崇的 真道 或 聖人之學.這種主張能夠較妥帖地解釋漢初私學兼容並包的教學內容，也說明黃老學派反對漢武帝獨尊儒術和制禮作樂的做法。當然，黃老學派並非絕對排斥儒家的教育內容，在 以道為本 的前提下，對儒學既有排斥的一面，也有融通的一面： 仁義禮樂者，可以救敗 ， 非德必頃（傾） （《淮南子》）。西漢的教育內容的廣泛，從選舉科目亦可見一斑，包括文學、經學、德行、政治、軍事、水利、農事、法令、歷算、醫學等。秦代是獨尊法家，漢代則把法家教育思想，由台前拉到幕後。漢武帝以前，是黃老派的道家教育思想支配一時， 法 就滲入黃老派道家教育思想中。自漢武帝起，儒家被抬出來作為正宗思想，處於獨尊地位， 法 就滲入儒家思想中。 法 仍有一定勢力，為統治者所信奉。因此在漢代，就形成了黃老派道家教育思想、儒家教育思想和法家教育思想三派的矛盾對立。以董仲舒為代表的神學化的儒家教育思想認為 王承天意，以成民之性為任者也 （《春秋繁露？深察名號》）；以淮南王劉安為代表的黃老派道家教育思想認為 道 是 本 ，而仁義禮樂等，都是 末 ，要崇 本 抑 末 ；以《鹽鐵論》一書中的 大夫 為代表的法家教育思想認為只有靠刑罰才能 寇止奸禁 （《鹽鐵論？大論》），能用法才是察治亂審是非的聖人（參見《鹽鐵論？申韓》，另外，還有以揚雄為代表的反神學目的論的教育思想。由此可見，與秦代相比，西漢時期有著較為寬鬆的思想文化環境。①　　 王國維：《觀堂集林》卷四《漢魏博士考》。（二）東漢教育與西漢教育的比較１。文教政策與教育制度的比較東漢與西漢在政治制度上無甚差別，施政方針也大體一致，而在教育方面卻有所不同。在文教政策方面，兩漢均是 以儒為主，雜以刑法 ，但東漢更進一步地把儒家學說神學化了，這突出地表現在讖緯學說的盛行上。本來讖緯在西漢時已有，但在東漢則特別重視，普遍流行。東漢的開國皇帝劉秀大力推行 讖緯之學 ，經常以讖緯決定政事，並於中元元年（公元５６年） 宣布圖讖於天下 （《後漢書？光武帝紀》），進一步把圖讖和儒家經典結合起來。漢章帝時，又召集許多儒生在白虎觀討論五經異同，用讖緯解釋經義，撰成《白虎通義》一書，並由皇帝 稱制臨決 ，親自裁定作為國定教本。西漢不設司徒，東漢則恢復了司徒這一官職，稱為司徒公， 掌人民事，凡教民孝悌遜順謙儉，若養生送死，則議其禮，建其度 （《東漢會要》卷十九），可見地位甚高。在學校設置方面，東漢與西漢有相同之處，也有不同之處，有的學校是西漢所沒有的，有的在西漢已設置，但在東漢有其特點。如官學方面的太學，兩漢均有，西漢稱博士弟子，東漢稱諸生或太學生。東漢太學生的人數也有較大幅度的增加，西漢學生最多時是成帝時的三千多人，東漢桓帝時 諸生三萬餘人 （《後漢書？黨錮列傳》）。西漢在平帝時曾設立古文經學博士，東漢時只有今文經學博士。官學方面的郡縣學，東漢較西漢發達， 四海之內，學校如林，庠序盈門 （班固：《東都賦》）。地方官興學者，在西漢時只有文翁最出名，在四川辦學，但到東漢時，這方面的記載卻很多，如李忠之在丹陽，衛颯之在桂陽，任延之在駱越（分別見《後漢書》、《李忠傳》和《循吏傳》）等等。東漢私學也較西漢發達，私學學生人數動輒千人，如樊鯈 授《尚書》，門徒三千人 （《後漢書？樊鯈））傳》）；姜肱 博通五經，兼明星緯，士之遠來就學者三千餘人 （《後漢書？姜肱傳》）。東漢新設置的學校有：貴族學校。 自大將軍至六百石，皆遣子受業 （《後漢書？順沖質帝紀》），每年考試一次，經考試高第者為郎中，次者為太子舍人。官邸學，專為外戚子弟入學的學校。漢明帝時，為外戚樊氏、郭氏、陰氏、馬氏諸子弟設學， 為四姓小侯開立學校，置五經師 （《後漢書？明帝紀》）。又在安帝年間，鄧太后 近親子孫三十餘人，並為開邸第，教學經書 ， 尚幼者使置師保，朝夕入宮，撫循詔導 （《後漢書？鄧皇后紀》）。鴻都門學，這是一所宦官集團為培養自己的知識分子，以與太學中的世族地主人士對抗的學校，因此，受到世族地主人士的攻擊， 士君子皆恥於為列焉 （《後漢書？蔡邕傳》）。該校學生學習的主要課程是辭賦、書畫、尺牘以及鄉俗里閭之事，與太學中的經學大不相同。它在突破經學的束縛而專門研究文藝圖畫等當時所謂 雕蟲小技 方面，含有思想解放的意義，並開了後代文藝專科研究的先河。２。教育內容與教育思想的比較由於東漢大力提倡讖緯之學，於是就普遍出現了以緯釋經的現象，甚至以通七緯為內學，通五經為外學（朱彝尊：《原緯曝書亭集》卷六十），內學的地位高於外學。這樣，當時不少經師就都兼通圖緯。如蘇竟 以明《易》為博士，講書祭酒，善圖緯 （《後漢書？蘇竟傳》）。西漢在經學研究上重 師法 ，而東漢則重 家法.先有師法而後能成一家之言， 家法 從 師法 分出。東漢特重 家法 ， 立五經博士，各以家法教授（《後漢書？儒林傳》）。東漢晚期，鄭玄 括囊大典，網羅眾家，刪裁繁蕪，刊改漏失，自是學者略知所歸 （《後漢書？鄭玄傳》）。鄭玄 注《儀禮》，並存古文今文，從今文則注內疊出古文，從古文則注內疊出今文 （陳澧：《東塾讀書記》）。在其注其他經書時，亦兼采古今文。這種古今文兼收，突破經學研究上的宗派主義的學風，含有追求真理的自由思想，是東漢晚期經學研究和教學上的一種特色。和西漢相比，東漢的教育思想，由於儒學的進一步神學化，也就塗上了濃厚的神學外衣，這在班固所纂集的《白虎通？奏議》中有充分的反映。同時，一種較西漢揚雄等教育家更為全面而尖銳的無神論教育思想，也在這時提出，這可以以王充為代表。在桓譚、王符、仲長統等人的著作中，也透露出這種光輝。如漢光武帝時，桓譚因 極言讖之非經 ，幾乎遭殺身之禍， 帝大怒曰：桓譚非聖無法，將下斬之 （《後漢書？桓譚傳》）。特別是王充反對 守信一學，不好廣觀 （《別通》），提倡教學應兼容百家之學，要有百川歸海，不棄涓流的胸懷。王充設譬說； 良醫服百病之方，治百人之疾；大才懷百家之言，故能治百族之亂 （同上），矛頭直指董仲舒 罷黜百家，獨尊儒術 的文化****主義，這是非常難能可貴的。（三）秦漢教育對後世教育的影響１。文教政策對後世的影響秦代雖只存在了１５年，然而秦代文教政策的****主義對後世的影響卻是巨大的。 自秦以後，朝野上下，所行者皆秦之制也（惲敬：《三代因革論》）。清代學者顧炎武在《日知錄》中指出： 漢興以來，承用秦法，以至今日者多矣。 譚嗣同更痛切斷言： 二千年之政，秦政也（《仁學》）。具體到****主義色彩極濃的文教政策，均為後代帝王不同程度的加以承襲。如：漢武帝的 罷黜百家 ，隋唐的重振儒術，宋明時期對理學的崇尚，清代的文字獄……對教育、師生和知識分子的控制，都可視為秦代文教政策的幽靈的閃現。學校教育的關鍵是教師。秦代 以吏為師 的極端做法，焚書坑儒的歷史陰影，一直籠罩在教師的頭上，對教師在民族文化的傳播和豐富的作用起到了相當消極的影響。漢代大一統的文教政策，對後代產生的影響就更深遠了。 大一統 的文教政策，它使得教育與政治所結成的 聯盟 ，更具有韌性；將法家的機械的剛性的 政教合一 ，加工成富有彈性的剛柔結合的 政教合一.無可否認的是，重教興學卻由此成為主導社會進步的方略之一，並對漢唐文明的貢獻頗豐。然而，教育的從屬地位及賦予它的工具職能，卻對維護封建****統治有著不可低估的作用。漢代的三大文教政策，即 罷黜百家，獨尊儒術 、 興大學，置明師 、 重選舉，廣取士 ，其目的首先在於借儒術獨尊來保證政治法紀的 大一統.董仲舒在《對策三》中明確指出： 《春秋》大一統者，天地之常經，古今之通誼（義）也。今師異道，人異論，百家殊方，指意不同，是以上亡（天）以持一統；法制數變，下不知所守。臣愚以為諸不在六藝之科，孔子之術者，皆絕其通，勿使並進。邪辟之說滅息，然後統紀可一而法度可明，民知所從矣。 而興太學，置明師，則是獨尊儒術的具體化措施。董仲舒認為，行教化必須興辦學校，通過培養高級統治人才去推動教化，在《對策三》中他指出： 太學者，賢士之所關也，教化之本原也。今以一郡一國之眾，對亡（無）應書者，是王道往往而絕也。臣願陛下興太學，置明師，以養天下之士。 他明確地提出要在京師置太學，將舉賢養士之遺風，吸納到王權的控制之下，變成自覺的養士行動。又因為太學教師為五經博士，教學和考試內容均為儒家經典，所以，太學的辦理，實際上乃是為獨尊儒術服務的。利用學校教育，來為官方的意識形態服務，董仲舒是始作俑者，對後世影響之深之廣是顯而易見的。 重選舉，廣取士 ，養士與取士並重，是 學而優則仕 的制度化，仍然是為獨尊儒術服務的。在西漢中葉，儒學獨尊，甚至以通一藝經歲試合格而為文字掌故補郡屬，高第者可以為郎中。自此以後， 公卿、大夫、士吏，彬彬多文學之士矣 （《漢書？儒林列傳》）。讀書做官不僅為統治者提倡，而且有制度上的保證。一些讀書人官至丞相，如 鄒魯大儒 韋賢，因兼通禮、尚書、以詩教授，征為博士，後封為丞相；其子玄成，亦以明經歷位至丞相。因而鄒魯諺曰： 遺子黃金滿籝，不如教子一經.讀經成為統治者禁錮知識分子頭腦的手段，也是知識分子在仕途上向上爬的階梯。董仲舒所構建的一套文官政教體制，通過漢武帝作為 三大文教政策 付諸實施。自此，進教化、立官制、重文士、輕武夫——一個由 孝悌 、讀書出身和經由推薦、考核而構成的文官制度，成為****皇權的行政支柱，為後世所沿襲。２。太學模式和博士設置對後世的影響漢代以前的西周，相傳有太學之設，因時代久遠，無史實可稽，儒士臆想成份多，故影響有限。漢代按儒者們的政治理想創設的太學，完善了規章制度，成為後世的楷模，產生了極其深遠的影響。這主要表現在：首先，漢代太學是我國教育史上第一所有完備的規章制度、史實翔盡可考的學校。自始創至清末，歷代的最高學府多被泛稱為太學，其影響之深，可見一斑。其次，從根本上來說，利用學校教育來強化官方的意識形態，實在是肇始於漢代的太學。五經博士的設立和經學考試法的強化，使統治者摸索到了強化統治思想的手段。官學教育與儒學結下了不解之緣，亦濫觴於漢代的太學。再次，漢代太學教學中存在著排斥異己學說，嚴守師法、家法的不良學風，並以繁瑣考證、空談義理代替對現實問題的分析探索，嚴重地束縛了思想文化的發展，對後世產生了不良影響。第四，漢代太學的考試製度使 學而優則仕 的教育思想制度化，有其好壞兩個方面。好的方面是對太學生提出比較嚴明的要求，從中選擇學習成績較優的學生給予官職，以充實封建統治機構，比 任人唯親 的世卿世襲制度要好一些；壞的方面是為著做官而努力學習，把讀書人的注意力都吸引到 讀書做官 的狹小通道上，不利於對學術思想文化的發展。這種 讀書做官 的腐朽的教育目的論影響了整個封建社會，直至中國半封建半殖民地社會以後。在中國封建社會，注重考試選官，由漢代開其端，始於隋末，完備於唐宋、盛行於明清的科舉取仕制度便是其繼承和發展。第五，歷代的京師由於有最高學府的存在，成為學術文化和教育的中心，是天下學者士人嚮往和雲集的地方，確實在推進教化、順導人心方面發揮了巨大作用。由於太學成為知識精英的薈萃之地，因而 指點江山，激揚文字 在所難免。東漢太學生為了反抗黑暗的宦官政治，所發動的政治運動，掀開了中國學生運動史上的第一頁。第六，興建太學善待天下之士，建構一個由 孝悌 、讀書出身和經由推薦、考核而組成的 士——官僚 文官行政制度，作為大一統帝國的重要支柱，對封建社會制度在中國苟延二千多年起了重要作用。秦漢設置博土，在中國教育史上亦有其意義。博士一職，始見於戰國之末。秦置博士，多見史載。秦博士成員駁雜，習諸子百家之學者不乏其人，但以儒居多。秦博士在坑儒前多達７０人，秦二世時亦有３０人，其職責是掌通古今、史事，待問諮詢，議禮論政，或充吏師。《史記》載有（秦） 博士雖七十人，特備員弗用 之語，秦博士顯為閑職。但能將他們供養、保護起來，仍屬幸事。他們可被視為古代文化的特殊載體，對文化的傳承很有作用。根據漢儒多為秦代博士來看，秦代博士起到了儲備師資的現實作用。在漢代，博士已成為專門司教之職，其他職責退居其次。博士之名西漢稱僕射，東漢稱祭酒。其職為掌太學之政，相當於一校之長。但不是專門的教育行政官員，他還必須親自教授學生和主持學業考試。３。教育制度對後世的影響從學制來看，漢代所建構的學制系統的雛型為後世所沿襲與發展。先秦儒家根據他們自己的教育理想圖式，描繪出了西周 盡善盡美 的學制系統。實際上是子虛烏有，但是漢代儒士卻對此深信不疑，並根據《周禮》所載進行了具體擘劃。漢代始建於漢武帝、初成於漢平帝時期的官學系統，按其辦理的相應行政級別，可劃分為五級：①中央朝廷開辦的太學、四姓小侯學和鴻都門學；②郡國開辦的學校——學；③縣道邑開辦的學校——校；④鄉開辦的學校- - 庠；⑤聚開辦的學校——序。總體看來，即有官學與私學之分，中央官學與地方官學之分，在此後的中國封建社會教育中，大抵如此。漢代亦是中國古代教育行政管理體制的萌芽時期。漢代教育管理的措施主要有二：一是勞賜，一是視學。勞賜是賜給師生酒肉或實物，這是一種激勵手段，用以調動師生的積極性；視學指皇帝親臨太學或指定要員來太學視察工作。東漢許多皇帝常常視察太學，來時召集博士講經，生員及同行的文武大臣旁聽；有的皇帝還親自考查學生學業，頒發獎品。這是後世視學制度產生的淵源。漢代建立學校教育制度之始，官學即為國家選士之一途。 漢制，郡國舉士，其目大概有三：曰賢良方正也，孝廉也，博士弟子也。然是三者在後世則各自為科目，其與鄉舉里選又自殊塗矣 （《文獻通考》卷二十八）。漢代太學生完成學業後，即可根據考試的等級名次獲得相應的官職，而地方官學和私學出身的人，則通過郡國察舉或朝廷直接徵召的途徑入官。隨著中央集權制的不斷加強，國家需要通過考試錄用的形式將選舉大權牢牢控制在中央政府之手，於是有了 諸生試家法，文吏深箋奏 的作法， 考試猶準繩也，未有舍準繩而意正曲直，廢黜陟而空論能否也 （《三國志》卷二十七《王昶傳》）。漢始，歷代統治者重視考試取士，終於導致了隋末科舉制度的產生，並盛行於此後整個封建社會。４。教育內容和方法對後世的影響自漢武帝 罷黜百家，獨尊儒術 以後，儒家經典上升為官方推崇的聖人之書，成為士人學習研究的主要對象。教育內容經歷了由舊 六藝 （禮、樂、射、御、書、數）到新 六藝（六經，即《詩經》、《尚書》、《禮記》、《樂記》、《易經》、《春秋》）的演變，也就是由重視行為技能的訓練到重視書本知識學習的演變。 工欲善其事，必先利其器；士欲宣其義，必先讀其書 （王符：《潛夫論？贊學》）， 為學之道，莫先於窮理，窮理之要，必在於讀書 （朱熹：《朱文公文集》，卷十四）。不僅經籍的學習完全以讀書為基礎，與經學有關的史學、諸子學和文學，也都離不開書本知識，即使是文學創作，其基本功仍是大量閱讀。 或問揚雄為賦，雄曰：" 讀千首賦，乃能為之"（《西京雜記》，卷一）。此語為後人引伸為 讀書千遍，其義自見.書讀得多，讀得熟，既是才華和學問的象徵，又是獵取功名富貴的必由之路。宋真宗的《勵學篇》公然宣稱： 書中自有千鍾粟 ， 書中自有黃金屋 ， 書中自有顏如玉 ， 書中車馬多如簇 ， 男兒欲遂平生志，《五經》勤向窗前讀.書本知識的學習，又主要是儒家經典著作的學習，取得了壓倒其他一切知識技能學習的絕對優勢，讀書成為教育活動的最基本形式和方法，均肇始於漢代。董仲舒說： 夫義出於經.經傳，大本也（《春秋繁露？重政》）；仲長統說： 教化以禮義為宗，禮義以典籍為本 （《群書治要》卷四十五引《昌言》），唐代韓愈亦將《詩》、《書》、《易》、《春秋》列入仁義道德之 文 ；朱熹在《白鹿洞書院揭示》中更為明確地指出： 聖賢所認教人之法，具存於經。有志之士，固當熟讀而問辨之。苟知其理之當然，而責其身以必然，則夫規矩禁防之具，豈待他人設之，而後有所持循哉？ （《朱文公文集》，卷七十四），關了門，閉了戶，把斷了四路頭，此正讀書時也 （《朱子語類》，卷十）。在這種情況下，最受稱道的是 三年不窺園 （《漢書》，卷五十六，《董仲舒傳》， 侍講積年，未嘗轉眄 （《後漢書》卷六十四，《盧植傳》）以及頭懸樑、錐刺股之類的專攻苦讀的精神，終於發展到 兩耳不聞窗外事，一心只讀聖賢書.過於注重向書本學習，缺乏對自然和社會現象的觀察和研究，是導致中國封建社會後期科學文化日趨落後的一個重要原因。這種以儒家經典為主要的教育內容，以讀書為主的教育方法，自漢至清末，未有改觀。雖對此批評不絕於耳，從西漢時大夫指責儒生 明枯竹、守空言，不知趨舍之宜、時世之變 （《鹽鐵論？利議》），到唐代大詩人李白《嘲魯儒》： 魯叟談五經，白髮死章句。閃以經濟策，茫如墜煙霧.①直到清代顏元指責官方正統教育是 率天下人入故紙中，耗盡身心氣力，作弱人、病人、無用之人 （《朱子語類評》）。漢代太學、書館（或家館）、鄉塾和精舍（或精廬）的教學方法均對後世產生了深遠影響。如漢代太學的教學組織形式和方法之一集會講經，為後代書院的教學組織形式和方法所繼承；書館貴記誦、重體罰的教育方法，歷代蒙學或私家教學，也都相當看重。精舍採用的次相授業的方法（亦稱高足弟子代授法），後代官學大都借鑒其法。５。教育思想對後世的影響秦漢教育作為中國封建教育的成型時期，其教育思想是頗為宏富的，對後世的影響也是廣泛和深遠的。秦漢教育思想中，對後世影響最大的首推董仲舒的教育思想。他把培養人才與選拔人才結合起來，並且不論養士還是選士均以儒家學說為準繩，入太學應選士又是做官的必要途徑，把儒學與仕途結合起來，要做官非學儒不可，從而使學校成了專門學儒的場所，士人也都變成了儒生，對後世發生了重大影響。①　　 《李太白全集》，第 1157 頁，中華書局 1977 年版。董仲舒的 性三品 思想，進一步論證了教育的必要性和可能性，論證了他關於教育作用的思想。同時，他的 性三品 思想，也為最高皇權的神聖化、****統治絕對化以及社會各階級階層地位的構成和權力的永恆化尋找到了理論根據。他的 性三品 思想已與先秦儒家的人性論有所不同，它否定了孟子所說的 我與聖人同類 、 人皆可以為堯舜 和荀子所說的 塗之人可以為禹 的古代平等思想，後來的儒者韓愈及宋明理學家，繼承和發展了 性三品 的學說。另外，董仲舒的重義輕利的德育本位論也是極有影響的。他將先秦儒家 仁 和 義 兩個倫理概念賦予了新的內涵： 以仁安人 、 以義正我.由於正我 是 安人 的前提，所以 義 便成為德育的第一要務。據此，他建立了對後世影響巨深的命題： 正其誼（義）不謀其利，明其道不計其功 （《漢書？董仲舒傳》）。他在《對西膠王》中說： 正其道，不謀其利；修其理，不急其功。 這兩者文殊意同）。董仲舒的非功利價值觀，決定了重精神（義）、輕物質（利）的德育基調。當它抹去了先秦儒家 先富後教 的思想色彩之後，以德育為中心、以道德為重心的封建教育，至此已經完全定型。中國封建教育本質上是一種道德教育，更確切地說，是一種泛道德主義的教育。儘管這是由中國封建社會的生產方式決定的，但先秦儒家的思想以及董仲舒重義輕利的思想，起到了推波助瀾的作用。西漢揚雄反神學的儒學教育思想、東漢極具批判精神的王充的教育思想，對於中國唯物主義的教育思想的發展有其積極的影響。東漢鄭玄教授經典重視正音讀、通訓詁、考制度、辨名物、這其源、涉其流。他的經學教授對後世的經學講習有很大影響。清代學者趙翼在《廿二史劄記》中對鄭玄的教學作了很高的評價： 自漢末鄭康成的經學教授門下，著錄者萬人，流風所播，士皆以通經積學為業。而上之舉孝廉，舉秀才，亦多於其中取之，故曾經劉石諸朝之亂，而士習相承，未盡變壞。 所以，鄭玄在從事教育，傳授經學，培養封建士大夫方面的貢獻和影響是不能低估的。九、結語培根曾說：讀史使人明智，寫作使人精確。寫作是學習，而且是最好的學習，因為，它使讀書不能滿足於泛泛瀏覽，而必須是一種研讀。教育內容是隨著社會的變化而變化的。在其變化的過程中，總會增加或淘汰某些課程，但不論如何變化，歷史和文學，是教育兩大永恆的支柱。中國封建教育，以西漢教育為發軔，將儒家經典作為養士與取士的主要內容。清代學者章學誠說： 六經皆史.而中國有文史不分家的傳統，這大概是中國封建教育儘管有諸多弊端，但仍培養出了一些優秀人才的原因吧。在本書的寫作過程中，參考了國內許多學者專家嘔心瀝血之作，在此一併深致謝忱。由於我們學識淺陋，難免有不妥之處，敬希指正。

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