素質教育概念的形成及其內在危機 | 文化縱橫

? 劉煜 / 陝西學前師範學院

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［導讀］自1980年代中期以來，素質教育成為了中國教育中的主要討論與實踐對象，在中國社會內部改革、中國社會逐步開放的變化之下，教育的關注點從「人才素質」到素質教育中的「個性發展」「全面發展」，對於教育、素質教育所賦予的意涵與內容不僅回應著中國社會對於培養人力的需求，更重要的是，構築了我們今天對於教育的認識和態度，對於個人、社會關係的理解。

1990年代，教育理論界有關素質教育概念的理論化嘗試對把握和理解改革、開放後中國教育思想的變化是一條極為重要的線索。1980年代中葉，隨著經濟體制改革與產業化發展，培養「各級各領域的人才」成為中國教育改革中最大的課題，「多樣性」和「創造性」構成了對人才培養的基本要求。素質教育概念通過強調個人內部素質結構的差異以及個人作為素質發展的主體性存在為實現和保證「多樣性」、「創造性」的人才培養提供了解決的方案，成為支持教育改革的新思想。本文試圖對素質教育概念形成過程展開一個歷史以及理論的梳理，通過對這一過程的整理，考察改革開放後教育研究領域如何從「培養人才」的角度努力回應經濟改革以及產業化發展對教育和人的要求，從中闡明素質教育概念在回應教育改革的同時也從兩個方面形構了今天中國的教育思想。個性發展和全面發展同時構成了素質教育的兩個重要的價值表徵，但是由於素質教育概念所包含的理論缺陷導致了這兩個價值表徵本身又同時成為素質教育在思想上存在的最大危機。

 ▍1980年代圍繞「人才素質」的討論

直到 1980 年代初期，教育界都很少使用素質這個辭彙直接和正面地討論教育問題。1985 年以後迅速出現的「人才素質」的討論可以算是教育界將素質問題和教育結合在一起展開的最早的討論。

 「人才素質」討論出現的最直接的背景是 1980 年代中葉以經濟改革形式登場的產業化和市場經濟(這個時期主要是有限制的發展商品經濟)。為了配合經濟改革以及產業化需要，國家以教育改革的方式提出今後教育改革的目的在於 「多出人才、出好人才」，為 1990 年代以至下世紀初中國產業化發展提供足夠的勞動力和專門性人才。

對於教育界來說，「多出人才、出好人才」不僅是要從數量上滿足產業化和經濟改革的需要，同時還包括如何確保不同生產部門對勞動力的不同需求。甚至可以說隨著產業化的深入以及產業種類的擴大，後者對於教育的要求更為真實和迫切。由此培養人才的課題逐漸轉向如何實現人才的「多樣性」和「創造性」的問題。1986 年，為了從教育思想上配合教育改革的實施，在教育領域展開了一場問題討論。討論涉及的範圍很廣但始終貫穿著一個重要的主題∶「在社會主義現代化建設時期應該建立什麼樣的人才觀」和「人才標準」。這些討論從不同的角度和視閾表達了對以上問題的理解。其中有關「人才素質」的定義從「社會主義現代化建設所需要的素質」的角度為討論的主題提供了一個獨特的解答方式。

• 「人才素質」：社會發展的基本要求+技有所長

王宗敏作為一位從事中學教育的工作者，對「人才素質」有著自己實際的認識。他／她認為和高等教育相比，中學教育雖然不直接承擔培養人才的任務，但是如果從和高等教育之間存在的承接關係來考慮中學教育的意義，那麼顯然中學教育在社會主義現代化中發揮著同等重要的作用，即它要為社會主義現代化「各級各類的人才」提供基礎性的教育。因此，王宗敏認為「人才素質」首先應該被定義為「受教育者成才的基礎」。結合目前現代化建設的特點，他／她提出「人才素質」應該具備以下幾個方面∶一是「政治思想道德品質」，具體是指社會主義現代化人才所應具備的「政治態度」、「思想覺悟」以及「道德修養「；二是「智能素質」，主要指「知識和能力」。但他特彆強調這裡的「知識和能力」 不能簡單地理解為書本知識，它主要指對知識、信息攝取、加工和處理等實際的操作和實踐的能力；三是「非智力因素的心理素質」，這裡的「心理素質」可以被理解為現代化建設的人才應該具備的包括情感、興趣、意志等各種良好的心理品質；四是「身體素質」，即包括對人才所要求的體態、體能以及衛生習慣等。他／她指出雖然這四個方面的素質發揮不同的功能，但在結構性上它們共同構成了現代化建設對人才的要求。

在闡述了「人才素質」的結構特徵之後，王宗敏還指出這種以強調人才的綜合性和全面性為特徵的「人才素質」不但能夠克服多年來學校教育中過於偏重智育而忽視其他諸育的問題，同時還能結合目前現代化建設的特點為全面發展本身提出更為切實的要求。另一方面， 「人才素質」的構想還包括了解決人才的「多樣性」和「創造性」問題的一些具體思路。教育除了對以上幾個方面基本素質的培養之外，還應該努力從每一個學生個體的實際出發，因材施教使每個學生「學有特色」「技有所長」。

顯然，王宗敏關於「人才素質」的構想對應於 1980 年代中期起步的產業化的需要。產業化社會對勞動力的要求直接構成了王宗敏對「人才素質」理解的出發點，「人才素質」所包含的諸方面的內容表明了即將大規模展開的產業化對勞動力在知識、能力以及態度等各個方面的基本要求。從這一點來看，王宗敏對以往全面發展理解的糾正、以及要求在「人才素質」的觀念下重構對全面發展的「全面性」的理解不僅僅是對教育問題(諸如片面追求升學率)的指摘和反省，在功能上它同時發揮著另外一個重要的(隱蔽的？)作用，即建立以產業發展需求為基軸的「全面發展」觀。

在對待如何實現「多樣性」和「創造性」的問題上，王宗敏的「社會發展的基本要求+ 技有所長」體現了「全面發展+技有所長」的思路。「全面發展+技有所長」並不是王宗敏的個人獨創，這一時期伴隨著對「多樣性」、「創造性」人才觀的呼喚，教育界同時出現了重新解釋全面發展的動向。比如提出全面發展決不能等同於德、智、體的平均發展，它應該是在德、智、體各方面獲得綜合發展的同時，還要兼顧每一個學生個體的「特殊發展」。或者說，在全面發展的基礎上還應該考慮學生個體的「重點發展」和「學有特色」。無論是將全面發展等同於平均發展的批判、還是試圖將「重點發展」、「特殊發展」統一到全面發展的觀念，它們的闡釋方式都呈現出一個基本認識∶對於中國教育界來說，學生個體的發展無疑已經成為實現「多樣性」和「創造性」的必要途徑。但是從王宗敏對「人才素質」的認識來看，這裡「多樣性」和「創造性」實際被理解為不同學生掌握不同的社會本領與技能。

在王宗敏的「人才素質」的構想中包含著一個基本的預設∶教育可以為產業發展提供它所需的知識和技能，及時有效地回應它對教育的要求。同樣對「多樣性」和「創造性」的探求——「社會發展的基本要求+技有所長」――也是在這樣一個基本前提下展開的。然而這種對教育與產業發展之間的理想狀態的假設在陶祖偉關於「人才素質」的討論中受到了極大的挑戰和置疑。

•  「人才素質」：構成知識、能力的物質基礎

與王宗敏一樣，陶祖偉也是一位從事教育實踐的工作者，他同樣是從中學教育的角度來討論「人才素質」的問題。陶祖偉雖然肯定討論「人才素質」的內涵對於推進社會主義現代化建設的重要意義，但是他認為，在討論「人才標準」、「什麼是人才素質」的問題上，應該更多地從發展和變化的角度來把握教育和產業化之間的結合關係。陶祖偉認為實際上教育在培養人才方面「從來都是具有滯後的性質」。他舉例說，今天培養的中學生如果接受大學教育，將會在 1990 年代走入社會，21 世紀前半個世紀為社會服務。這也就是說教育在討論人才標準時必須要具備「超前」的思想和「未來觀念」，不僅要面對今天的需要同時還要考慮到未來社會發展對人才的需要。因此他認為教育對人才的培養不但要考慮到目前「國內商品生產發展」和「國內的技術改造」等因素對產業化的影響，同時還要更多地預測到「未來世界經濟大戰形勢」以及世界範圍內的「新的產業革命」等一些新的因素給國內產業發展帶來的影響，無疑這些都會直接影響到對人才的期望目標。

陶祖偉指出實際上目前中學課程中所學的許多知識和能力對社會建設本身並沒有太多直接和現實的意義。考慮到今後數十年內社會發展變化的需要，教育對人才的培養不應該停留在以往的討論水平，把對它的解釋局限在對某些特定的知識和能力的要求，應該從更深的層次來定義素質。因此他提出了以下定義∶

這裡所講的素質可以理解為人才構成的最基本的物質。它是比知識和技能更深一層的東西。知識和能力是素質的外在表現，它們是相互聯繫不可分割的。強調提高素質，就是強調要從更本質的地方，從更深的層次上去培養學生(下加點-引用者)。

在給出「(人才)素質」定義的同時，陶祖偉通過自身的課堂教學經驗和體會來說明素質和知識、能力之間的關係。他說比方說體育課上要教學生前滾翻，這一技能本身沒有直接的現實意義，但是，如果在教學當中教師不僅注重前滾翻這一動作本身的要領，同時還通過這一動作鍛煉學生身體的平衡性、柔韌性以及勇敢的精神，也就是說從更深的層次上教育學生，使他們的身體素質和精神素質得到發展，這就是培養了學生的素質。同樣在音樂課上要教會學生唱一首歌，如果教師不僅注意教會學生識譜、發聲和演唱等一些基本知識和技能，同時還注重培養和發展學生的審美力、理解力和表現力，那麼這樣的課堂教學就可以說是「透過了特定的知識和技能指向了素質的提高」。

通過以上定義和舉例說明，我們可以從兩個方面把握「(人才)素質」的內涵。首先「素質」被構想為完全區別於知識和技能的存在。它既不是體育課所教的「前滾翻」、也不是音樂課上學唱的「一首歌」，而是超越這些技能之外的存在，比如「身體的平衡性和柔韌性」、 「審美力、理解力」等；在強調素質與知識和能力之間差異的同時，陶祖偉還在二者之間建立了一層特殊的關係。他認為素質雖然有別於知識和能力，但是它卻是形成知識和能力的物質基礎。任何知識和能力都只是素質的外在表現，素質可以轉換和形成一些確定的知識和能力。同時他也強調「人才素質」所具有結構性特徵，即它包含有政治素質、精神素質、文化素質、身體素質等幾個方面。

1980 年代中葉教育界圍繞「人才素質」展開的討論使我們從不同側面看到在面對應該如何滿足社會生產發展、如何為產業化提供充足勞動力等要求時，教育所面臨的一系列課題和遭遇的困境。王宗敏的「人才素質」定義實際上是為培養產業發展所需要的勞動力而提出的一個基本方案。「人才素質」的全面發展觀為產業勞動力做出了基本的規定，其中「學有特技」、「技有所長」 都試圖在一定程度上回應和解決產業多樣化對勞動力的不同需求。但是正如在陶祖偉的討論中所論及的那樣，1980 年代中葉以降伴隨著經濟體制改革，產業化同時包含著對產業結構自身的改造。產業發展的不確定性給教育帶來的直接影響就是依據當下產業結構布局與特點對教育目標所做的規定已經無法滿足產業發展的變化以及它對勞動力的不同要求。這也就是陶祖偉在他的討論中提到的「教育在發揮社會效益上所顯示的相對滯後的性質」以及他在此問題意識上提出的「未來觀念」。

學校教育究竟應該為產業發展提供什麼樣的知識、能力才能最終回應和滿足不斷變化的產業要求？什麼樣的「人才標準」、「什麼樣的人才素質觀」能夠最終對應經濟改革與產業化過程中對勞動力的需求？這些問題直接構成了「人才素質」討論的基本主題。在陶祖偉看來，那種按照當前產業結構模式和特點來規定「人才素質」的思路無論在數量上還是質量上都無法真正解決目前中國經濟改革與產業發展對勞動力的需要，無法實現對勞動力在「多樣性」 和「創造性」方面的要求。針對以上問題意識，陶祖偉對「人才素質」提出了一個完全不同的定義。從他在「(人才)素質」定義中對知識、能力和素質在結構上所做出的假設不難看出， 「素質」的基礎性和可塑性成為對以上課題所做出的根本回應。顯然在陶祖偉看來，「素質」 所包含的戰略意義是傳授任何知識和技能所不能比擬的，它更能夠適用於今後產業化過程中對勞動力在「多樣性」和「創造性」等方面的要求。

在王宗敏和陶祖偉關於「人才素質」的定義中，除去他們各自對經濟改革的認識、時代診斷上所表現出的差異之外，對「人才素質」規定的視角也發生了明顯的變化。從陶祖偉的定義及其關聯的說明可以看到，這裡「(人才)素質」是指一種先於知識、能力的存在，並且可以發展為各種不同形態的知識和技能的基礎性物質。「(人才)素質」已經由外部的某些確定的知識、能力的目標(群)轉變為構成人才的物質。雖然與王宗敏比較，陶祖偉的「(人才) 素質」對滿足產業發展表現出更為寬泛的適應性，但是他關於「(人才)素質」的認識中仍然留下了許多的問題。如果人(才)構成中存在著一個叫做「素質」的物質，那麼究竟應該怎樣認識「素質」？它在結構和功能上表現為怎樣的特徵？「素質」又如何可以作為教育培養的目標？顯然他的定義並不具備直接回答以上這些問題的內容和能力。經過「人才素質」討論，教育界的興趣發生了一個明顯的轉移∶將問題的焦點逐漸地轉向了人(才)內部的「素質」問題。

 ▍1990年代圍繞素質教育概念的兩個理論化嘗試的討論

如果從和1980年代中期「人才素質」討論之間的連續關係來認識素質教育的話，就會發現1990年代教育研究領域圍繞素質教育概念展開的一系列理論化工作實際上繼承了「人才素質」的問題意識，從理論的角度解答了「人才素質」討論留下的一個根本的問題∶作為人才構成的物質基礎的素質是什麼？

素質教育是 1980 年代末出現的一個教育辭彙，它從一開始就不是一個自明的用語。實際上 1990 年代這十年當中在教育界存在著各種各樣有關素質教育的定義。如「素質教育是愉快教育」、「素質教育是成功教育」、「素質教育是主體性教育」等等。這些定義大多都是針對教育的現狀與問題，從不同的角度將素質教育作為一種改善教育現實的理想表述。這裡所要討論的有關素質教育定義與以上的這些定義之間存在著很大的不同，應該說以上的這些定義不是這裡要討論的對象。以下將要討論的素質教育主要是指發生在教育研究內部有關素質教育概念化的問題。

1980年代末1990年代初素質教育在教育領域剛剛被提出之際，立即出現了反對的呼聲。反對的主要原因是認為素質教育這個用語從語意上是違反邏輯的，指向人的身體基質的先天性的素質和強調後天的意義和作用的教育從認識邏輯上無法構成一個有效的概念。針對素質教育用語面臨的邏輯悖論以及由此對素質教育用語展開的批判，出現了通過概念化來規範素質教育的嘗試，即從改造素質概念出發，使素質教育成為適用於教育領域的一個規範性範疇。

1990 年代有關素質教育概念的理論化嘗試可以說是不計其數，為了突出素質教育概念與 1980 年代「人才素質」問題討論之間的關聯，本文在考察素質教育概念時主要選用早期出現的關於素質教育概念的研究成果。通過對 1990 年代初的兩篇論文的分析指出素質教育概念是如何通過自身的理論化過程來回答和解決「人才素質」討論遺留下的問題。

•  燕國材對「素質」的內部擴張——「（社會）素質」存在於個體內部

燕國材有關素質教育的概念化嘗試是圍繞素質教育理論化的早期探索。1990 年代圍繞素質教育概念的問題，他先後發表了多篇論文，以下主要針對的是他在 1990 年發表的有關素質教育概念的討論。

實際上在燕國材之前，將素質教育作為區別於應試教育、傳統教育具有創新意義的教育目標逐漸受到不同程度的關注。關於素質教育的宣傳也多見於報端。但是應該說燕國材關於素質教育的討論與這些敘述之間存在著很大的不同，他試圖通過科學的定義將素質教育從一個未經過任何嚴格意義界定的「流行語」轉變為成為一個規範性的科學概念。

燕國材認為要規範素質教育，首先需要界定素質教育中的「素質」。他指出心理學上所說的素質通常是指人與生俱來的感知器官、神經系統、特別是大腦結構上和機能上的某些特點。也就是說素質通常被看做是人的心理活動得以發生、發展和形成的物質基礎。他認為心理學上關於素質的定義只是針對「人的先天因素」、「自然本質」，對於教育而言顯得過於狹隘，可以通過「人的本質」來重新定義素質。人的本質不僅包括上述的先天因素，同時還包括「後天因素」、「社會本質」。換句話說，就是將人的社會本質同時溶入到素質的理解當中，因此他提出如下定義∶

 ……所謂素質，就應當指人們先天自然的和後天社會的一系列特點、品質而言。具體地說，素質就是人們身體的、政治的、思想的、道德的、專業的、心理的一系列基本特點和品質的綜合。

從以上的認識出發，他將素質教育定義為「用來提高自然素質和社會素質的教育」。

黃甫全曾經批評燕國材的素質教育概念根本改變了素質的原意。他說，無論是從素質的本意來看，還是從生理學、心理學對素質的定義來看，素質概念的基本特性是先天性。如果從概念的嚴密性和規範性的角度來審視燕國材關於素質教育的概念化程序，我們有理由承認黃甫全批評的合理性。將素質擴展到社會的範疇所帶來的結果不止於對素質本身所做的結構性擴張。正如黃甫全指出的那樣，實際上這種從概念內部完成的改造帶來的一個最顯著的後果就是它完全改變了素質的原意。從燕國材對素質教育的定義可以看出，教育不但可以培養人的社會素質，同時還可以提高人的自然素質(燕國材這裡主要指的是人的身體素質)。顯然這裡的素質已經由先天性的基礎和前提轉變為經過後天努力可以得到發展的身體的基質和功能。但是需要看到的是，燕國材的這一舉動是在充分自覺的前提下展開的。他在重新定義素質時曾不止一次強調，對於今天的教育而言，從社會性的角度來強調素質具有更為積極的意義。因此可以說如何保留素質概念的原意並不是燕國材的意圖，而擴大素質的內涵使其成為教育中亦可以使用的範疇才是他的根本初衷。

如果這裡先不把討論的焦點放在素質教育概念是否規範的問題上，那麼在 1980 年代關於「人才素質」討論的延長線上，我們能夠找到燕國材的素質教育概念在思想上所發揮的重要功能。「人才素質」討論試圖通過「素質」來回應產業化發展對「多樣性」和「創造性」 的要求。「素質」被假想為一種具有超越知識、能力，但同時又可以構成知識、能力的物質性存在。雖然在1980 年代的討論內部已經包含了一種視角上的轉移――「素質」由外在於個體的社會目標開始逐漸指向個體的內部結構，但是到「人才素質」的階段為止，還未能夠從個體的角度對素質展開進一步深入的討論。從這一點上看，燕國材有關素質教育的概念化嘗試實際上為「人才素質」討論的假設提供了某種科學的確證，通過借用和擴張心理學的素質概念論證了在個體內部確實存在著一個可以被稱作為素質的物質結構，同時這個結構對應於社會發展的變化和要求。因此，可以說素質教育概念的關鍵是它在思想上繼承了「人才素質」討論留下的一個根本課題，從個體內部為發展和培養人的社會素質找到了一個物質基礎和依託。

但是，如果透過形式從素質的內部結構來看的話，燕國材的素質概念並沒有真正解決以上這個問題。自然素質和社會素質之間平行關係的設定、對素質結構的平面性描述無一不表明了自然素質和社會素質之間的分裂狀態，二者在素質結構的內部被截然分割成兩個毫不相干的部分。在自然素質和社會素質間呈現的分裂關係導致的後果就是它從個體內部顛覆了社會素質存在的合法性基礎。也就是說，社會素質和自然素質間的二元對立關係使得社會素質在個體內部最終成為一個超然的存在。

•  柳夕浪關於「素質」間結構關係的探討

對於柳夕浪來說，進一步探討素質教育概念，無論是對素質教育概念批判的回應，還是反駁將素質教育簡單地等同於「德育、智育、體育」的一般性理解，都有著極為重要的意義。 柳夕浪同樣認為雖然素質最初是一個生理學概念，但是近年由於素質的內涵和外延的擴大，素質在理解和使用上出現了很大的變化。因此他認為應該給素質教育一個規範的定義，既不要使其拘泥於已往的經典詮釋，也不要將它的理解過於泛化。基於以上動機，柳夕浪對 「素質」做出以下定義∶

在這裡，我們把人的素質看做是以人的先天秉賦為基質，在後天環境和教育影響下形成並發展起來的內在的、相對穩定的身心組織結構極其質量水平。

在重新定義素質的基礎上，他又分別從以下三個方面對素質的特點做了進一步細緻的描述。首先從結構上他提出素質包含有生理、心理和社會文化三個不同層面。生理層面主要指個體在遺傳的基礎上形成、發展起來的生理特徵和生理功能。它是構成素質的物質方面；心理層面是指個體的心理品質，它包括與個體的認識、情感、意志等活動相關的興趣、能力以及社會適應與情緒調空能力。它可以看做是人的生理結構特別是人腦的一種機能；社會文化素質則是指以人的生理組織結構為物質載體，並經過內在心理過程形成的社會文化素養。柳夕浪認為社會文化素質在素質結構當中佔據主要位置發揮重要作用。它不僅賦予心理素質確定的社會性格，同時也使自然素質得到社會性的改造。應該說它是「人本質力量」的集中表現。

其次素質的內在性。柳夕浪認為素質首先表現為一種內在的性格特徵。這裡的內在性是指主體所固有的本來性質，人的潛能、智慧、氣質、性格等內在素質構成了人自身的內部世界。它與外部的實在世界(主要指物質世界與物化的精神產品)以及介於二者之間的人的行為世界相對立。也就是說人的行為本身不是素質，而是素質的外在表現。另一方面，素質只能在行動或者說在社會實踐中得到形成和發展。柳夕浪認為「素質」同「本質」是一對相關聯的範疇。也就是說素質可以看做是內在於主體的本質性能力。它不僅可以外化為改造自然和社會的實踐，同時又內化為人自身的身心素質。

最後，柳夕浪指出各個素質之間不是孤立、靜止的，素質的生成和發展是素質間相互作用的過程。他說首先應將素質理解為「自然遺傳和社會文化歷史交互作用的產物」。在素質形成的過程中先天的素質是素質生成的基質，它規定了素質整體發展的可能性、「一定的自然限度」。另一方面，素質本身也不是一個純自然、純生物的實體，它同樣是人類歷史進化和衍變的結果。因此需要通過現實的社會實踐不斷地喚醒自然歷史過程中賦予人的各種潛能。同時在自然遺傳和社會歷史文化交互作用當中，社會歷史文化決定素質的性質。不同的歷史時期，人的素質內容不盡相同。現代社會對於人的要求主要表現在要適應現代化生產需要。即要有廣泛的興趣、多方面的才能、豐富的情感和較強的時間觀念。

基於對素質結構以及自然素質、心理素質、社會文化素質之間相互依賴、生成關係的說明，柳夕浪指出素質教育就是運用文化手段「促進人的自然素質的社會化，使人的自然素質得到改造，融進社會的新質」。結合素質教育的認識，他指明素質不應該被看做是知識、能力、體質發展的個別方面，也不應該被等同於自然的遺傳素質或者後天的社會文化素養。應該在一個動態的視角下把握素質，也就是說素質應被看作是自然素質和後天社會文化素養之間的相互作用下形成的「合金」。對應素質間的結構關係，他提出在實踐當中素質教育應該包括生理素質教育、心理品質培養以及文化素養教育三個部分。生理素質教育就是通過教育科學合理地開發兒童身上蘊藏的豐富潛能。心理品質的培養具體地說就是開發兒童潛在的智能，培養健康的心理和健全的人格。文化素養教育就是對青少年進行科學、道德、藝術方面的教育，使學生獲得相關的知識與技能。

儘管從寫作動機中很難看出柳夕浪這篇論文是否為了回應燕國材的前篇論文，但是從柳夕浪關於素質教育的理論化工作中不難找出他與燕國材在思想上所保持的連續與繼承的關係。首先與燕國材相同，柳夕浪從生理學領域為素質提供了一個科學的明證，即在個體內部存在著一個所謂素質的物質性結構。與燕國材一樣，他不但根本改變了素質的先天的特徵，而且更加強調和關注素質所具有的後天和發展的性格。因此素質被看做是個體的自然素質不斷經歷社會化的過程和結果。其次，柳夕浪在各個素質之間所建立的生成和變化的關係突破了燕國材的素質概念在結構和功能上呈現出的二元分裂的狀態。通過對素質結構的層次劃分使自然素質和社會素質在結構上擺脫了孤立和分裂的狀態，形成了互為表裡、互為依託的統一關係。另一方面、通過建立「交互作用」的動態機制，使素質的發展擺脫了將其簡單地等同為各個素質獨立生成的羅列與累加，強調素質間共同生成變化的關係。同時更為重要的是，這種對素質間相互關係的認識解決了燕國材素質概念遺留的問題。之前已經指出燕國材的 「素質」概念實質上並沒有能夠為社會素質在個體內部的存在提供一個有效的說明。在柳夕浪的素質概念當中，社會素質(包括心理素質)不再是一個超然的存在，自然素質成為構成社會素質的必要前提與起點，個體成為社會素質生成發展的現實依託。在與燕國材的繼承與突破的關係之中，柳夕浪的素質教育概念回答和解決了 1980 年代 「人才素質」討論的有關問題，證明了對應於社會發展要求的素質存在於個體內部，它是一個由自然素質走向社會素質的連續生成的過程。柳夕浪在素質教育概念當中確立了有關發展的重要認識。在素質形成的過程當中，個體不再是一個可有可無的存在，它從內部限定和形構素質。而素質的社會化又構成素質發展的唯一形式與方向。這裡個人發展和社會發展獲得了最高形式的統一。在二者的統一關係當中，個體被建構成為支持發展的主體性存在。應該說這種以個人素質為軸心形成的主體性發展觀念對中國教育研究來說具有極其重要的理論意義。這不僅是因為它包含了對「人才素質」討論問題的解答，更是因為它解決了自 1980 年代以來長期困擾教育理論界的一個重要課題――如何調和個人發展和社會發展之間產生的矛盾，即教育如何才能做到既能兼顧個人的發展，還能滿足社會發展的變化和需求。顯然，以素質為媒介實現二者的統一為思考這一問題提供了基本的思路，而從素質發展的觀點來把握教育則為解決以上課題提供了具體的途徑和實踐的可能。但是究竟應該如何認識素質概念中所建構的這種發展觀念？通過對個人內部素質的培養是否能夠實現個人發展和社會發展的和諧與統一？

為了解答以上這個問題需要針對柳夕浪的素質發展觀的認識基礎展開一些必要的討論和分析。柳夕浪通過「交互作用」的認識整合了素質間的關係，成功地確保了個體發展和社會發展之間的必要聯繫。但是需要指出的是依靠「交互作用」的運動機制在社會發展和個人發展之間建立的連續生成的關係中必然包含著以下這樣一個基本的假設∶個體和社會是一對互為異己的存在與關係。正如「自然素質的社會化」所揭示的那樣，個人首先被看做是一個外在於社會的存在，因此對於個人而言，需要經過不斷地努力通過接受和同化社會所要求的一切文化、價值和規範而逐漸轉變成為社會內部的一員；同樣對於社會而言，個人是一個具有不同性質的個體。社會必須不斷地展開對它的改造而最終使其成為社會需要的一員。這裡個人和社會呈現出一種彼此對立的關係，無論是個人還是社會都是外在於對方的孤立存在。由此可以看出，柳夕浪的素質概念中有關個人發展和社會發展之間的連續關係是建立在個人與社會的兩元論認識的基礎之上的。換句話說，它是在否定社會與個人的一元關係的基礎上成立的。很明顯這種關於個人和社會的二元論成立的前提是將個人和社會看做是需要分別認識的不同實體單位。如在素質概念中論證的那樣，個人成為一個以生理學、心理學為基礎的社會化的存在，而社會則被等同於區別於個人、並且外在於個人的身體和心理的組織、制度以及各種規範與要求。

 ▍素質教育概念包含的兩個重要思想價值——「個性發展」「全面發展」

 1990 年代後期素質教育理論化研究逐漸呈現出一個明顯的變化∶在素質概念的基礎上，開始從兩個維度來討論素質教育。第一、從個性的角度來認識和評價素質教育。第二，論證素質教育和全面發展(教育)的關係。這兩個方面不僅構成了1990年代後期有關素質教育理論化的一個主要方向，同時也成為素質教育理論化的主要成果。

以下以 1990 年代末出版的師範類院校通用的教育學教科書為例，簡要地介紹一下有關這兩方面的成果。這裡作為例子引用的教科書是被指定為「普通高等教育『九五』國家級重點教材」、袁振國主編《當代教育學(修訂版)》(教育科學出版社，1999)。

依據這本教育書的記述，首先素質被其定義為「人們與生俱來的自然特點和後天獲得的一系列穩定的社會特點的有機結構」。 在此承認個體素質在結構上可以分為自然、社會以及介於二者之間的心理三個不同層次。特別指出各個素質之間在結構上保持的生成變化關係。其次在素質概念的基礎上，指出素質發展與個性培養之間的同一關係。以生理、心理與社會三個層面所形成的素質結構與特點同樣是發展個性的要求所在。另一方面，從正面統一了素質教育和全面發展教育的關係。指出全面發展教育和素質教育之間是互為補充，互通有無的關係。全面發展教育有了素質教育的補充就能使全面發展的目標更加具體，即要求全面發展學生的素質。同樣，素質教育有了全面性對其的規範就會使素質教育的目標更加明確，體現出素質的全面發展觀。並具體提示出兩者的對應關係。

以燕國材、柳夕浪為代表的素質教育概念化嘗試基本上形構了今天對素質教育概念的認識。無論是與個性的同一關係、還是與全面發展教育之間的統一認識，它們都從不同的側面昭示出今天中國教育理論界對素質教育概念的價值定位。首先，素質教育成為對個性的基本表達，把握個性的基本姿態。素質教育與全面發展教育的統一關係當然不僅僅是二者在認識上的完善與發展，它更是從價值的層面表明了素質教育的意義所在。眾所周知，全面發展是馬克思主義教育學的基本價值，體現了馬克思主義教育的終極理想。建國以後全面發展始終被作為社會主義教育的基本方針和教育的根本目的。在與全面發展教育的結合關係之中，素質教育被賦予了全面發展所包含的教育理想，成為對全面發展價值的具體表現。

今天「個性發展」、「全面發展」同時構成了認識素質教育的兩個基本維度和價值表徵。1990年代以後隨著市場經濟體制的確立與發展，人才的「多樣性」和「創造性」成為教育培養的最主要的目標。素質教育不僅成為教育改革的代名詞，同時它所包含的兩個基本價值也成為支持和推進教育改革的根本理念。究竟應該如何認識素質教育在今天教育改革當中所發揮的思想作用？如何理解素質教育概念的這兩個基本價值？在本文的最後將結合之前對素質教育概念形成的歷史以及理論的考察與分析，指出素質教育的這兩個基本的價值表徵所包含的問題以及從中折射出的思想危機。

正如在之前的考察中已經指出的那樣，在以素質為媒介強調個人發展和社會發展的統一關係當中，個人被建構成為承載社會發展的主體性單位、支持發展的主體性存在。這種將社會發展直接還原為個人內在素質發展認識的突出特點就是通過肯定發展的科學性與正當性而要求最大限度地調動個體在身體、心理以及智力等各個方面的資源以實現發展的要求。素質教育概念正是通過自身的科學性和規範性肯定和保證了對個體動員的正當性與合理性。然而通過黃甫全對素質教育概念的批判性討論可以看出，素質教育概念成立的合理性本身受到深刻置疑，以心理學概念為基礎對素質展開的擴張和改造本身就是一個違反邏輯學的悖論。這不由得讓我們繼續思考一個問題，如果素質教育概念還是一個具有爭議的理論假設、還是一個需要進一步深入討論的認識範疇，那麼素質教育概念所保證的開發和改造個人素質的結論的正當性和合理性自然也就變得十分可疑。如果素質教育概念脫離了它被賦予的科學性和規範性，那麼這個用來肯定個體動員的合理性依據只能是一個被製造出來的理論神話，一個利用科學的名義製造出的關於個人發展的神話，它直接對應於現代產業社會特有的能力開發主義的意識形態的要求。

另一方面，將社會發展完全消解為個人內在性質的發展這一認識在思想上體現出一種極端的個人主義觀念。正如討論中指出的那樣，它以個人和社會的二元認識論為基礎，用一種隱蔽的方式顛覆了個人和社會的一元關係，消解了個人和社會間的內在關聯。顯然這種個人主義式的發展觀念不能夠為我們揭示個人發展和社會發展之間的現實關係，無法使我們獲得對個性的真正認識。教育學家約翰·杜威曾經指出，社會不僅依靠傳遞(transmission)和溝通(communication)維持自身，社會本身還存在於傳遞和溝通的方式之中個人一方面通過參與傳遞和溝通維持和建構社會存在的基本形式，同時藉助這些社會性參與逐步完成自身在身體、情感以及理智方面的發展。杜威關於個人和社會關係的認識包含著理解社會發展和個人發展關係的重要啟示。個人的發展與社會的發展的關係不是一個由個人走向社會的統一過程，相反二者是一個共同建構與完成的同一過程。社會只有在社會成員之間平等的溝通和交流的過程中維持與發展，同樣個人只有通過對這些社會存在的基本形式的參與和建構才能獲得自我的發展與完成。因此，對於個性的發展來說，它也決不是一個所謂的從自然邁向社會的社會化過程。恰恰相反它是一個從社會的層面逐漸發展成為個人心理的產物。前蘇聯著名的心理學者維果斯基在關注語言的社會性傳達功能與兒童精神發展之間的關係性時曾明確地指出，兒童的文化發展是一個從社會層面轉向個人心理的逐步內化的連續性過程，個人發展是在社會層面的發展的基礎上實現和完成的。無論是杜威關於社會和個人的認識還是維果斯基有關兒童精神發展的研究都充分表明了個人的發展至始至終都是一個社會性的過程，個人在社會性的交往與活動中獲得自我形成與發展的契機。

素質教育和全面發展間的結合使全面發展教育逐漸擺脫了 1980 年代對它的基本闡釋方式――即「三育」、「四育」、或者「五育」，形成了以素質為軸心的全面發展觀。應該說全面發展依據素質結構的層次劃分在內容上完成了一次徹底的重構。今天中國教育界在認識素質教育與全面發展教育的結合關係時，往往只關注和強調二者在結合後產生的「正面效應」，很少思考這個結合關係中真正失去了什麼？特別是它們的結合對全面發展教育所帶來的深刻影響究竟是什麼？

實際上這種以素質為軸心的全面發展觀不僅從內容上完成了對全面發展教育的重新組織與安排，同時它還使得全面發展教育被完全地回收到素質教育理解的邏輯當中。無論對「什麼是全面」的認識、還是對「要發展什麼」的解釋，素質成為限定這些內涵的基本框架。而素質的規定又直接呼應於產業變化與市場經濟對勞動力的要求。也就是說它最終構成了以產業社會發展需求為基軸的全面發展觀。同時應該看到，在這個回收的過程當中，全面發展教育失去了對自身價值、理想確認的途徑與追求的可能。消除現代社會對人造成的異化，實現人自身的解放是全面發展的價值追求所在。在面對現代產業社會的問題上，全面發展與全面發展教育包含著強烈的政治意義和政治實踐的可能性。然而隨著與素質教育概念的整合與對應，全面發展教育所具備的政治意義被無形的解構和透明化了。同時更具有反諷意義的是，曾經作為超越和克服現代社會的反命題的全面發展卻被組織成為無條件地支持現代社會發展的一個意識形態的工具。

 ▍結語

素質教育自1990年代出現以來，對它的認識始終都是莫衷一是，常常使人感到「霧裡看花，水中望月」。它時而被作為對對峙於傳統教育、應試教育批判的新生產物，時而被作為教育實踐的理想典範，時而又被當作教育改革的呼聲與口號，時而又成為代表當代中國教育研究的理論成果。在經歷了 1990 年代整整十年對素質教育的討論與研究之後，如今對素質教育關注的熱情與興趣也已經大大衰減。無論是過去還是現在，雖然沒有必要尋求一個有關素質教育的普遍性認識，也沒有必要為那些形形色色的素質教育定義找出一個說明的標準，但是卻有必要認真地思考素質教育和今天我們的教育現實之間的關係。自 1980 年代中期以來的二十餘年間，素質教育究竟給中國教育帶來了怎樣的影響與變化？正如本文在素質教育概念的歷史性考察中所指出的那樣，這個影響不僅是指它為自1980 年代以來中國的教育改革提供了一個關於如何「培養勞動力」 的解決思路和具體方案，更為重要的是這個解決的思路和方案還真實地構築了今天我們對教育的基本認識和態度，徹底改變了教育、社會、個人這三者的關係。後者也許是素質教育在思想上所帶來的最大後果。正如本文在素質教育概念的理論考察中指摘的那樣，這個後果本身包含著深刻的思想危機，它不僅以一種隱蔽間接的方式消解了社會主義教育的根本理想與價值，同時還使教育走向了極端的個人主義的隘路。