語文課堂，要翻轉的究竟是什麼

時下，「翻轉課堂」、「微課」、「慕課」等新名詞，快速躥升為教育界的熱詞。「翻轉」，也成了新銳與創新的代名詞。於是，我們看到，很多教研活動中，老師們紛紛效仿：課前錄製一個微課，通過網路工具傳給學生，讓學生在家自學；課堂上，教師先組織學生彙報，說說從這個微課中學到了什麼。然後，教學沿著原來的套路進行下去。教師講解，學生跟著老師的問題，亦步亦趨地分析文本。這樣「舊瓶裝新酒」的「翻轉課堂」，形式上課堂是得到了「翻轉」，但其本質，仍然是教師牽著學生走，是一種新的「滿堂灌」，弄不好還無謂地加重師生的負擔。為了讓大家對「翻轉課堂」認識清晰，我們有必要將其與「傳統課堂」進行對比（如下表）。傳統課堂翻轉課堂教學內容側重於知識、技能的講解和傳授。側重於對在知識、技能習得過程中產生的問題的探究。教學方式主要是「課堂講解＋課後作業」，即教師在課堂上傳授知識、技能，學生在課外通過做作業感悟鞏固。主要是「課前學習＋課堂研究」，即學生在課前完成新知識、新技能的基本習得，在課堂上通過課堂研究完成新知識、新技能的悟得和內化。「翻轉課堂」是西方引進的概念和模式。我們無法全盤照抄，但可以學用其理念，以革除常態課堂的痼疾。那麼，「翻轉課堂」理念下的常態語文課堂，需要翻轉的，究竟是什麼呢？翻轉師生關係教服務學，而不是學服從教當代哲學家馬丁·布伯認為，師生關係可以表述為「我—它」關係和「我—你」關係。「我—它」關係不是真正的關係，因為「它」(客體)只是「我」（主體）認識利用的對象。而在「我—你」關係中，師生才處於平等地位。「我」（教師）不是把「它」（學生）當做控制的對象，而是當作可以對話、交往、親近的「你」。翻轉課堂理念下的常態語文課，教師要始終明確自己的角色定位，亦即教師是為了幫助學生去學，而不是讓學生服務於自己的教學設計。教師要千方百計為學生創設言語實踐的平台，提供表達閱讀思考、分享閱讀經驗的機會，讓學生在課堂上成為熠熠閃光的明星。學生在學習的過程中有了困難、疑惑或挫折，教師要注意到並及時組織學生解決，或適時質疑，或提供文本，幫助學生克服學習挫折，點燃求知慾望。如我在教學《窮人》時，為了讓學生自讀課文後與大家分享「從哪些地方讀到了窮人的『窮』」，我讓學生請一個同學到講台上來當小老師主持課堂，進行對話：小老師：請問同學們，大家從哪裡讀出來了「窮」？請這位同學來回答一下。生：我從第二段的第三句看出他們很窮。課文說：「丈夫不顧惜身體，冒著寒冷的風暴出去打漁。她自己從早到晚地幹活，還只能勉強填飽肚子。」他們很辛苦，也只能勉強維持生活。小老師：還有補充嗎？生：課文中說「不論冬夏都光著腳跑來跑去」，「光著腳」說明他們連買鞋子的錢都沒有，而且吃的是「黑麵包」。我從課外了解到，黑麵包不像白麵包那樣很軟很好吃，是很硬的，沒有水的話，根本吃不下去的。而且說「菜只有魚」，漁夫天天去打漁，因為沒錢買菜，只能吃魚，從這裡也能看出他們很窮。師：老師，我想搶話筒！有魚的生活還窮嗎？我家餐桌上經常見不到魚。生：課文中說「只有」，說明只能吃魚，沒有其他的菜，天天都得吃魚。師：哦，每天都吃魚，可能吃得都要吐了，而且只能吃那些賣不出去的小魚，是不是？我想請教小老師，課文第一段說「冒著寒冷的風暴出去打漁」，我覺得可能是偶爾出去的吧？生：誰來解答這位「同學」的問題？（生笑。）……師：老師，我有意見！環境惡劣難道跟窮沒有關係嗎？小老師：當然有關係啦！張祖慶同學啊（生笑），我沒有說這個跟窮沒有關係，我希望他能理解得更深一點。在這樣的課堂上，師生完全成了平等交往的「我—你」關係。師生互為學生、互為教師，氣氛融洽、其樂融融。這種師生間的偶爾換位，體現了真正平等、民主的師生關係。只有平等，才能打破師生之間的心理防線，「小老師」才會在大庭廣眾之下大膽地稱喊出「張祖慶同學」。這樣的師生換位，不僅僅是一種教學方式變革，更是教學倫理的理性回歸。在這樣的教學倫理中，教師喚醒了學生的主體意識，鼓勵學生求真、求異，師生在交往中分享彼此的思考、經驗、知識與智慧，既豐富了教學內容，「產出」了新的知識，又培養了學生獨立思考能力。然而在不少語文課上，尤其是公開課，課堂主角始終是教師。教師儼然是漁人，學生成了可憐的鸕鶿。教師提問，猶如漁人下篙。漁人一下篙，孩子們紛紛到「水」中找「魚」——「魚」被很快找到，然後，學生把漁人需要的「魚」紛紛吐出來。表面上看，課堂熱熱鬧鬧；深究起來，便會悲哀地發現：教師要問的問題，未必是孩子們真正需要解決的，且孩子們在三五秒中便能回答的問題，也不是真正的好問題、真問題。孩子們在課堂上，無非是一次又一次地跳入漁人指定的「水域」，跳下去，跳上來，「嘴」到擒來，周而復始。這跳上、跳下只是一種熟能生巧，和真正的技能無關。我們的課堂，需要這樣的「翻轉」：孩子們不再是等待漁人下篙的鸕鶿，而是親歷「自主探究——自主提問——二次探究——自主展示」的全過程。教師，不再是漁人，而是學習夥伴和組織者、激勵者。翻轉教學順序先學後教，而不是先教後學建構主義認為，學習的過程應是學習者主動地建構意義的過程，即根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。語文課堂更是如此。語文課是母語課，學生學習母語，並不是從零開始。尤其是白話文，學生能夠依賴於生活經驗和工具書大致讀懂。我們的語文教學，要從學生自主探索的基礎上展開，讓學生自己認識字詞、理解內容、發現問題。教師要在學生預先學習的基礎上，把握起點，梳理問題，設疑導學。反觀我們的課堂，很多教師仍然把學生定位為零起點實施教學。教學每一篇文本，都是按著「揭示課題、自讀課文、教學字詞、整體感知、分析文本、做做練習」的套路進行。日復一日、年復一年地做著同樣的事，根本沒有關注學生已經知道了哪些，更談不上去思考學生需要怎樣的幫助。《為中華之崛起而讀書》這篇課文寫的是：少年周恩來耳聞目睹了中國人在外國租界里受洋人欺凌卻無處說理的情景，深刻體會到伯父說的「中華不振」的含義。可以這樣說，「租界」就像一枚不期而遇的炸彈，強烈地震撼了少年周恩來的內心，促進了他對社會、對人生的深刻思考，從而立下「為中華之崛起而讀書」的志向。因文本中的時代和人物離現在的學生有一定的距離，體悟周恩來對「中華不振」的思考，理解並感受周恩來立志的思想與情感是學生學習的難點。為了更直觀地剖析，我在這裡引用兩位老師執教《為中華之崛起而讀書》的片段，來闡釋「先學後教」與「先教後學」產生的不同教學效果（其中翻轉課堂理念下的教學方式，執教者為我工作室的成員韓梅波老師）。教學任務深刻理解「租界」詞義，並感悟周恩來立志的原因及情感教學指向閱讀主旨的深層感悟教學形態翻轉課堂傳統課堂教學方式蛛網式建構單向式生成教學過程課前學習1.自讀教師提供的關於「租界」的材料，並通過電影片段以及網路搜索，思考：關於「租界」你知道了什麼，並和父母討論交流。2．默讀課文第八自然段，畫出最讓你感到無法接受的內容。試結合你所了解到的相關信息在邊上作批註。課堂學習1.自學反饋2.教學跟進課堂學習1.教師講解「租界」的相關內容。2.讓學生默讀課文第八自然段，把最讓你感到無法接受的內容畫出來並在邊上作批註。課後學習把對「租界」的理解，學習課文後的感受與父母交流。學情觀察1.「自學反饋」顯示：大部分學生能抓住材料中的核心詞「強迫」來理解「租界」；小部分學生能結合父母的告知或自己上網查到的資料進行拓展性理解。學生都畫出了無法接受的內容並作批註，且能根據所獲信息的不同做出多樣的理解。2.「課堂跟進」中，學生通過集體深入交流對「租界」的理解，理解了周恩來立志的原因；通過教師課堂上提供的「租界里發生的事」的材料，體悟到了周恩來立志的情感。1.「課堂學習」中，學生能畫出了「無法接受的內容」並作批註，但理解較為單一，缺乏拓展性理解。2.「課後學習」顯示：大部分學生與父母的交流僅僅是為了完成作業，交流流於形式。比較兩個教學片段，我們不難發現，兩個教學片段效果之差異的關鍵點，就在於教師呈現學習資源的方式。「租界」這個概念對學生來講比較陌生，「租界里發生的事」對學生來說匪夷所思，因此，學生需要藉助豐富的資源來突破學習的難點。在「翻轉課堂」的實踐中，指向「引發閱讀主旨深層感悟」的「源」分別是：課前教師提供的關於「租界」的學習資料、學生與父母交流過程中獲得的信息、學生查閱資料獲得的信息、生生交流過程中彼此提供的信息、教師教學跟進引領時提供的材料。這些「源」呈蛛網狀，緊緊圍繞「租界」從多種角度、多個層面逐步推進，縮小了學生與文本的「時空差」，實現了閱讀教學難點的突破。而「傳統課堂」中，學生的學習較被動，外在信息較為單一，單向式生成的僅是對閱讀主旨的理解，而非「深層感悟」。建立在學情把握基礎上的「教」，不僅輕鬆，而且有效。教師可以通過梳理文本內容並將其與學情對接，尋找教學可切入的多個「源頭」，先學後教，不斷延展，不斷建構，終使學生在學習和自主建構的閱讀過程中豁然開朗。翻轉學習方式激活思維，而不是束縛大腦越來越多的課程專家和一線教師意識到，課程改革的核心是「由重教向重學轉變」，構建「探究合作學習」的新模式。然而，當下的語文課堂中，「教重於學」仍然大行其道，新型學習模式更多地停留在理念上。而翻轉課堂的一個重要維度是「翻轉學習方式」，即教師努力創設「探究合作學習」的情境，不斷激活學習主體的思維，讓學生的大腦得到最大限度的解放，在合作學習的過程中體驗發現知識的快樂。如我開發的《頭腦風暴與創意寫作》課堂。「頭腦風暴」是由美國創造學家亞歷克斯.奧斯本於1939年首次提出,1953年正式發表的一種激發創造性思維的方法，又稱智力激勵法。經各國創造學研究者的實踐和發展，頭腦風暴至今已形成了一個發明技法群，如奧斯本智力激勵法、默寫式智力激勵法、卡片式智力激勵法等。這些發明技法的共同特徵，就是一個群體在一種既緊張又活潑的心理氛圍作用下，藉助於高強度的思考，通過靈感激發與碰撞，各種奇思妙想紛紛湧現。在《頭腦風暴與創意寫作》課堂上，我先提出「頭腦風暴」的概念——圍繞同一個話題，你說你的，我說我的，彼此不否定，不斷地有創意靈感湧出來。之後，我開始播放一段奧斯卡獲獎動畫視頻（大意：一條蚯蚓在黑暗中找到了自己的夥伴，結伴而行，突破障礙，來到光明的世界。可沒料想一隻大鳥從天而降，吃掉了另一條蚯蚓，蚯蚓很快變成一坨糞便。倖存的蚯蚓在大鳥的襲擊下四處逃竄……），不提供結尾，讓學生根據線索，發揮想像，設計一個讓人意想不到又能自圓其說的結尾。於是，就有了以下對話：師：頭腦風暴，現在開始!我們每個同學都是編導，根據故事線索你會設計怎樣的結局呢？大膽地亮出你的創意。生：我的創意是：那一坨便便里那條被吃了的蚯蚓又鑽出來了，因為那隻鳥吃得太快了，沒有來得及消化，蚯蚓本身就有再生的功能，另一條蚯蚓哭的時候，它就把頭鑽了出來，告訴蚯蚓：哈哈，我還沒死。師：請你把「復活」兩個字寫在黑板上。生：那條蚯蚓為了給同伴報仇，去找那隻大鳥，那幾隻昆蟲也一起幫它。後來鳥被激怒了，跑去吃那條蚯蚓，結果被便便滑倒了。昆蟲很餓，最後把蚯蚓吃掉了。師：你這是個復仇版本的故事，請把「復仇」寫到黑板上去。生：那條蚯蚓發現它的同伴死了之後非常生氣，決定製服那隻大鳥，這時它想到：大鳥的身體比我大幾倍，必須找朋友聯手才行。於是，它找到了蝸牛，和蝸牛聯手對付那隻大鳥，大鳥一口就將蚯蚓吞了下去。但是，蚯蚓在大鳥的腸道里找了一個地方躲了起來，還大鳥的身體里亂蹦亂跳，折騰得大鳥寢食難安，只好把蚯蚓吐了出來。最終，大鳥被蚯蚓這種不屈不撓的精神折服，成為了蚯蚓和蝸牛的好朋友。生：一群昆蟲飛了過來，大鳥一看：哇！這麼多昆蟲，還是不要吃蚯蚓了，把他們都給吞了。於是，大鳥拍拍翅膀，把飛過來的昆蟲吞進了肚子。然後，那些昆蟲家族的所有成員都飛了出來為自己的兄弟報仇，把大鳥征服了。生：另一隻蚯蚓對著鳥的排泄物傷心欲絕。而大鳥看見了那群飛來的昆蟲，想吃昆蟲又不想放過這條蚯蚓，就先吃了蚯蚓再吃昆蟲。蚯蚓被吃進鳥的腸胃裡，發現它的朋友——另一條蚯蚓。他們在腸胃裡重逢後用一系列的方式逼大鳥把他們吐出來，重新快樂地生活在一起。我讓所有發言的同學在黑板上寫下故事版本的詞語，然後小結：這是剛才我們頭腦風暴的成果，有復活版本的，有戰爭版本的，有復仇版的，有智斗被征服版的，有在現實生活中快樂重逢的，有在天堂中重逢的。上文引述的《頭腦風暴與創意寫作》教學片段中，我讓學生圍繞著他們感興趣的動畫片段「創編一個富有創意而又自圓其說的結尾」。要想完成這個任務，他們勢必要根據動畫片的線索快速構思，因為沒有任何內容或形式上的限制，學生就會有各種奇特的想法，且沒有一個孩子是重複的。這種腦力活動最有價值的地方在於能夠激發學生持續不斷的創造意念，鼓勵他們大膽地將個人的意見和想法清楚、明確地表述出來。這種智力激勵方法，尤其是在引導寫作思路時，能起到事半功倍的奇效。這種教學方法，不是教師灌輸給學生各種知識，而是學習主體之間圍繞著「創意結局」這個課堂主旋律，發出自己的聲音。教師需要做的，就是不斷地鼓勵孩子大膽構思創意、進行想像。這一過程，最大限度地激活了兒童的創新思維，各種創意紛至沓來，讓人叫絕。翻轉課堂，要翻轉的是師生關係、學教順序、學習方式，而不是形式。否則，語文教學將走入新的泥沼。
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