學校心理健康教育輔導材料

心理諮詢的內涵

心理諮詢的內涵，國內外研究者對此有許多不同的看法，但均強調諮詢既是一種特殊的人際關係，又是一個過程。藉助這種人際關係能夠使諮詢對象發生改變，以便更好地面對自己的問題，更好地成長；藉助這一過程，幫助諮詢對象增強適應能力，使潛能得以充分地發展。 心理諮詢是以維護人的心理健康狀態為目標和內容的一項工作。心理諮詢是藉助於一種特殊的人際關係，運用心理學的理論知識和方法，通過言語、文字及其他信息傳遞方式，就諮詢對象的心理方面存在的問題，提供幫助、啟發和指導的過程。 心理諮詢的特徵心理諮詢工作一般具有以下幾個特徵。(1)心理諮詢工作不是一般的助人行為。它是運用心理學的知識、理論和方法從心理上為諮詢對象提供幫助的活動。諮詢人員是經過嚴格專業訓練的職業人員。在日常生活中，人們也可以進行互相幫助，通過聊天、談心使緊張情緒得以緩解，但這是一種日常交往而不是心理諮詢。心理諮詢有其特定的目的和任務、特定的操作過程和手段，是一種有目的有意識的職業行為。(2)心理諮詢強調一種特殊的人際關係。在諮詢員和諮詢對象之間必須有一定程度的相互信任和理解，諮詢對象才肯坦白自己的問題，接受諮詢員的幫助。諮詢員對諮詢對象的態度是誠懇的，幫助和理解是真誠的，這是促使諮詢對象發生變化的前提。但諮詢員與諮詢對象之間的關係又不同於社會生活中的朋友或其他人際關係。在這一點上，諮詢人員應把握好尺度，保持一定距離，以保證自己能夠客觀地對待問題，有效地尋求解決的手段，確保諮詢過程的順利進行。 (3)心理諮詢解決的是諮詢對象心理方面存在的問題，而不是幫助他們處理生活中的具體問題，也不是治療精神類病症。例如，一個因考試焦慮來訪的學生，希望諮詢員幫他交涉緩考問題；一個嚴重精神病患者的家屬要求諮詢員對該患者進行治療……這些都是由於諮詢對象對心理諮詢的誤解所造成的。面對這樣的問題，諮詢員應耐心加以解釋，並引導諮詢對象把解決問題的著眼點集中於自己的心理問題，通過諮詢調整消極情緒，以積極的態度面對自己生活中的實際問題。 (4)諮詢是一種學習和成長的過程。這種學習和成長主要表現為人格方面的成長，即心理成熟、增強自主性和自我完善等。不能正確對待自己和他人是產生心理困擾的重要根源，通過心理諮詢使諮詢對象學會正確對待自己和他人，從而減少內心世界出現的矛盾和衝突。中學生心理諮詢的內容 中學生心理諮詢是指在中學開展的心理諮詢工作。 教育和發展是中學生心理諮詢的核心內容。從中學生心理諮詢工作的對象來看，它主要是針對中學生，中學是一個人一生心理發展的重要時期，在這個發展階段中，會遇到各種各樣的問題，儘管這些問題在成年人看來是微不足道的，但由於中學生缺乏社會經驗、心理脆弱，這些問題對他們來說則可能是不可逾越的，很容易導致各種心理問題。中學生心理諮詢可以幫助弛們有效地解決所面臨的問題，較好地完成發展的任務，也就是說，中學生心理諮詢是在一個人成長和發展的關鍵時期，給他們提供適當的支持和幫助。從中學生心理諮詢的效能看，由於中學生群體是個大群體，中學生中存在的心理問題也是大量的，因此，中學生心理諮詢的工作也是大量而經常的。它伴隨於中學生學習、生活的整個過程。由於學校的管理比較集中、規範、系統、正規；也使得中學生心理諮詢通過與學校各項工作的緊密結合，成為一項較為正規、規範和系統韻工作，從而大大地提高工作效能和作用。 什麼是中學生心理諮詢?我們認為，中學生心理諮詢，指心理諮詢人員根據前來求助的中學生的具體情況，運用心理學知識和原理，通過與中學生談話、討論等形式，在與中學生建立相互信任、理解的良好的人際關係的基礎上，幫助其發現自己的問題及根源，改變原有的認知結構和行為模式，提高中學生處理學習和生活問題的能力，促進他們的發展與成長中學生心理諮詢的類型與特點中學生心理諮詢從其目標和內容上，可分為兩種類型，即適應性諮詢和發展性諮詢。適應性諮詢主要是針對中學生在各個年齡階段以及相應階段的生活和學習中遇到的各種問題，結合他們的認知特點和行為特徵，給他們提供一些必要的指導，幫助他們提高學習效率，處理好人際關係，學會自我心理調適，更好地處理因環境變化帶來的各類問題，增強對環境和自我的適應能力，從而能夠很好地解決面臨的現實生活問題，很好地完成各個時期的學習任務。 適應性諮詢具有以下特點。(1)諮詢的對象是身心發展正常，但帶有一定的心理、行為問題的學生，或者說「在適應方面發生困難的正常人」。(2)心理諮詢所著重處理或解決的問題，是學生的正常需要與其現實狀況之間的矛盾衝突，大部分工作是在諮詢對象的認識水平上加以幫助。 (3)強調教育的原則，重視諮詢對象理性的作用，諮詢人員並不是要親自幫助其直接去解決問題，滿足其需要，而是幫助他分析情況，提出合理解決的途徑和辦法。強調發掘、利用其潛在積極因素，自己解決問題。對於環境的改善，也是在現有條件基礎上提出改進意見。 (4)適應性諮詢的工作側重於學習指導、交往指導、生活指導等方面，主要解決學生在這些方面所遇到的各種心理問題，也涉及一些心理障礙方面的問題．(5)適應性諮詢伴隨學生學校生涯的整個過程，關注他們的身心狀況，支持和幫助他們適應各階段的學校生活，指導他們完成各年齡段的自我發展任務。發展性諮詢主要是指導學生確立正確的自我認知，特別是自我能力、素質方面的認知，幫助他們認識和開拓自身的潛能，不斷突破自我的種種局限，實現全面而充分的發展。發展性諮詢的目標主要在於幫助學生提高心理素質，健全人格，增強學生承受挫折、適應環境的能力。它針對不同年齡階段學生的心理特點，遵循人的認識發展規律，通過有針對性的教育和訓練，幫助學生培養起良好的心理素質，塑造健康、完整的人格，成為一代適應現代社會需要的合格人才。 發展性諮詢具有以下特點。(1)諮詢的對象是心理健康、身心發展正常的學生，但在發展方面仍有潛力可挖，心理素質尚待完善。(2)心理諮詢著重解決的問題，是引導學生在一個更新的層面上認識自我，開發自我潛能。而這種潛能的開發因為更具有突破自我認識局限性的特徵，往往使學生在能力發展、信心重建等方面，實現一定的飛躍，使自己得到更充分的發展。(3)強調發展的原則。發展性諮詢雖然也對學生的學習、適應、發展等問題給予指導與幫助，但更側重在」發展」方面，即促進心理素質的發展。它對學生所做的一切工作，包括指導學生調節和控制情緒、改善精神狀態、建立自信等，都是以學生更好、更充分的發展為目標的。 (4)發展性諮詢是現代學校教育的一個重要組成都分，將納入學校教育的總體目標和實施過程中，如安排一定的課程，學習有關知識，參加有關訓練，有目的地開發學生心理潛能，提高學生心理素質，為學生的充分發展和咸才提供強有力的保證。作為中學生心理諮詢的兩大重要組成部分，適應性諮詢主要解決學生與環境的協調問題(這裡的環境包括主觀環境和客觀環境)，而發展性諮詢則致力於把學生的發展水平帶到一個新的高度，它側重於學生整體素質的提高。在面對具體的諮詢對象時，或是在選擇諮詢方式時，視情形有所側重，二者彼此銜接、相互滲透，但在實際的諮詢工作中，幾乎是融合在一起的。比如要解決適應性問題的時候，其目標是指向發展的，而要解決發展的問題，只有在良好適應的基礎上才可能實現。在實際操作中，單一的適應性諮詢和發展性諮詢往往是不完整的，也難以真正取得良好的效果。因此，應將二者有機地聯繫在一起，形成整體優勢。心理諮詢的一般過程一、開始階段開始階段是心理諮詢的第一步，是整個心理諮詢的基礎。開始階段需要完成的任務有三項，即建立諮詢關係、掌握來訪學生的資料及進行分析、診斷。 1. 建立諮詢關係 諮詢教師與來訪學生必須建立起信任、真誠、接納的諮詢關係。這是心理諮詢的起點和基礎，這種關係有助於諮詢教師真實了解學生的情況，準確確定諮詢目標並有效達到目標；對學生而言，基於這種積極的關係，才會與諮詢教師積極合作，對心理諮詢抱有熱情和信心，從而有助於提高諮詢效果。此外，這種積極的關係也給學生提供了一種良好的人際關係的範例，使其能在諮詢環境之外加以運用，提高人際交往的能力。—能否建立起積極的諮詢關係，諮詢教師擔負著重要責任。在初次會談時，諮詢教師要向來尋求指導和幫助的學生進行簡明扼要的自我介紹。在簡短的自我介紹後，可以允許有短暫的沉默，主要目的在於給來訪學生一個整理思緒的機會，使他能完整地表達自己想說的話。在初次會談時，諮詢教師可以就諮詢的性質、限度、角色、目標以及特殊關係等向對方作出解釋。解釋的內容包括時間的限制、會談的次數、保密性、正常的期望等。對這些問題的說明，可以減少對方的困惑，消除因此而引發的焦慮，也使對方不致對諮詢產生不當或過高的期望。在初次會談中，有必要澄清保密性的問題：對諮詢過程中必要的記錄給予說明，對所談內容和隱私權的保密與尊重作出肯定性承諾，以此消除來訪學生的戒備心理。對來訪學生要熱情有禮、耐心慎重，裝束整潔得體，行為舉止落落大方。初次會談，來訪學生往往比較緊張、局促，因此諮詢教師的態度會對其心理產生很大的影響。熱情友好的態度給人以親切感，可有效拉近雙方的距離，特別是他們在受心理困擾時，熱情友好的態度本身就是一種力量、一種希望、一種安慰，能在很大程度上降低其焦慮水平。 要建立並保持積極的諮詢關係，還需要諮詢教師掌握一些有效的方法，如無條件的積極尊重、準確的共情和真誠。 2．掌握來訪學生的資料 收集與來訪學生有關的各種資料，通過會談、觀察、傾聽、心理測驗等方式，了解對方的基本情況及存在的心理問題。來訪學生的基本情況包括姓名、年齡、班級、家庭及社會生活背景、自身的生活經歷、興趣愛好、學習生活近況及有無心理諮詢經驗等。通過對基本情況的了解，掌握其過去、現在等各方面的活動及生活方式。對來訪學生基本情況的掌握，有助於對其主要心理問題的把握。認識來訪學生的心理問題是確定心理諮詢目標的基礎。這一般比收集基本情況要複雜得多，因為來訪學生一般心存顧慮，往往不願直截了當地把面臨的心理問題如實暴露出來，或是他們自己也弄不清問題的實質，只是感覺到困擾，希望改變現狀。需要了解的心理問題涉及多方面，諮詢教師要通過收集有關資料弄清心理問題的性質、持續時間及產生原因。3．進行分析、診斷在收集資料的同時，分析、診斷就已相伴出現；分析、診斷是在收集資料的基礎上，進一步明確心理問題的實質、程度及原因，並對其作出正確的評估。分析、診斷包括下列內容。 (1)確定心理問題的類型及性質，決定諮詢的適應性。諮詢教師首先要確定心理問題的性質，是屬於學習問題，還是人際關係問題，或者是其他方面的問題；是屬於發展性問題、適應性問題，還是障礙性問題。考慮心理諮詢的適應性對於心理諮詢的實施是十分必要的。這是因為有些問題不屬於一般心理諮詢能解決的，如屬於器質性疾病，應及時介紹到醫院就診；如屬於精神疾病，應及時轉送精神病院接受治療；如屬於障礙性心理問題，也可介紹到綜合醫院開設的心理諮詢門診接受心理治療。 (2)分析心理問題的程度，以區別對待；心理諮詢的對象有的存在適應性問題，有的存在發展性問題。雖然這兩類來訪學生的心理狀態都正常，但仍然有程度上的差別。：前者在學習，生活等方面出現了心理上的不適應，可以通過個別諮詢等方式予以必要的指導；而後者可能並未對自身的心理問題產生自覺的意識，因此，可以通過心理諮詢講座、課程等方式，予以指導與訓練，強化其心理品質。 (3)尋找心理問題產生的原因。尋找原因是診斷來訪學生心理問題的重要組成部分。造成來訪學生心理問題的原因是多方面的，需要從兩個不同側面人手，即一般原因分析和深層原因分析。一般原因分析就是針對心理問題形成的生物學因素和心理社會因素進行全方位的搜索。深層原因分析是對產生心理問題的主要心理原因進行剖析。不同的心理諮詢理論和方法，往往從不同的角度尋找並發現心理問題的根源。如精神分析理論重視從無意識的矛盾衝突、幼年生活經歷中尋找根源；行為主義理論重視對行為的分析，發現原因；認知理論認為不良情緒、反應是認知錯誤造成，來訪學生的非理性認知是其心理問題產生的原因；人本主義理論認為人有各種需要，而造成心理失調的原因是人的需要不能得到滿足，從而自我意識發生扭曲，內在潛能不能發揮出來。如果能夠把握住心理問題產生的深層原因，將為心理問題的解決奠定最重要的基礎。二、指導與幫助階段經過開始階段，心理諮詢進入了解決問題階段，即指導與幫助階段，這一階段主要完成的任務有三項：制訂諮詢目標，選擇諮詢方案，實施指導與幫助。1．制訂諮詢目標 心理諮詢的目標，就是心理諮詢所追求的結果與所要達到的目的，諮詢目標的確立，在諮詢過程中有重要的價值。首先，它使諮詢雙方都清楚地意識到努力的方向，從而不僅能詳細制訂實施方案，而且可以在實施過程中根據目標對實施方案進行必要的調整。其次，它有助於諮詢雙方的積極合作。有了明確的目標，使來訪學生看到了希望，增強了諮詢信心與動力。由於方向明確，來訪學生成為諮詢過程的主動參與者，使諮詢雙方能積極合作，協調一致。再次，它使心理諮詢的評估成為可能。通過諮詢目標，來訪學生可以清楚地看到自己的變化，從而認識到心理諮詢在自我成長中所發揮的作用。諮詢雙方也可以藉此評價諮詢方案的適用性及確定心理諮詢的進展程度。為保證心理諮詢的順利進行，制訂諮詢目標應遵循一些基本的原則。(1)必須由諮詢雙方共同制訂目標。諮詢目標的制訂，必須要諮詢教師和來訪學生共同配合、互相交流並最終達成一致。這樣的諮詢目標才比較客觀、真實，才能使雙方共同努力去實現目標。共同制訂諮詢目標，首先要求諮詢雙方在心理問題的把握和原因分析上取得一致意見，為此諮詢教師要鼓勵並引導來訪學生全面、深入地傾述和反映，同時諮詢教師也必須將自己的認識、看法、結論反饋給來訪學生。其次，諮詢教師要引導和鼓勵來訪學生思考和提出自己的要求，坦誠提出對諮詢目標的看法。若雙方意見有分歧，應認真分析，是表述上的不同還是內容上的差異，是掌握材料不夠還是看問題角度不同，是不是局部目標與整體目標上的差異等，在此基礎上逐步達成一致。(2)保證心理諮詢目標的針對性。諮詢目標的針對性，即解決心理問題而不是其他問題。在學校心理諮詢中，經常會遇到一些不屬於心理方面的問題，如學生經濟上發生困難、考試不及格等。這些問題雖然使來訪學生感到不安，但心理諮詢的目標只能是幫助來訪學生調整認知和心態而不是直接解決這些問題本身。(3)中間目標與終極目標相統一。中間目標是心理諮詢過程中所要達到的具體目標，而終極目標則是實現人的心理健康、潛能的充分發掘和人格的完善。中間目標是向終極目標發展的步驟。確定心理諮詢的目標，應強調中間目標與終極目標的辯證統一，即諮詢雙方不僅要解決來訪學生當前所面臨的具體問題，更應該從提高心理健康水平、充分發掘潛能、促進人格發展著眼，把終極目標融於中間目標，以終極目標引導中間目標，通過中間目標的實現達到終極目標的完成。在心理諮詢的實踐中，要實現兩種目標的統一，諮詢雙方不僅要發現具體的心理問題及引發原因，還要就此發掘其人格特點、心理素質等方面的不足；不僅使來訪學生在具體問題上掌握心理調節的技能與方法，而且能使這些技能遷移到類似的情境中去。(4)心理諮詢目標必須具體、可行。來訪學生的表述有時比較具體、明確，如考試焦慮、失眠問題等，但有時比較籠統、抽象，如希望有較強的學習能力、善於交往等。這樣的目標因大而空泛，既難以操作、落實，又無從對諮詢效果進行評估，因此，心理諮詢很難進行。這就需要諮詢雙方經過商討，共同將抽象的目標具體化，模糊的目標清晰化。總之，諮詢目標必須具有可行性。2．選擇諮詢方案選擇諮詢方案，包括諮詢方法的選定以及為實施這些方法而制定的具體計劃。解決來訪學生心理問題的方法是多種多樣的，有許多諮詢方法可供利用，如「支持與安慰」「內省與領悟」「訓練與學習」「疏導與宣洩」「暗示」等。每種諮詢方法對解決心理問題均有一定的針對性，並有其相應的實施過程。選擇諮詢方案，首先要根據心理諮詢的目標，選取相應的諮詢方法，然後按其實施過程的要求制定具體操作計劃。選擇諮詢方案應明確下列內容：(1)所採取諮詢方法的目標；(2)該方法的實施要求，即該做什麼，如何去做，以及不做什麼；(3)該方法是否能達到預期的目的；(4)告訴來訪學生必須對心理諮詢的過程抱有足夠的耐心，這些方法不可能立即產生奇蹟，所有的改變都是循序漸進的。3．實施指導與幫助實施指導與幫助，不同的諮詢方法有不同的要求與做法。可靈活運用鼓勵、指導與解釋，對來訪學生的積極方面給予真誠的表揚、鼓勵和支持，增強來訪學生的自信，促進其積極行為的增長；可以直接指導來訪學生做某件事、說某些話，或以某種方式行動；可以通過解釋，使來訪學生從一個全新、全面的角度面對自己的問題，重新認識自己及周圍的環境，從而提高認識能力，促進其人格的完善和問題的解決。三、鞏固和結束階段經過前兩階段諮詢雙方的共同努力，基本達到既定的諮詢目標後，即進人心理諮詢的鞏固與結束階段。這一階段心理諮詢的工作主要是鞏固效果和追蹤調查。 1．鞏固效果 鞏固已取得的諮詢效果，是結束諮詢之前必須完成的一項任務。具體工作有以下幾項。(1)諮詢教師應向來訪學生指出其已經取得的成績與進步，說明已基本達到既定的諮詢目標。諮詢教師和來訪學生對此應達成共識。來訪學生認識到自己的進步，對他不僅是巨大的鼓舞，也是一種暗示，即預示著心理諮詢的過程即將結束，使來訪學生對此做好心理準備。為此，諮詢教師應耐心、具體地分析來訪學生所取得的成績，指導來訪學生真正認識到自已的進步。(2)諮詢教師應和來訪學生一同就其心理問題和諮詢過程進行回顧總結。重新審視來訪學生心理問題的前因後果，以及據此確定的諮詢目標、諮詢方法、諮詢過程中出現的問題和進展等，對前兩個階段進行總結。這有助於幫助來訪學生加深對自己。問題的認識，總結諮詢經驗，了解努力的方向，獲得有益的啟示。這種總結本身就具有鞏固、優化諮詢效果的意義。總結最好是通過諮詢教師的啟發由來訪學生作出。(3)指導來訪學生鞏固已有的進步，將獲得的經驗運用到日常生活中去，並逐步穩定、內化為來訪學生的觀念、行為方式和能力，使之能獨立有效地適應環境。應指出從學習「經驗」到運用「經驗」尚有一段距離。通常來訪學生在諮詢教師的指導下，在特定條件下能表現其習得的經驗，但當其獨立面對實際生活環境時，又顯得難以應付。這既有經驗掌握尚未牢固的原因，也有其自信心不足的心理因素。能否順利完成這一過渡，是能否實現「結束」諮詢的前提條件。 2．追蹤調查為了了解來訪學生能否運用獲得的經驗適應環境，進而最終了解整個諮詢過程是否成功，諮詢教師必須對來訪學生進行追蹤調查。追蹤調查應在諮詢基本結束後的數月至一年間進行。時間過短，調查結果的真實性難以保證；時間太長，亦不能及時了解情況，發現問題，同時也增加了調查工作的難度。在學校心理諮詢中，追蹤調查可採用以下方式進行。(1)填寫信息反饋表。信息反饋表一般是由心理諮詢機構統一印製，諮詢教師應囑咐來訪學生定期填寫並反饋給諮詢教師。(2)約請來訪學生定期前來面談。諮詢教師與來訪學生面談是直接了解諮詢效果的有效方式。這種方式獲得的信息量大，容易深入，也便於諮詢教師及時察覺問題，並適時予以進一步指導。(3)訪問他人。向了解來訪學生學習、生活等情況的人，如父母、班主任、同學、關係密切的朋友等了解來訪學生現在的適應狀況。這種做法一般比較客觀。如果能將這種方式所獲得的信息與其他方式反饋的信息綜合起來考察，得出的結論將更全面、真實。運用這種方法時，必須注意維護來訪學生的利益，保護其自尊和隱私，注意保密原則，因此，有時需要以間接、委婉的方式進行。經過追蹤調查，可能會有幾種不同的結果：一是諮詢效果顯著，即來訪學生的問題已經解決，此時可結束心理諮詢過程；二是諮詢有效果，但問題尚未完全解決；三是諮詢效果不大，問題基本沒有解決。若是後兩種情況，則應繼續諮詢過程。諮詢結束的過程並非是一蹴而就的，仍需掌握一定的結束諮詢過程的技巧。在整個諮詢過程即將結束之前；應讓來訪學生明白諮詢關係即將終止，從而使其對結束有心理準備，對結束後的生活有一定的心理準備。為此，必須向來訪學生說明其心理問題已基本得到解決，通過諮詢來訪學生已獲得了經驗，增長了能力，已經能夠應付生活環境，繼續保持諮詢關係將不利於其成長。同時，如有必要，心理諮詢機構還會再次給予關心和幫助。向來訪學生說明結束諮詢時，應儘可能以交談的方式進行，暗示來訪學生結束諮詢是件自然、平常的事情。逐漸結束的方式也常被運用。逐漸結束的方式有兩種：一是拉長兩次會談的時間，如果原來是每周會談一次，到諮詢末期改為兩周甚至一月一次；二是減少每次會談的時間，即由原來每次會談一小時縮短為每次半小時甚至更短的時間。中學生心理諮詢的原則中學生心理諮詢的原則，是指在學校開展心理諮詢工作時應該遵循的指導思想與基本要求。它既是心理諮詢工作的規律概括和經驗總結，也是對中學生心理諮詢的一般要求，同時也是中學生心理諮詢工作順利開展，並與學校的整體工作有機結合，共同為中學生健康成長服務的基本保證。 一、整體性原則進行心理健康教育，應從個體心理的完整性和統一性，個體身心因素與外界環境的制約性、協調性，來全面考察和分析學生心理問題的形成原因及其對策，同時也要協調學校、家庭、社會各方面的教育力量，使心理健康教育更加有效和持久地展開。心理諮詢的整體性原則具有兩方面的含義：一是中學生心理諮詢追求的終極目標是學生個體的整體性發展，即通過幫助和指導使中學生德、智、體、美、勞諸方面得到較全面的發展，與此同時中學生的心理也能得以健康發展；二是追求中學生心理諮詢的各種模式、方法與學校的各項教育活動的協調一致，相互促進。二、主體性原則主體性原則是指在中學生心理諮詢工作中把學生作為主體。對學生的各種指導、幫助並不是把學生作為被動接受影響的客體，而是通過學生的「自助」即學生自我理解、自我指導能力的提高，實現心理諮詢的目標。貫徹主體性原則，要求心理諮詢人員要尊重學生的主體地位；要從學生的自身需要出發；要採取有效方法並用鼓勵、商量的語氣讓學生髮表看法，宣洩情感，研究解決問題的途徑與辦法。在心理諮詢過程中，教師應從平等尊重的立場出發，尊重學生的人格，對所有學生一視同仁，相信他們的誠意和談話內容，努力和他們建立朋友式的友好信賴關係，以確保心理諮詢工作的順利進行並取得圓滿的結果。三、活動性原則活動性原則是指心理諮詢要重視活動對個體心理健康的作用。實踐活動是個體心理發生、發展的基礎，中學生的認知、情感、意志的健康發展離不開實踐活動，其個性的完善及社會適應性的提高也離不開學生的學習、交往、勞動等實踐活動。因此，針對中學生的問題所展開的輔導內容不能只停留在知識傳授上，應讓學生在各種模擬與實際情境中去討論、體驗、訓練等。調動學生的自覺主動精神，會取得積極的、有效的心理諮詢效果。四、個別對待與面向全體相結合原則面向全體是指中學生心理諮詢的價值在於中學生整體心理素質的提高。這是由學校教育的本質決定的。中學生群體因其發展的年齡特徵及學校教育環境、社會環境的影響，有著共同的心理諮詢任務。提高中學生群體的心理健康水平，這是學校教育的基本任務之一。集體心理諮詢就是針對中學生共性的心理健康問題而展開的。個別對待是指心理諮詢中要重視學生的個別差異。中學生心理健康方面的問題在不同個體身上的表現形式、程度、持續時間等均有所不同，因此，心理諮詢必須要針對每個學生身心發展特點及具體問題，採用靈活多樣的輔導策略與方法，因勢利導。中學生心理諮詢堅持個別對待與面向全體相結合原則，在實際操作時要認真做好個案研究，積累個案資料，提高個別輔導的實效。與此同時，要注意學生群體共性問題的研究，積累群體資料，提高團體輔導的實效。也就是說，教師既要注意學生的共同表現和一般規律，遵循心理健康教育的一般特點和規律，又要重視學生的個別差異，包括年齡差異、性別差異和個性差異等，因人而異，努力使教育適合學生的個別特點。五、預防與發展相結合原則預防與發展相結合原則是中學生心理諮詢中一項重要原則。中學生心理諮詢就其基本功能來看是適應性功能和發展性功能。但應看到，中學生心理健康問題雖然從整體上來看屬於正常範圍內的發展和適應問題，但也有一些中學生由於心理脆弱，基於不良社會生活事件及應激等而出現一些心理疾患與行為偏差。一旦出現嚴重心理疾患與行為偏差，就會對學生個體、家庭及社會帶來一些負面後果。及時預防學生心理疾患及行為偏差的產生對於從總體上提高中學生心理諮詢的效果是有積極意義的。在進行心理健康教育的過程中，要注重培養學生積極進取的精神，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。心理健康教育工作本身就是德育工作的一部分，雖然有其自身的特殊性，但最終的目標是使學生「學會做人」。在心理諮詢過程中，要通曉心理諮詢工作的理論與技巧，善於運用言語表達、情感交流和教育手段理解學生心靈，促進學生的心理發展和行為改變。貫徹預防與發展相結合原則，在實際工作中要注意心理諮詢的關鍵時期。第一，在個體心理未定型、可塑性較大的時期開展心理諮詢具有明顯的預防作用。第二，給予社會環境處於不利地位、生活發生重大變故、自我期望值偏高而又屢遭挫折的學生以特殊關照，早期干預，可以取得一定的預防作用。第三，中學生心理諮詢人員針對正常學生採取積極有效措施，努力提高學生應付挫折、適應變化的能力。六、促進成長的非指示性原則非指示性原則是美國人本主義心理學家羅傑斯(C. R. Rogers)提出的。他認為心理輔導應以雙方的真誠關係為基礎，這種關係不是一種灌輸的關係，而是一種啟發或促進成長的關係。人有理解自己、不斷趨向成熟、產生積極的建設性變化的巨大潛能，心理諮詢的任務就在於啟發和鼓勵這種潛能的發揮，並促進其成熟或成長，而不是包辦代替地進行解釋和指導。所謂非指示性，只意味著以非指示性的形式實現對教育者的「指示」，在心理諮詢中非指示性原則比早期的指示性輔導更具科學性。七、保密性原則在心理諮詢過程中，教師有責任對學生的談話內容予以保密，學生的名譽和隱私權應受到道義上的維護和法律上的保證。教師要充分認識解決心理問題的艱巨性、複雜性，樹立堅持不懈、不怕反覆的思想，這才有利於心理諮詢效果的鞏固與提高。 中學生心理諮詢的原理和方法 一、精神分析療法精神分析療法主要是把來訪者所不知曉的癥狀產生的真正原因和意義，通過挖掘潛意識的心理過程將其「召回」到意識範圍內，使來訪者了解癥狀的真實意義，以便使癥狀消失。 通過挖掘來訪者潛意識中的心理矛盾和衝突，找到致病的癥結，並把它們帶到意識領域中來，使來訪者對此有所領悟，在現實原則的指導下得以糾正和消除，從而建立良好、健康的心理結構，達到心理健康。其諮詢的基本目標是使潛意識意識化，使潛意識衝突表面化，從而幫助來訪者重新認識或重建人格，克服其潛意識衝突。諮詢過程中咨訪雙方要相互信任，又要保持一定距離，避免來訪者產生某種形式的抗拒。精神分析療法包括以下幾種方法。1. 自由聯想自由聯想是精神分析治療的基本方法，是在了解來訪者基本情況以後，讓來訪者躺在一個安靜、光線適當的房間內或坐在舒適的沙發上，諮詢者站在或坐在其後而不是前面，然後讓來訪者打消顧慮，盡情傾訴他想要說的話。諮詢者不要隨意打斷來訪者的話，對他所講的內容不加評論，鼓勵其大膽地說，必要時可進行適當的引導。2．疏導宣洩疏導宣洩是通過痛快淋漓的傾訴，將心頭的鬱悶和內心深處的隱私痛快地訴說出來，一吐為快，從而恢復心理平衡，防止發生身心疾病。要有效地引導患者傾訴心中的苦悶，以達到心理宣洩的目的。3．認知與領悟精神分析理論認為，當前心理疾病的根源在過去的經歷之中，甚至可以回溯到幼年時期。過去的焦慮經驗因種種原因被壓抑到潛意識層面而使患者「遺忘」。通過精神分析，引起來訪者的回憶、聯想，將潛意識層中的病因「召回」到意識領域，使之意識到這些心靈深處的「病根」與當前疾病之間的因果關係，在理智上、情感上真正達到認識和領悟，這時癥狀便失去了存在的意義而自然消失。當然，這種領悟是通過醫生的分析、解釋和治療而實現的。4．暗示療法心理暗示是指通過語言或動作，以含蓄的方式，對自己和他人的認識、情感、意志以及行為產生影響。受暗示者的心態改變是下意識的，其受影響的過程是不自覺的。暗示療法在癔病治療中經常使用，其療效非常明顯。暗示內容應當針對來訪者的具體情況，有針對性地選擇語言和方式，靈活機智地使用暗示性語言。精神分析療法在對中學生進行心理諮詢的過程中要慎用，因為中學生的年齡尚小，心理發育還不成熟，對自身的心理問題還無法作出正確的估計。對中學生使用精神分析療法要視具體情形而定，不能一概而論。二、行為療法行為療法也叫行為矯正法，它是建立在行為學習理論基礎上的一種心理諮詢方法。其基本認識是：異常行為和正常行為一樣，是通過學習、訓練後天培養而獲得的，自然也可以通過學習和訓練來改變或消失。 行為療法是所有心理諮詢方法中應用最廣的一種，其中包括了許多經典的具體方法。1．系統脫敏法系統脫敏法在行為治療中佔有重要地位。這種方法主要是誘導來訪者緩慢地暴露出導致神經症焦慮的情境，並通過心理的放鬆狀態來對抗這種焦慮情緒，從而達到消除神經症的目的。其基本原理是，人和動物的肌肉放鬆狀態與焦慮情緒狀態是一對抗過程，一種狀態的出現會對另一種狀態起抑制作用。系統脫敏法一般包括三個步驟。一是排列出焦慮的等級層次表，即找出使來訪者感到焦慮的事件，並用0～100表示出對每一事件感到焦慮的主觀程度。其中，。為心情平靜，25為輕度焦慮，50為中度焦慮，75為高度焦慮，100為極度焦慮。然後將標出的焦慮事件按等級程度由弱到強依次排列。二是進行放鬆訓練，以全身肌肉能迅速進入鬆弛狀態為合格，一般要6～10次練習，每次需時30分鐘，每天12次。三是進入系統脫敏過程，進行焦慮反應與肌肉放鬆技術的結合訓練。系統脫敏可分為想像系統脫敏和現實系統脫敏。想像系統脫敏的過程即讓來訪者處於全身肌肉放鬆狀態下，由諮詢者口頭描述，讓來訪者進行想像，從最低層開始，想像30秒，停止想像時報告此時感到主觀焦慮的等級分數，以不感到緊張害怕為止，再進入下一個層次，如此漸進直到通過最後一個層次。系統脫敏法可以治療學生考試焦慮和社交恐懼。2．滿灌療法滿灌療法也叫暴露療法、衝擊療法。同系統脫敏法類似之處都是鼓勵來訪者去接觸自己敏感的對象，在接觸中實現脫敏；不同之處是開始就讓來訪者進入自己最恐懼或焦慮的情境之中，給他一個強烈的衝擊，同時不允許其採取堵耳、閉眼、哭喊等逃避行為。其基本原理是，快速、充分地向來訪者呈現他害怕的刺激，實際體驗後他感到並不是那麼害怕，恐懼感就會慢慢消除。刺激的出現要堅持到來訪者對此刺激習以為常為止。採用滿灌療法應事先將治療方式與來訪者講清，徵得同意後方可進行。滿灌療法適合於對有焦慮和恐懼傾向的來訪者使用。具體運用時，要考慮來訪者的文化程度、受暗示程度、導致心理問題的原因和身體狀態等多種因素。對體質虛弱、有心臟病、承受能力差的來訪者，要慎用這種方法3．厭惡療法厭惡療法是將某些不愉快的刺激通過直接作用或間接想像，與來訪者需改變的行為癥狀聯繫起來，使其最終因感到厭惡而放棄這種行為。其基本原理是，將來訪者的不良行為與某些不愉快的、令人厭惡的刺激相結合，形成一個新的條件反射，用來對抗原有的不良行為，進而最終消除這種不良行為。常用的厭惡性刺激有物理刺激(如電擊、橡皮圈彈痛等)、化學刺激(如嘔吐劑等)和想像中的厭惡性刺激(如口述某些厭惡情境，然後與想像中的刺激聯繫在一起)。在進行心理諮詢時，厭惡性刺激應該達到足夠的強度，通過刺激能使來訪者產生痛苦或厭惡反應，直到不良行為消失為止。4．代幣法代幣法又稱獎勵強化法，是一種通過獎勵(即強化)而形成某種期望出現的適應性行為的方法，即當來訪者一出現某種預期的良好表現時，立即給予獎勵，使該行為得以強化。代幣實際上是一種可以在某一範圍內兌換為物品的券，可以是小紅旗、有分值的小卡片等。諮詢者用代幣作為獎勵，強化來訪者的期待行為，然後來訪者可以用獲得的代幣換取自己喜歡的東西。要注意將代幣與來訪者感興趣並想得到的東西聯繫起來，並建立一定的代幣兌換規則。5．放鬆療法放鬆訓練的基本原理是，放鬆狀態下大腦皮層的喚醒水平下降，興奮性降低，全身肌肉放鬆，緊張情緒得到緩解，以增進身心健康。放鬆訓練的基本步驟是：(1)選擇一個安靜整潔、光線柔和的房間，讓來訪者舒服地躺在沙發上，閉上眼睛；(2)體驗緊張、放鬆的感覺，然後逐步進行主要肌肉的緊張和放鬆練習。每一部分肌肉群的訓練過程為集中注意一肌肉緊張一保持緊張一解除緊張一肌肉鬆弛。行為療法在中學生心理諮詢中經常使用。恰當地使用行為療法矯治中學生的不良行為習慣，幫助其養成良好的學習和生活習慣，對兒童的成長有很大的幫助作用三、人本主義療法以人為中心的人本主義療法主要有兩種形式：一是患者中心治療，一般用於有心理衝突或心理疾病的來訪者；二是通過交朋友小組進行小團體治療，主要解決交往障礙和社會生活中存在的心理問題。 患者中心療法指在人本主義治療思想指導下的個別談話治療。在治療過程中貫徹非指導性原則，討論問題的思路由來訪者主導，治療過程中的中心人物是來訪者而不是諮詢者。非指導性的患者中心療法的基本假設是：人的自身內部有理解自己並改造自我概念和指導自己行為的廣闊能源；只要提供適宜的環境氣氛，這些能源就能開發出來。這種適宜的氣氛主要有三條：真誠、無條件關懷和移情的理解。在諮詢過程中要求諮詢者努力創造這種適宜的環境氣氛，使來訪者體會到自己在諮詢過程中的主體地位，積極主動地講述自己的心理問題，並在諮詢者的引導下尋求解決問題的方法。交朋友小組的成員由背景或問題相似的人組成，如不善於與人交往、有一定社交恐懼心理的人，或不習慣與異性相處和交往的人等。參加人數在十人左右。參加者雖然有一定心理障礙，但病情不太嚴重，他可以坐下來參加小組的談話而不會因為有妄想或奇異行為而影響集體行動。交朋友小組一般由諮詢人員擔任主持人。主持人的作用在於促進組內成員之間的建設性關係，建立融洽而無拘束的氣氛，使參加小組活動的人逐漸消除防範心理，達到能相互吐露真情，建立較深的感情關係。通過交朋友小組的活動，消除心理障礙，增進心理健康。人本主義療法強調來訪者的主觀能動性，對人採取積極樂觀的看法，注重個人的內在價值和主觀體驗，強調諮詢關係的重要性，強調以諮詢者的態度為中心。這些觀點都強烈衝擊著心理諮詢的理論和方法，有一定的積極價值，但不適合處理危機中需給予某些指導性策略的來訪者，不適合無法通過口語表達的來訪者四、認知療法 認知療法是根據人認知過程會影響其情緒和行為的理論假設，通過認知和行為技術來改變來訪者的不良認知，從而減輕或消除其情緒問題和非適應性行為。認知療法的主要著眼點是來訪者的認知問題，企圖通過改變來訪者對自己、對他人或對事物的看法與態度來改變所表現的心理問題。它不僅重視異常行為的改變，還重視來訪者認知和態度的改變，促使其人格產生深刻的變化。 認知療法有許多具體的技術，其中運用較多的如三欄目技術、與不合理信念辯論技術、合理情緒想像技術、自我指導訓練等。與不合理信念辯論技術的核心是幫助學生向其不合理信念提出挑戰和質疑，使其作出「不是」「沒有」等否定性回答，通過一步步的挑戰和質疑，最終使學生的不合理信念發生動搖。在運用與不合理信念辯論技術時，首先要找到學生的不合理信念，可先從ABC模式人手，即先以某一典型事件人手，找出誘發性事件A；詢問對方對這一事件的感覺和對A的反應，找出C；詢問對方為什麼會體驗到不良情緒，即由不適當的情緒及行為反應找出其潛在的看法、信念等；分析學生對事件A持有的信念哪些合理、哪些不合理，將不合理信念作為B列出來。對於某一事件，學生可能有多種多樣的解釋、判斷和推論，在這些想法背後，會隱藏著學生某些根本性的不合理信念，這些信念常以對自己、他人和周圍世界的絕對化要求為特徵，這才是我們要找到的B。其次，通過辯論，以積極提問的方式促使學生主動思維。提問的方式有兩種，即質疑式和誇張式。質疑式提問是教師直截了當向學生的不合理信念發問；誇張式提問是教師針對學生所持信念的不合理之處，故意提一些誇張的問題，將問題放大了給學生看，使其認識到自己所持信念的不合理、不現實之處。合理情緒想像技術是20世紀70年代初期由莫茲比(Maultsby)發展起來的。有時在尋找不合理信念時，學生為情緒所困擾，事後描述一些不愉快經歷往往只反覆強調當時的氣憤之情，無法準確說出當時的思想狀況。因此，幫助學生想像當時的情景，重新進人那種不良的情緒體驗之中，進一步探求學生當時的想法，就有可能找出不合理信念。同時也能使學生真切感受到信念與情緒反應之間的關係，從而認識到改變不合理信念的重要性。 中學生心理諮詢的技巧一、傾聽的技術學校心理諮詢，特別是個別心理諮詢採取的基本方法是會談。為提高會談效果，在諮詢過程中常常採用一些具體的方法。 傾聽是心理諮詢過程的基本環節。它能使諮詢教師了解來訪學生的情況，發現來訪學生的心理問題。同時，也有助於來訪學生對諮詢教師產生信任和親切感。傾聽可以說是諮詢工作中的基本技術。傾聽不僅僅是用耳朵去感知來訪學生所講的內容，更是用心去探索，去發現，能在其言語和非言語的表達中"聽"出潛台詞、話外音。當來訪學生自覺或不自覺地避重就輕時，諮詢教師還要從其談話中"聽"出主要問題。因此，諮詢教師必須善於傾聽，傾聽時必須有言語或非言語方式的反應，鼓勵並引導來訪學生傾訴。此外，諮詢教師還必須表現出有興趣聽、願意聽，做到耐心聽、全神貫注地聽。學校心理諮詢中常用的傾聽技術包括言語和非言語的技術，如關注、重複、重讀、詢問、情感反應等。1．非言語關注在傾聽過程中，諮詢教師的非言語活動起著重要作用。目光接觸、身體語言、空間距離、沉默等都是傳遞信息的重要方式。諮詢教師運用非言語關注時，一是要讓來訪學生有被關注感，感到諮詢教師正在注視著他，在傾聽他的訴說，從而促進他自我表達、自我開放；二是在聽的同時也給予適當的非言語反應，如點頭、微笑，用表情動作特別是面部表情表示理解或驚訝，使其產生"諮詢教師重視我說的話"的感覺。2．重複重複就是諮詢教師全部或部分複述來訪學生所表達的內容。重複在傾聽過程中可以起到以下作用。(1)幫助諮詢教師驗證自己是否理解了來訪學生所表達的內容。如果理解有誤，可以通過來訪學生的反饋得到及時修正；如果理解正確，可使來訪學生感受到已被理解，從而有助於增進表達。(2)可使來訪學生意識到諮詢教師在注意聽他談話，從而對其繼續表達起到鼓舞作用。(3)由於重複的內容往往是一些關鍵內容，由此可使來訪學生後繼談話的主題得到明確，沿著被重複的內容深入下去。(4)重複有時使來訪學生雜亂無章的內容得到清理、歸納，從而幫助來訪學生對問題進行自我審視。正確使用重複，諮詢教師必須注意以下幾點：第一，諮詢教師可以用自己的話，對來訪學生表達的內容進行重複，但某些敏感的辭彙和重要的詞句，仍沿用來訪學生用過的詞句為好；第二，重複不能增加或減少來訪學生表達的基本思想；第三，重複要儘可能避免用專業性或生僻的辭彙，語言要清楚、簡潔並儘可能口語化；第四，重複不可過度使用，否則會產生「鸚鵡學舌」的效果。3．重讀重讀是諮詢教師對來訪學生所表達內容中認為重要的字或詞以強調性語氣進行重複。重讀不同於單純的重複，它是對來訪學生談話內容中的個別字詞進行強調，是用較短的語句以強調性的聲音說出，且在多數情況下仍使用來訪學生所使用的字或詞。重讀的作用主要是引導來訪學生注意其忽略或未說清的部分，促使其對此再作出詳細的說明；同時也表明了諮詢教師對來訪學生談話中關鍵詞語的注意，能夠使談話向縱深方向發展。 4．詢問 諮詢過程是由諮詢教師控制的。在傾聽時，為了更準確全面地了解情況，在最短的時間裡獲得最多的信息，控制談話的主題、節奏，需要穿插詢問。詢問有兩種方式，一種是開放式詢問，一種是封閉式詢問。開放式詢問是諮詢教師用「是什麼」「為什麼」「怎麼樣」等詞向來訪學生詢問。開放式詢問具有交談自由、信息量大的特點。來訪學生必須以較詳細的語言來回答。它能引導來訪學生對某些內容進行深入表達，迫使來訪學生就某些內容作出進一步思考。它有助於諮詢教師深入了解和掌握來訪者的情況。封閉式提問是諮詢教師用「是不是」「對不對」「有沒有」等詞提問，來訪學生只需簡單地作出肯定或否定回答。封閉式提問可以使收集的資料更準確，但信息量較小。在實際諮詢過程中，應當將兩種詢問方式結合起來運用。開放式詢問雖然信息量很大，但來訪學生訴說的時間可能過長，訴說的內容也可能太分散。當來訪學生的談論偏離主題太遠時，可以用封閉式詢問控制諮詢過程，使交談範圍縮小，集中到主題上來。不能過多使用封閉式詢問，使用過多就會剝奪來訪學生充分表達自己的機會。諮詢過程中，一般是開放式詢問的談話時間佔70％，封閉式詢問的談話時間佔30％。5．摘要摘要是指諮詢教師或啟發來訪學生自己將其所表達的信息，進行整理、歸納、綜合，並以提綱的方式表達出來。摘要常被用於一次會談結束或談話中一個片段的結束。它可以由諮詢教師做出，也可由來訪學生實施。摘要具有繼續下一次會談的性質，是諮詢教師的主動反應，可以使來訪學生了解剛才自己說了什麼。若摘要是由諮詢教師做出，摘要的內容應是來訪學生敘述內容的重點。它應該是簡短的、中肯的，而不是解釋性的。若摘要是．由來訪學生做出，摘要的內容可以是他們在諮詢進行中所獲得的認識。摘要的作用有三點。(1)使來訪學生系統、清晰地了解諮詢教師的意見、建議和諮詢要點。在諮詢過程中，通常諮詢教師會陸續提出一些意見、建議。這些可能是分散的，來訪學生有時並不能系統把握。因此，諮詢教師通過摘要技術，將已表述過的信息重新組織、歸納，簡明扼要地告訴來訪學生，使其加深印象，全面系統地了解和掌握，以便能抓住會談的要點。(2)利用摘要可以為諮詢教師增加新的意見和建議提供機會。當諮詢教師發現在過去的內容表達中遺漏了一些有價值的東西，可以在最後的摘要中加以補充。(3)摘要往往暗示著一個會談階段或一個主題的結束。摘要可以在會談中進行，當一個主題討論完結，準備轉入下一個主題時，起著鞏固階段性成果的作用；也可以在一次會談結束時使用，起概括性總結的作用。摘要並非一定由諮詢教師做出，可以由諮詢教師向來訪學生具體提出一些問題，由來訪學生回答，必要時諮詢教師再給予修正和補充。這樣，既有助於諮詢教師檢驗來訪學生接受、理解的情況，更有利於增強來訪學生對諮詢要點的印象，也能夠激發來訪學生實施要點的積極性。6．情感反應情感反應是諮詢教師對來訪學生表達的情感進行反應。在會談中，來訪學生以言語或非言語方式表述問題時，總是伴隨一定的情感，並通過一定的線索表現出來。諮詢教師在收集有關來訪學生的資料時，了解其情感所包含的意義十分重要，可依此作出較為合理的判斷。 情感反應在傾聽過程中具有重要的價值。(1)有助於促進諮詢雙方情感的溝通。諮詢教師若能準確地對來訪學生的情感進行反應，則使來訪學生深切體會到被人理解的感覺，促使來訪學生更深入地表達自己。(2)有助於來訪學生對情感的自我理解和對問題的深入探索。有時來訪學生的情感流露是自發的，或並未意識到其隱含的意義。若諮詢教師能作出準確的反應，可使來訪學生正視被忽視的情感，有利於來訪學生對情感的疏理，加深對自我的理解和對問題的探索。 (3)有助於檢驗諮詢教師對來訪學生理解的準確性。情感反應是對來訪學生情感理解基礎上的反饋，理解是否準確，可由來訪學生幫助檢驗。諮詢教師可據此確認或修正自己的理解。二、影響在心理諮詢中，傾聽的技術重在引導來訪學生自我探索、自我認識，諮詢教師側重於聽，不主動干預來訪學生。傾聽雖然有助於來訪學生成長，但其成長的過程是困難和緩慢的。如果能運用影響的技術，則會使諮詢教師更積極主動地進入會談過程，加速來訪學生的發展和成熟。 影響的技術包括指導、解釋、自我開放和影響性摘要等。1. 指導指導指諮詢教師直截了當地指示來訪學生做什麼和說什麼，或者如何做和如何說。這是對來訪學生獨具影響力的技術之一。指導的本質在於直接地傳達要求，可以指導來訪學生從事某一種練習，做某種動作，多次重複某句短語，甚至是實施某項家庭作業式的計劃。不同的諮詢理論有不同的指導行為。指導一般分為兩類，即一般性指導和特異性指導。前者是針對來訪學生的具體問題進行的沒有固定模式的指導；後者則是依據某一理論派別進行的專門指導，如精神分析的自由聯想指導、行為主義的行為塑造指導等。合理運用指導技術，一方面要求諮詢教師熟悉心理諮詢的理論流派及其方法、技術，另一方面要求指導必須建立在良好的諮詢關係，尤其是來訪學生對諮詢教師充分信任的基礎上，同時，指導要具體，表達要清楚。2．解釋解釋就是為來訪學生提供關於現實世界的某種看法，或者說，是諮詢教師依據某一理論或個人經驗，對來訪學生的問題、困擾作出合理化的說明，從而使來訪學生能夠從一個新的角度來看自己的問題，並進一步改變其思想與行為。解釋不是從來訪學生自身的參考體系出發，而是為來訪學生提供其自身情境之外的另一種參照體系。由於所依據的諮詢理論不同，對同一心理問題常會作出極不相同的解釋，如精神分析理論常會根據來訪學生幼年的生活經驗作出解釋，行為主義理論認為，心理問題源於不適當的學習，認知理論則強調認知結構的原因。解釋也可以根據諮詢教師掌握的一般心理學原理和個人經驗作出。正因如此，解釋的有效性也與諮詢教師的理論修養和創造性運用理論有直接關係。運用解釋技術時應注意以下幾點。(1)解釋應能夠與來訪學生的思想方式相符合。運用解釋技術，不能忽視來訪學生的主導地位，不能將諮詢教師的解釋強加在來訪學生身上，既不能急著尋找一個「理論框架」來套來訪學生的問題，也不能在來訪學生還沒做好心理準備的時候就匆忙予以解釋，或把來訪學生不同意或有懷疑的結論強加在他的身上。(2)最好的解釋是來訪學生的自我解釋，因為這樣的解釋最能與來訪學生的思想基礎相吻合。因此，諮詢教師要設法把自己心目中的解釋，轉變成來訪學生「自我發現」的解釋。(3)解釋的運用要適度。艾維(Ivey)等學者認為，對任何一次諮詢會談來說，兩個或三個運用得當的解釋可能是其最大限度。因為對來訪學生現存的參考體系來說，這是他所能承受的來自外部挑戰的上限。過多的解釋會使來訪學生感到無所適從，產生不信任或排斥心理。(4)解釋的方式要考慮個別差異。對於有較高文化修養，特別是對自身問題已有粗淺分析的來訪學生，解釋的理論性、系統性可強一些；而對文化水平較低、領悟力不強的來訪學生，解釋則應儘可能通俗易懂，甚至形象生動。 3．自我開放自我開放又稱自我暴露或自我揭示，指諮詢教師說出自己的情感、思想、經驗等與來訪學生共同分享。在諮詢會談中，來訪學生對諮詢教師自我開放是必要的，這是來訪學生的義務。它有助於諮詢教師掌握來訪學生的資料，有助於來訪學生加強自我認識和了解，也可看作是來訪學生的一種重要的自我探索活動。諮詢教師的自我開放，也是諮詢過程所需要的，原因是：諮詢教師適度的自我開放，會使來訪學生感到諮詢教師也是一個普通人，感到會談中雙方的地位是平等的；諮詢教師適度的自我開放，可以增加來訪學生的自我開放。諮詢教師自我開放的內容可以分為兩類：．一是諮詢教師自己對來訪學生的體驗和感受；二是諮詢教師向來訪學生談與諮詢內容有關的個人經驗，藉此表明自己理解並願意分擔來訪學生的困擾，促進來訪學生更自我開放非言語交流在心理諮詢過程中，諮詢教師與來訪學生之間的交流包括兩種方式，即言語交流和非言語交流。會談並非就是說和聽，也包括對非言語行為的認識，除了口頭言語的說和用耳朵去聽之外，也包括體態語的「說」和用眼睛去「聽」。有時非言語所顯示的意義甚至要超過有聲言語。弗洛伊德認為，要了解人的深層心理，單憑語言是不可靠的，因為人類語言所傳達的大多是理性層面的意識，經過理性加工後表達出的語言，往往不能直率地表露一個人的真正意向，人的動作比理性的語言更能表達人的情感與慾望。由於非言語行為是一種傳遞信息的重要途徑。因此，在心理諮詢過程中，諮詢教師要學會並善於觀察來訪學生通過非言語所表達的信息，同時還要善於運用這種方式作出反應，對來訪學生實施影響。 一個有效的諮詢教師應學會觀察和表現下列非言語行為。一、目光注視眼睛是心靈的窗口，不同的目光接觸常代表不同的含義。對諮詢教師而言，通過目光注視可以使對方感受到你的專註和理解，從而增強其自我表達。諮詢教師的目光應注視對方的面部，在其嘴、頭頂、兩側面頰範圍內活動為好。這種目光注視既讓對方感受到諮詢教師的關注，又不會引起壓迫感和焦慮情緒。諮詢教師既要仔細觀察對方的目光，但又不能緊盯著對方的眼睛不放，以免增加其心理負擔。來訪學生的不同目光也代表著不同的內容，一個有心理負擔的來訪學生，他的目光是直視諮詢教師；敏感的女性比男性更愛直眼看人；觸及一些敏感話題時，來訪學生的目光就會出現迴避反應；一個性格內向、羞怯的來訪學生，既不敢太多注視別人，也不願別人看著自己，不習慣過多目光接觸；對使自己感受到愉悅的人，人們更願意目光注視。二、面部表情來訪學生的談話會自覺不自覺地受諮詢教師面部表情的影響。諮詢教師在傾聽時，若面無表情，來訪學生從中會讀出對自己談話的反應，對自己的談話產生懷疑，以致不願繼續表達。一般說來，諮詢教師微笑的表情，會對來訪學生產生強有力的影響，使其談吐受到鼓勵。但這並不意味著諮詢教師要始終保持微笑。事實上，諮詢教師應該有面部表情的變化，以增加來訪學生的自我表達。皺眉雖然傳達的是一種不贊成的信息，但從另一方面講，偶爾的皺眉可傳達給來訪學生你無法了解他的信息，從而使其意識到應提供詳細的資料。通過面部表情也可了解來訪學生的心理狀態，因為人類在面部表情的溝通上有很大的一致性。如嘴巴張開，眉毛上揚，是驚愕的表情；害羞會臉紅；人在憤慨或挑釁時，會皺眉頭、挺胸並緊握拳頭；人在思考問題或竭力解除疑惑時，會皺眉或眯起眼睛；不愉快或迷惑也可以藉助皺眉來表達；嫉妒或不信任時會將眉毛上揚。研究表明，一條眉毛提起是傳統的懷疑信號，兩條眉毛提起是驚訝的信號，兩條眉毛下垂則是沮喪和悲傷的信號。三、身體語言諮詢教師的形體動作也是傳達其思想、情感、態度的重要渠道，特別是手勢和身體姿勢。當來訪學生初次到來時，諮詢教師應起身表示歡迎，並熱情友好地招呼來訪學生坐到適當的位置上。在諮詢過程中，身體姿勢應微微前傾，自然放鬆，保持開放的態勢。如果諮詢教師僵硬呆坐、交抱雙臂、兩手機械地搓等，這種內心緊張不安的表現，可能會傳遞給來訪學生；如果諮詢教師整個身軀不停扭動，則透視著不願與來訪學生配合的信息。諮詢教師應努力使自己的身體姿勢成為造成良好心理諮詢氣氛的一種方式，表明自己誠懇的、善意的態度，使諮詢過程順利進行。四、聲音特徵一個人的音調及說話速度，尤其是富於感情的敘述，與其談話內容同樣重要。通常，說話速度快代表著緊張和激動，而說話速度慢則代表著冷漠與沮喪。音調是熱情的一個指針，聲音則是傳達許多主要情緒的工具。五、空間距離諮詢教師應注意與來訪學生之間的身體距離。相距太遠，不便於交談，缺乏會談的氛圍，彼此無法準確接受對方的信息，對雙方的心理距離產生暗示作用，讓對方感到雙方關係和情感的疏遠；相距太近，會使對方感到局促不安，產生壓迫感。一般而言，雙方的距離應以符合諮詢關係的建立，彼此感到適宜為原則，一般認為一米左右為宜，但也可以根據來訪學生的特點予以適當調整。來訪學生與諮詢教師的性別不同，熟悉程度不同，距離也應有區別。在諮詢教師與來訪學生之間不應有桌子等隔離物，防止給人造成疏遠、冷漠、公事公辦的感覺。諮詢教師與來訪學生的相對坐姿盡量避免正面相對，因為直接面對容易引起局促且無迴避目光的自由。側身相對既能保持視線的接觸，又可避免過多的目光接觸。六、沉默在會談中出現沉默，會給雙方特別是輪到談話的一方造成壓力。沉默可以是由來訪學生引發的，也可以是由諮詢教師引發的。由來訪學生引發的沉默，卡瓦納(M. E. Carvaner)將其分為三種，即創造性沉默、自發性沉默和衝突性沉默。創造性沉默是來訪學生對自己剛剛說的話、剛剛產生的感受的一種內省反應；自發性沉默往往源於不知下面該說什麼好；衝突性沉默可能由於害怕、憤怒或愧疚引起，也許是內心正經歷著某種抉擇。對於來訪學生引起的沉默，有些諮詢教師常感到焦慮不安，為避免沉默引起的難堪，有的諮詢教師或者急於用談話來填補沉默，或者急於以提問來迫使來訪學生打破沉默。這些並非是最佳的做法。因為沉默作為一種非言語表達方式，包含著許多來自來訪學生的重要信息。對來訪學生的沉默，諮詢教師應保持鎮定，探索和分辨其沉默的含義，然後採取合理的應對措施。在會談之初，來訪學生的談話往往會出現停頓或沉默，因為他可能在思考談些什麼，從哪裡開始，如何表達。這時，諮詢教師應避免過多發言，或用問題轟炸來訪學生，這會使會談的焦點由來訪學生轉移到諮詢教師身上。有效的辦法是，諮詢教師鼓勵來訪學生談論其關心和感興趣的話題，也可以保持沉默，耐心地等待，給來訪學生以思考和整理思路的時間，並以微笑的表情、安詳的目光示意對方不要著急，鼓勵其大膽表達。有時來訪學生在談話時突然停頓下來，目光凝視著某個地方，表現出若有所思的神情，可能是他對某些談話內容又有了新的領悟和體驗，或引發了一些新的思考。這時的沉默表明他正在努力思考，預示著增強自我探索的契機，因而是一個關鍵性的、富有收穫的時刻。這時諮詢教師不應急於詢問，以致打斷對方的思路。諮詢教師應耐心等待並以非言語方式表達自己的耐心和鼓勵，直至確認對方思考已經結束，再繼續會談。有時來訪學生會中止主動談話轉而保持沉默。這可能是因為某些談話內容使他想起曾經受到的傷害，為避免引起傷感和害怕，只能以沉默代替談話；也可能是遇到了難以啟齒的話題，擔心說出來會對自己不利。這時來訪學生的表情可能是痛苦、不安的，明顯表現出目光迴避、吞吞吐吐、欲言又止。這種情況下，諮詢教師若以沉默來等待，其疑惑的目光與神情反而會增強來訪學生的不安。正確的反應，應是諮詢教師主動表示關心，給予必要的開導和保證，鼓勵來訪學生把害怕的事情講出來，也可允許對方暫時保留，有時以退為進，往往會促使對方直言相告。即使對方暫時迴避，諮詢教師也完全有機會在後續的會談中了解到這些信息。性格內向、孤僻、不善言談的來訪學生，在諮詢過程中也常常出現沉默。對此，諮詢教師應給予更多的支持，以真誠、尊重和主動關心爭取來訪學生的信任，會談中多運用傾聽技巧，耐心引導來訪學生的自我開放，切不可急躁，更不應埋怨。若來訪學生表現的是一種創造性沉默，表示他沉浸在思緒和感受之中，此時諮詢教師最好也保持沉默，不要有引人注目的動作，以免分散對方的注意力。若來訪學生表現的是一種自發性沉默，這時他往往沒有找到一個話題或腦子裡思緒很亂，此時來訪學生的目光常是游移不定，或以徵詢的眼光看著諮詢教師。這種情況下，雙方都會感到有說話的壓力，沉默時間越長壓力越大，也越緊張，諮詢教師應立即有所反應。若來訪學生表現的是一種衝突性沉默，則需要注意和分辨對方的情緒表現，結合談話的上下文內容，估計對方的衝突所在，然後針對不同情況給予鼓勵、保證，主動揭示自己的看法等。如果一時難以判斷，應該向來訪學生表明準備傾聽、接納、正視這一問題的態度。在諮詢過程中，有些沉默是由諮詢教師引起的，其原因有以下幾點。(1)諮詢教師本身對諮詢缺乏熱心，會談中也很少主動以言語與來訪學生溝通。這種沉默源於對諮詢關係的冷漠，顯示了諮詢教師隱藏、退縮及保護自己的傾向。(2)諮詢教師在會談進行中，尚未理清自己的思路，以致不知該說什麼或不知該怎麼說。這種沉默實際上是諮詢教師因自身原因而作出的失敗反應。(3)沉默是諮詢教師經過考慮有計劃、主動引發的，是一種具有諮詢價值的沉默，具有積極的意義。其原因可能是諮詢教師為了引導來訪學生領悟、作出承諾，可能是要將會談探索的責任轉移給來訪學生，也可能是防止來訪學生的心理惰性等。有些來訪學生在會談之初，往往在無關的話題上耗費口舌，而迴避前來諮詢的真正意圖。對這些無諮詢意義的談論，有效的辦法是諮詢教師保持沉默。有時，諮詢教師為了使來訪學生領悟其剛才的敘述，並把這種領悟融人到已有觀念中去，通過沉默給對方提供必要的時間。當來訪學生說出一些不合理的敘述時，諮詢教師採取沉默的反應方式，迫使對方不得不去回想自己剛說的內容，發現其中的問題。當來訪學生在談到一些關鍵性的問題時，諮詢教師的沉默不僅表示「我正在注意聽」，而且給他深入探索的機會。這時的言語反應或許會影響對方的自我探索。當來訪學生表達某種情感或表現激動的時候，諮詢教師的沉默可以表示自己的關懷和理解。如來訪學生正在哭泣或極度悲傷，諮詢教師的沉默既可以給對方宣洩的機會，也表明諮詢教師的同情和融入。當然，諮詢教師的沉默不能過度使用，每次沉默的時間也不宜過長，除非來訪學生正處於極度強烈的情緒狀態之下，否則太長的沉默會失去諮詢價值或產生不良影響第十一章 中學生心理障礙的識別與預防中學生精神障礙心理障礙也叫精神障礙，是指由不良因素引起的各種心理異常現象，如認知障礙、情感障礙、意志障礙、人格障礙、行為異常及各種精神疾病等。其本質是由各種不良因素引起的大腦功能紊亂，心理活動異常，以致不能適應社會生活，貽害公眾、家庭和自身。通常是遺傳、營養、環境、精神緊張刺激多種因素綜合作用的結果。 一、中學生精神分裂症據有關報道，精神分裂症有2％起源於童年期，年齡越小發病率越低。患者表現為言語減少，無故緊張恐懼，孤僻退縮，動作奇特；注意渙散，學習成績下降，不遵守紀律，無目的遊盪；情感缺乏，與親人疏遠，對周圍事物漠不關心，無原因的情感波動；言語單調、重複，聯想散漫，常沉湎於幻想之中；幻聽、幻視較多見，常帶有恐怖幻想性，行為衝動，可出現模仿語言或刻板動作。不少資料表明，精神分裂症的發病與遺傳因素有關。精神分裂症患者親屬中的發病率比一般人群顯著增高，而且血緣關係越近，患病率越高，其同胞兄弟姐妹中，罹患精神分裂症的數目較一般人口要高出幾十倍。二、中學生躁狂抑鬱症躁狂抑鬱症是一種以情感活動病態的過分高漲或低落為基本癥狀的精神病。該病反覆發作，有自行緩解傾向；也可僅有躁狂狀態或抑鬱狀態的發作，或二者兼有。躁狂狀態的基本癥狀是情感高漲、思維奔逸和精神運動性興奮。患者自我感覺良好，但自制力弱，多言多動，睡眠少。抑鬱狀態時情感低落，苦悶絕望。嚴重時產生妄想，企圖自殺。情感抑鬱時晨起最重，到傍晚減輕。患者思維緩慢，言語動作減少，失眠，早醒，食慾減退。躁狂抑鬱症的發病與遺傳有關。該病病人家族中，同種疾病的發病率要比一般人群高出30倍以上，而且血緣關係越近其發病率越高。據研究，中樞神經介質如去甲腎上腺素、多巴胺等代謝異常在發病上起重要作用。三、中學生反應性精神病反應性精神病又稱心因性精神病，是由急劇或持久的精神因素引起的精神障礙。本病的發病與精神因素密切相關。癥狀反應精神創傷的內容，病因消除或改變處境後即可恢復，預後良好。女性患病多於男性。急性患者發病時意識模糊，身體木僵，呈興奮狀態，病程較短，多在一周之內恢復。慢性患者發病時，情緒低落、沮喪，感到內疚、自責，對不幸境遇久久不能忘懷；有時緊張多疑，可出現關係妄想和被害妄想。妄想是對具體人物和事件的曲解，內容不荒謬，病程較長中學生精神障礙的防治原則中學生精神障礙與心理因素有著密切的關係，因此重視心理衛生是防治本病的首要措施。由於精神障礙是多種致病因素作用的結果，因此在防治過程中並不排除應用藥物或到相關醫院系統治療。但是重視各種形式的心理治療，將對疾病的恢復和預防起積極的促進作用，尤其是防治複發的效果更好。(一)採取綜合措施，保障中學生身心健康學校應廣泛開展心理衛生工作，普遍提高中學生的心理素質，增強學生的心理承受能力。要特別重視自幼培養中學生的良好心理品質。嬰幼兒和中學階段是個性形成的關鍵時期，家庭和學校教育如果可以塑造出合乎理想的心理品質，會極大地增強他們的社會適應能力，從而有利於保持學生的身心健康。(二)精神障礙的心理治療原則 心理治療原則種類很多，可根據不同病情採取適宜的療法，但必須同時重視生物、心理、社會這三個方面的因素。這就是祛除病因，消除不良情緒，恢復對生活的積極樂觀態度，建立新的心理平衡機制，提高社會適應能力；與此同時，鼓勵患者依靠自身的能力，調整心理和生理的平衡，改變原來因心理平衡失調而造成病理改變的惡性循環，建立有利於身心復原的良性循環。目前廣泛採用的心理治療有以改變認知為手段的領悟療法、疏導療法；對不健康行為實施矯正的行為療法；使用儀器反饋生理信息，以幫助患者用意念調整生理功能的生物反饋療法等中學生情緒障礙情緒障礙又稱情感障礙或心境障礙，指情緒反應誇張、混亂或減退現象。一、焦慮症焦慮症是中學生中常見的一種情緒障礙，與先天素質、後天環境有關。不良的環境和不恰當的教育方法，是導致焦慮的重要原因。焦慮症可突然發生，患者常有恐懼、心慌、氣急、振顫，重者瞳孔散大；慢性焦慮者可有多動、學習能力下降、睡眠障礙，食慾減退等。國外學者提出的可能成為焦慮症的誘因有：父母焦慮，孩子模仿；父母對某些危險估計過高，給孩子多餘的勸告、禁令；父母向孩子傾訴家中存在的經濟、婚姻問題；父母反覆提出的不切實際的高標準，孩子難以達到；父母經常打罵孩子，教師的嚴厲懲罰，都會使中學生產生焦慮而發病。焦慮症的首要防治措施是改善不良的環境和教育方式。針對產生焦慮的誘因，設法消除各種不良刺激。培養中學生學會克服困難、建立信心，培養堅強的意志及開朗的性格，對於預防及治療有重要意義。二、抑鬱症抑鬱症是以情緒抑鬱為主要表現的心理疾病。某些遺傳素質不良、經歷坎坷的中學生易發生本病。一般女生多於男生。抑鬱表現可持續很久，甚至達數年以上。情緒抑鬱是最主要的癥狀。常表現有自責自罪、易激惹、敏感、哭鬧、違拗；厭倦、孤獨、不安，好發脾氣；以為自己笨拙、愚蠢、醜陋、沒有價值；對周圍不感興趣，退縮、抑制等。患抑鬱症的中學生很少主動訴說抑鬱情緒。目前的研究認為，家族遺傳因素在抑鬱症的發病中起一定作用。約50％抑鬱患者的父母中，至少有一人曾患抑鬱症。中學生抑鬱症的矯治主要採用支持心理療法，如注意減輕患者的心理負荷，調整人際關係，必要時可在醫生指導下服用抗抑鬱藥物等。三、恐怖症恐怖是企圖擺脫、逃避某種情境的體驗，是由於缺乏處理或擺脫可怕情況的能力造成的。中學生易患學校恐怖症，常發生在品學兼優的好學生、聽話的乖孩子身上。發病時常有焦慮，也可有抑鬱；驚恐，大發作時脾氣大、暴怒；頭痛、腹痛、噁心、嘔吐；願一個人呆在家裡，怕教師、同學。學校恐怖症一般沒有軀體疾病。拒絕上學的原因常常與某些情緒障礙有關，如與親人分離，意外驚嚇；教師態度粗暴，怕考試成績不理想等。教師和家長應注意對中學生的培養，使學生有樂觀、開朗的性格。對已有癥狀者，主要是給予教育及心理疏導，包括支持性心理治療、各種行為治療等。四、多動綜合症多動綜合症簡稱多動症，為常見的中學生行為障礙，即在日常生活和學習中表現出來的言語動作和行為異常現象。主要癥狀為：活動過度，注意力差；情緒不穩定，易激動、衝動、任性；同時伴有學習困難，但一般智力在正常範圍。多動症應與中學生固有的頑皮、好奇、活潑好動等天性相區別。多動症的病因較為複雜，有人認為它是多種因素共同作用的結果。胎兒孕育期間母親感染風疹，服用某些藥物；一氧化碳中毒以及新生兒出生時產道擠壓、窒息、產鉗助產等致其顱腦損傷為主要的病因。也有學者認為，與大腦生理功能異常，如覺醒異常、覺醒過度，某些維生素(B12、葉酸)缺乏和神經遞質的遺傳缺陷等有關。下列癥狀的項目適用於8～10歲中學生多動症的診斷。1．注意渙散，至少具有其中三項：(1)做事往往有始無終；(2)看起來上課時一直不在聽講；(3)注意力很容易隨境轉移；(4)很難集中精力做功課或其他需要持久注意的事情；(5)很難堅持某一種遊戲或玩耍。2．衝動任性，至少具有其中三項：(1)往往未經思考，就有行動；(2)過多地由一種活動轉換到另一種活動；(3)難以有條理地工作；(4)需要經常監督；(5)常在教室中大喊大叫；(6)在遊戲或集體活動中不能耐心等待輪換。3．活動過多，至少具有其中兩項：(1)過多地奔跑或爬攀；(2)難以靜坐或動個不停；(3)在坐位上屁股不停地扭動，不能保持長時間地靜坐；(4)睡眠時在床上過多地翻動；(5)終日忙碌不停，似乎有個「發動機」在驅動他4．7歲前起病。5．至少持續6個月。由於中學生多動症缺乏客觀的診斷方法，確診時必須慎重，要全面分析觀察。多動症的防治除必要的藥物治療外，應以教育和行為矯治為主。國內外不少研究都認為多動症的綜合治療比單純藥物治療效果更好。中學生特定功能發育困難中學生時期是特定功能發育的重要階段。生理的、疾病的因素，教育方法以及精神創傷等不良影響，都會引起這一時期所特有的功能障礙。一、發育性閱讀困難發育性閱讀困難指智力正常而閱讀困難的中學生，多由於情緒不良或心理創傷引起，男生比女生多四倍。若不循循善誘，則閱讀興趣無從產生，視讀書為畏途。引起中學生閱讀困難的誘因有：學生髮育不成熟；教師過於嚴厲，不一視同仁，任意責罰；家庭突然變故；教學方法錯誤等。如及早發現，並改進教育教學方法以矯正閱讀困難，效果較好；否則，必須進行心理治療，啟發學生閱讀興趣，從而逐漸增強閱讀速度及領悟能力。二、發育性計算困難發育性計算困難在中學生中特別是低年級中學生十分常見。其原因為智力發展尚未完善，理解能力欠缺；意志與注意力不集中，從而發生計算困難。對於同齡學生中明顯計算困難者，應查明原因，針對問題幫助解決。計算困難可以造成厭學、逃學、學習成績降低、留級，甚至退學，應該給予足夠重視。三、發育性言語困難發育性言語困難指言語器官無器質性病變，也無智力障礙，而表現為緘默不語。多為經常受驚、恐懼、生氣等精神因素所引起。一般見於敏感、羞怯、幼稚、膽小的中學生。而在一定場合下有選擇性緘默是正常的。學校應重視言語教育，如課外討論、專題演講，力求生動活潑，從而使學生得到更好的言語鍛煉。口吃口吃為正常言語的節律發生障礙。在美國大約有1％的人出現口吃，其中半數是學齡兒童。男孩比女孩多見。導致口吃的原因很多。有人認為與心理因素有關，如突然的精神刺激，父母過分矯正發音或模仿他人的口吃；有人認為與素質有關，如大腦兩半球對言語器官的控制發生衝突，或具有猶豫不決、經常反覆的性格傾向等。口吃的直接原因是發音器官的痙攣，表現為重複第一個詞或句子，或中途某個音難發而中斷，致使無法表達完整的意思。當使勁說出時伴有擠眉弄眼、歪嘴、唇部顫抖、頭部晃動，患者深深陷入痛苦之中。常因此而羞怯、自卑和孤僻，情緒不穩定時出現睡眠障礙。矯治口吃不能操之過急。言語矯正訓練是治療口吃的最基本方法，包括肌肉鬆弛，呼吸均勻；控制講話速度。由於人的言語能力往往與他的社會活動及範圍密切相關。因此，加強中學生社會化訓練是解決口吃的一個重要突破口。要讓中學生在社會化活動中強化自己的言語能力，在這個基礎上再結合朗讀訓練、背誦訓練、交談訓練，才能有效地糾正口吃。抽動症抽動症又稱習慣性痙攣。發病年齡5～12歲，男孩多見。主要表現顏面小肌群不隨意的抽搐或跳動，並常有快速、突然、頻繁、無目的抽動。常發於臉、頸、肩部。多為眨眼、皺眉、皺額、點頭、搖頭、努嘴、伸脖、聳肩、吞咽等單調、重複、不能控制的動作。緊張時抽動加劇，分散注意力時癥狀減輕。患者也可表現為軀幹、四肢肌肉的抽動，出現扭腰、轉體、投手擲足等動作。運動的特點為不自主、反覆出現。抽動的部位及強度、頻度均可發生變化。許多研究者認為本症的發生是由於腦器質性的原因，也有人認為是一種心身疾病，與多種精神刺激因素有關。但一般不會有嚴重的智力或其他精神行為問題。隨著年齡增長，癥狀若持續不愈，會給個人生活、社交活動帶來不良後果。因此，可能出現一些繼發性的心理問題如退縮、抑鬱等。抽動症多採用藥物治療及行為治療的綜合矯治方法，同時要幫助患者樹立信心併合理安排其生活和有規律的文體活動。神經性厭食軀體疾病和精神因素可引起食慾減退或厭食。由精神因素引起的厭食稱神經性厭食。本症常於青春期起病，95％為女生。本症的發生常與社會心理因素有關。如親人死亡、家庭破裂、軀體疾病、學習緊張、心理創傷及社會上以「瘦為美」的減肥風氣等，均可構成誘因。其癥狀表現主要有：主動少食，偶有絕食，嚴格控制食量及拒絕正常食物；已明顯消瘦，但恐懼並不消失，仍覺得太胖，拒絕保持體重在相應年齡及身高的最低水平；隨著營養攝人不足，體質下降，可出現焦慮不安、心動過速、抑鬱、失眠、注意力不集中、易激惹、強迫性思維和儀式動作等。嚴重者女性可乳房發育遲緩，出現閉經，男性則生殖器呈幼稚狀態，同時伴有畏寒、便秘、血壓降低、低體溫、維生素缺乏症等。神經性厭食的治療，主要是消除不良心理因素和幫助中學生建立愉快的情緒，促進消化道腺體的分泌功能和消化功能，增加食慾。通過言語疏導，改變其不良的飲食習慣；培養進食興趣，包括盡量供給具有色、香、味烹調技術的食物。此外，有意識地限制飲食且十分頑固的神經性重症厭食病例，應住院治療。單純性肥胖肥胖是指體內脂肪過多積累和脂肪組織的過度擴增。凡體重超過按身高計算的應有體重20％以上，有過食、運動少、身體呈均勻性肥胖而無其他異常表現即為單純性肥胖。 據1995年全國中中學生體質健康的抽樣調查研究表明，我國7～18歲中中學生超重及肥胖，男生為8.65％，女生為7.18％，其中城市男生的超重及肥胖高達12.3％，中學生也佔有一定的比例。心理學家認為，肥胖症的傾向常始於幼童時期。有時父母雙親都肥胖或消瘦，因此總不自覺地給孩子多吃東西，胖的父母希望孩子像自己一樣，瘦的父母希望孩子消除瘦弱感。也有的父母對孩子良好行為的獎勵或不良行為的懲罰以提供或剝奪美味食品為主，這在孩子的心理上形成了一種定勢：若要贏得父母的撫愛、讚揚或避免處罰，就要「多吃」。結果這類家庭的孩子往往進食量大，進食速度快，愛吃含澱粉多的甜食，吃零食多，因而攝人的熱量高於身體需要量，日積月累，大量的熱能在體內轉化為脂肪儲存起來而導致肥胖。有人研究後指出，肥胖的人也往往是那些將飯菜吃得精光的人。不管實際需要與否，胖子一般總是把面前的食物都吃得精光。有人對75例肥胖中學生的飲食習慣做了調查，發現他們大多不喜歡吃蔬菜，而喜食肉類、油炸食品，其中56名(佔74.7％)喜歡吃大量零食，喜食高糖的冷飲、巧克力、糖果等甜食，其比率顯著高於正常體重的學生(28.3％)。單純性肥胖的矯治首先應接受專家的指導，並有目的節食，減少高脂、高糖、高熱量飲食攝入，增加素食和高纖維食品，但要注意補充維生素和微量元素。醫學研究證明，運動可以加快體內新陳代謝和能量消耗，將體內多餘的脂肪轉變為熱量，並得以散發。因此，矯治肥胖症又一重點是鍛煉。此外，如果用藥物減肥，則必須在專家診斷、指導下進行，且不宜作為長期的或主要的矯治方法，只能作為輔助手段。切忌盲目濫用減肥藥物，防止發生嚴重後果。中學生經前期綜合症經前期綜合症是指少數女性在月經期前三四天，出現周期性的消極情緒，如恐慌、焦慮、煩躁、憂鬱、注意力不集中、自信度低下、頭痛、失眠等多重癥狀，一般隨月經的來潮其癥狀減輕或消失。有研究者認為，女性在排卵期雌激素增高，而行經前雌激素則降低。因此，經前期綜合症是由於女性體內激素周期性變化造成的。但是更多的研究表明，人的心理因素可以影響體內激素水平和行為改變，如精神緊張可使月經推遲或閉經。據日本學者報告，女犯人中有72％出現「拘留性閉經」；有關實驗表明，期待效應也會引起經前期綜合症的一些癥狀。另外，傳統文化觀念及其對待月經的看法等因素都會對經前的情緒等精神狀態產生影響。中學生女性經前期綜合症的形成也與不良的社會、心理有極顯著的關係，如家庭暴力、父母離異、遭受性騷擾、學習困難、驚嚇等。它可能在月經初潮開始時就產生，也可能在正常的月經周期內因不良刺激而產生。此外，經前期綜合症的嚴重程度，在很大程度上是因人而異的，這不但取決於心理應激的適應能力，也取決於當時的體驗和心理內容。經前期綜合症是一種明顯的心身相關的疾病，因此，本病可採用心理治療為主輔以藥物治療的綜合方法。實踐證明，父母及家庭成員對經前期綜合症女孩的心理支持(包括體貼、安慰、引導等)，能顯著地減輕其病症反應。特別在孩子的月經期，父母應滿足其心理上的合理需求，融洽親子感情。破損型家庭的家長或長輩更要注意講究與孩子的溝通技巧，以撫慰其心靈的創傷，從而有效地促進中學生身心健康發展。第十二章 中學生心理健康的測量與評價中學生心理健康測量的意義中學生心理健康測量是以心理測驗作為工具，對中學生的心理特點和行為進行評估。當中學生出現各種心理問題(如學習不良、注意渙散、情緒困擾、人格障礙和問題行為等)時，通過心理健康測量，學校心理學工作者可以對問題學生進行診斷，找出問題的癥結，從而制訂干預方案，幫助學生解決問題。在干預方案實施過程中或者結束之後，心理健康測量可以檢驗干預的效果，有助於修正或提出新的干預措施。心理健康測量還可以幫助教師全面地了解學生的心理健康狀況，為因材施教、實施發展性指導提供依據。心理健康測量的宗旨是幫助教師全面了解學生的心理健康狀況，幫助學生解決心理問題，促進學生心理健康發展。因此，心理健康測量必須是科學的、客觀的。不負責任的測量、錯誤的測量可能會誤導學生，甚至會貽害終生。鑒於心理健康測量的科學性和嚴肅性，掌握心理健康測量的知識，接受基本技能的良好訓練，是學校心理健康教育工作者必不可少的條件。中學生心理健康測量的特性與種類(一)中學生心理健康測量的特性中學生的心理特性是通過中學生的外顯行為表現出來的，心理健康測量無法直接測查他們的心理特質，而是通過中學生對測驗題目的反應來推論其心理特質，因此，心理健康測量具有間接性。人的行為比較沒有絕對標準，心理健康測量中對中學生的評價總是與其所在團體中的大多數人或者某種人為確定的標準相比較而言，如聰明、愚鈍，內向、外向等，因此，心理健康測量具有相對性。任何測驗都不可能測量學生所有的行為，特定的測驗只測量它所要測定的行為領域的一個行為樣本。測驗的編製者往往根據一定的心理學理論，抽取出決定某一心理特質的代表性要素，選取最能表現這些要素的行為組成行為樣本。從某種意義上說，測驗只是測量編製者所定義的行為。因此，心理健康測量具有代表性。此外，同其他測量一樣，心理健康測量還具有客觀性。因為，測驗工具從編製到施測、記分以及對結果的解釋都經過了標準化。當然，由於心理現象本身的複雜性和特殊性，人們對心理特性的測量還達不到物理測量的精確度，對某些心理特性的認識可能還有偏差，因而，對心理健康測量的使用必須相當慎重。(二) 中學生心理健康測量的種類 中學生心理健康測量的種類很多，分類隨採用的標準不同而有所不同，同一種測量採用不同標準劃分，可能歸為不同類別。按測量的功能分類，有智力測驗、特殊能力測驗和人格測驗。按測量的材料分類，有紙筆測驗，所用的是文字材料，中學生用文字作答；有操作測驗，測驗的項目多是圖畫、實物等，不需要用文字作答。按測量的對象分類，有個別測驗，即一個主試與一個中學生在面對面的情形下進行；有團體測驗，—在同一時間內由主試對多名中學生進行施測。 中學生心理健康測量的原則中學生心理健康測量的一般原則是，在發展的背景下去理解學生的行為，在發展的框架內去評價學生的行為，其中主要包括發展常模、發展過程、發展的穩定性。(一)發展常模 在發展的背景下理解中學生的心理機能和行為，首先要考慮發展常模。中學生的許多行為是隨年齡變化的，在某一年齡階段很普遍的行為，在其他年齡可能相對就不普遍。如對黑暗和想像中的生物的恐懼在低年級中學生中相當普遍，但以後隨年齡增長就減弱了。承認中學生行為的發展變化對於心理健康測量是非常重要的，因為，同樣的行為在某一年齡階段屬於發展正常範圍內的，而在另一年齡階段可能是病理的指標。中學生的心理具有鮮明的年齡特徵，因而在選擇測量工具時應當考慮測量工具是否提供了適當的、特定的年齡常模。心理的發展是不平衡的，有些心理機能或行為在某些年齡階段發展變化較快，而在其他年齡階段卻相對平穩，年齡常模中年齡組的劃分應能體現這一特點。正確利用發展常模所提供的信息對測量結果作出合理的解釋，在心理健康測量中也是非常重要的。(二)發展過程為了正確解釋測量的結果，評價者還必須了解中學生的發展過程。發展過程主要包括兩個方面，其一是中學生的一般發展過程，其二是每個中學生獨特的個人發展史。一般發展過程指年齡階段的發展。每個年齡階段的發展都是一些相互聯繫的機能(如認知、情感、言語)或內因、外因相互作用的結果。每個年齡階段都有特定的發展任務或發展需要，這種獨特的發展需要導致了與年齡相關的發展變化。僅把中學生的行為與年齡常模比較，並不能解釋為什麼一些行為在某些年齡有明顯的增多，不能確定它們究竟是正常發展過程的變形，或是與正常發展有質的偏離的病理髮展過程的指標。中學生的個人發展史應包括中學生在不同發展階段(如胎兒期、嬰兒期、幼兒期、學齡期等)的一般發展狀況、既往病史和家庭史。了解中學生獨特的發展過程將有助於探明心理問題形成的機制和原因。(三)發展的穩定性穩定性指的是行為跨時間、跨情境的一致性。從發展的觀點正確看待中學生心理特質和行為的穩定性是非常重要的。穩定性的程度取決於所測量的心理機能和行為的類型，取決於測量的是心理機能和行為的哪些方面，取決於測量的是孤立的行為還是不同維度行為的集合。例如，心理學研究普遍表明，外化行為(如多動、攻擊行為等)比內化行為(如恐懼、抑鬱等)更為穩定，不同維度的行為集合比孤立的行為更為穩定。正是考慮到發展的穩定性和變異性，對中學生的心理健康測量必須基於多種背景、多種信息源，這樣才能作出綜合的客觀的測量。為了更好地理解中學生跨情境的變異性，在測量中學生心理特質和行為本身之外，對其他許多重要背景(如家庭、學校、同伴等)的相關方面也應該進行測量，因為許多重要的環境因素都會影響中學生的適應。(四)共生現象在中學生心理健康測量中除了要考慮發展因素之外，還應當注意中學生心理問題的共生現象。所謂共生現象，是指同一個學生的適應問題或心理障礙總是兩個或更多的問題相繼或同時出現，很少是孤立的單一問題。觀察發現，許多中學生經常會出現多方面的(如情緒、學習、社交等)問題，這種共生現象的高比率決定了心理健康測量必須是綜合性的。心理健康測量不僅應跨越不同的背景，而且應跨越不同的心理機能，不僅要測量學生、家長、教師所報告的問題，而且要測量在適應中那些潛在的共生問題。有時我們會發現，一些最初報告的問題其實並不是主要問題，一些癥狀可能會因其他共生問題而加重。心理投射理論對於心理衛生工作者來說，不論進行心理評估，還是進行心理諮詢和心理治療，都必須以心理測驗為基礎。因此，必須掌握有關心理健康測量的理論和技術。心理投射理論是心理健康測量理論中應用較多的一種，由其衍生而來的心理投射技術在人格測量中得到廣泛的使用。 投射一詞在心理學上是指個人將自己的思想、態度、願望、情緒、性格等個性特徵，不自覺地反應於外界事物或者他人的一種心理作用，也就是個人的人格結構對感知、組織以及解釋環境的方式發生影響的過程。該術語由弗蘭克(L. K. Frank)於1939年首先明確提出，但是在此之前已經產生了利用投射技術原理編製的投射測驗，如1921年的羅夏墨跡測驗。投射法的具體做法是：向被試呈現一定的刺激材料(一般是沒有明確意義的材料)，讓被試加以解釋或者要求他們將這些刺激材料組織起來。其基本假設為：第一，人們對於外界刺激的反應都有其原因而且是可以預測的，不是偶然發生的；第二，這些反應固然決定於當時的刺激或者情境，但是個人本身當時的心理結構、過去的經驗、對將來的期望，也就是他整個的人格結構，對當時的知覺與反應的性質和方向，都會產生很大的影響；第三，人格結構的大部分處於潛意識中，個人無法憑藉其意識說明自己，而個人面對一種不明確的刺激情境時，卻常常可以使隱藏在潛意識中的慾望、需求、動機衝突等「泄漏」出來，即把一個反映他的人格特點的結構加到刺激上去。如果知道了一個人如何對那些意義不明確的刺激情境進行解釋和組織，就能夠推論出有關個體人格結構的一些問題。心理投射測驗依據測驗目的的不同、測驗材料的不同，測驗的編製、實施和對結果的解釋方法的不同，以及受測者的反應方式的不同，有著不同的分類。但是，羅夏墨跡測驗和主題統覺測驗是最為常見的兩種基本形式。1．羅夏墨跡測驗羅夏墨跡測驗是由瑞士精神科醫生羅夏(H. Rorschach)於1921年編製的一種測驗人格的方法。測驗的材料由十張墨跡圖組成，十張圖片中有五張是黑白色的，三張是彩色的，另外兩張除黑色外，還有鮮明的紅色。這十張圖片都編有一定的順序，施測的時候每次出示一張，同時問被試：「你看這像什麼?」或者「這讓你想起了什麼?」讓被試按照自己所想像的內容作出自由的描述。主試要如實記下被試的每一句話，並記下每一次反應所需要的時間以及行為表現。記錄完畢後，要詢問被試是根據墨跡的哪一部分作出反應的，以及引起反應的因素是什麼，對回答內容也要作詳細記錄。羅夏墨跡測驗主要應用在精神醫學的臨床診斷方面，是臨床心理學工作者所不可缺少的工具。但是它也存在記分困難、結果的解釋帶有主觀性、經驗成分太多等缺點。2．主題統覺測驗主題統覺測驗是由默瑞(H. A. Murray)和摩爾根(C. D. Morgan)於1938年在美國哈佛大學編製的另一個人格投射測驗。主題統覺測驗包括30張內容模稜兩可的圖片和一張空白卡片。圖片內容多為人物，以及部分景物。主題統覺測驗認為，個體面對圖畫情境所陳述的內容與其生活經驗有著密切的關係。內容當中，有一部分內容固然受當時知覺的影響，但其想像部分卻包含著個人意識以及潛意識中的反應。也就是說，個體在陳述內容時，常常不自覺地將隱藏在內心的衝突和慾望融入故事情節中，藉助於故事中人物的行為宣洩出來，即把個人的內心世界投射於故事中。主試通過對被試陳述內容的分析，從而了解其需求。特質理論在現代人格心理學中，人格特質理論將特質定義為個體所具有的神經特性，具有支配個人行為的能力，使得個人在變化的環境中給予一致的反應。但是特質理論最早卻源於研究人格個別差異的類型理論。類型理論往往根據一個人的某一特徵或者特質來描述人格。例如，如果某人迷戀權位則說他是權力型的人，如果某人看問題總是能夠考慮到好的一面則認為他是樂觀的人。古羅馬醫生蓋倫(Galen)提出的四種氣質類型就屬於最早的類型理論。他根據希臘醫生希波克拉底(Hippocrates)的「體液說」提出了四種氣質類型，即多血質(具有過多的血液，充滿活力和動力)、膽汁質(具有過多的黃膽汁，容易激怒)、抑鬱質(具有過多的黑膽汁，通常表現為憂鬱和悲哀)、黏液質(具有過多的黏液，使人遲緩或者懶惰)。體型說也是類型理論的一種。體型說中較有影響的觀點有克瑞奇默(E. Kretschmer)的三分法，他將人分為肥胖型、瘦長型和健壯型，並企圖分別以幾種典型的性格歸屬具有某一種體型的人(如肥胖型與情緒不穩定相聯繫等)。體型說的另一位代表人物謝爾頓(W. H. Sheldon)則將體型分為內胚型、中胚型和外胚型，並分別以不同的性格進行歸屬(如快樂、喜好社交的屬於內胚型；好動、侵犯屬於中胚型；思維退縮屬於外胚型等)。體型與氣質之間可能存在著某種相關，但是，將人的氣質類型歸結於體型，是不科學的。與體液說和體型說不同的是建立在心理特質基礎上的理論，稱為心理類型理論，是由瑞士心理學家榮格(C. G. Jung)首創的。他將人格分為內向型和外向型兩大類。前者在性格上喜沉靜，易羞怯；後者則好活動，喜社交。此理論曾一度引起人們廣泛的興趣，導致了許許多多的心理學研究。但是這種二分法不足以說明一般的人格問題，絕大多數人處於兩極之間，因此不能採取以少數特質來解釋人的全部行為。有的心理學家進一步指出，類型理論是因為它將人分在各個類別中，然後用某個符號來標記他們。這種標記不僅過分強調了行為的內在起因，而且也可能導致他們傾向於成為他們被標記的那種人。一個被稱為「內向」的人可能會被他的朋友所冷落，使他變得更加孤立；同樣，一個「外向」的人也可能會變得更加喜歡社交，因為其他人認為他應該如此。所以心理類型理論也存在著理論上的缺陷。第一個特質理論的提出者是美國心理學家奧爾波特(G. W. Allport)。他和同事對描述人格特徵的17 953個形容詞進行了研究並逐漸減少到數目較小的一些特質名稱上，並將特質定義為：具有使許多刺激在機能上等值，並發動等值形式的(意義恆定的)適應和表現行為的神經心理結構。因此，對奧爾波特而言，人的人格是包括各種特質的動力組織，這些特質決定了個體適應的獨特性。奧爾波特還將人格結構中的特質分為個人特質和共同特質，個人特質又可以進一步分為樞紐特質、核心特質和次要特質。心理學家卡特爾(R. B. Cattell)接受了奧爾波特關於人格特質的概念，並在此基礎上對特質概念進行了進一步的發展。他運用因素分析的方法把人格特質區分為表面特質和根源特質。表面特質是由一些互相聯繫的特性形成的；根源特質是相對穩定和持久的特性，通過因素分析可以發現根源特質是一些單一的因素，是人格的基本成分。卡特爾經過二十多年的艱苦工作，提出了人格的十六種根源特質。根據這十六種根源特質，他編製了十六種人格因素測驗(16PF)。除了卡特爾以外，還有許多心理學家對人格特質進行了研究。這些研究均採用因素分析的方法來發現各種人格特質，繼而確定人格的維度。中學生心理健康的主要問題雖然我國當前中學生心理健康狀況總體上是良好的，但由於全國中學生基數大，即使有嚴重心理行為問題的學生比例只佔百分之幾，也是一個不小的數目，更何況存在異常心理問題傾向的也有可能發展為嚴重心理問題。因此，我國中學生的心理健康問題不容樂觀。概括起來，主要表現在以下幾個方面。第一，學習方面的問題。由於學習壓力過大、教育要求過高而引起的厭學、棄學、逃學行為；視學習為最大的痛苦，抄襲他人的作業，對考試產生焦慮甚至達到恐懼程度。第二，人際關係方面的問題。不能和父母；教師形成親密關係，不服從父母、教師的管教，與同學關係緊張，魯莽好鬥或者過分膽怯、退縮，缺乏知心朋友，總是獨來獨往。第三，情緒方面的問題，如情緒抑鬱、冷漠、緘默、易於幻想或者情緒波動較大，容易被激怒，過分焦慮引起的神經質式的敏感、多慮、多疑、害怕、煩躁不安，過分依賴父母等。第四，道德品質方面的問題，如打人、罵人、破壞公共財物、說謊、偷竊、過分任性、離家出走等。中學生心理健康問題的對策可從如下方面幫助中學生擁有一個健康的心理。(一)針對學生的實際狀況，制訂切實可行的學習目標我們的家長和教師都較為信奉高標準、嚴要求這一信條，認為只有如此，孩子才能有出息。實際上，過高的要求，不但給孩子帶來巨大的心理壓力，而且容易讓孩子產生挫折感。對於有的孩子來說，儘管自己已經盡了最大的努力，可還是不能達到家長和教師的要求。但在教師和家長的眼裡，他們只看到成績不理想、沒有達到他們的期望這一結果，卻沒有看到孩子為此所付出的努力。教師和家長不僅不從自身的角度來反思是不是對孩子的要求過高，反而認為是孩子在思想上沒有重視起來，只有通過反反覆復的思想教育才能奏效。為了引起孩子思想上的重視，教師引經據典給學生大談學習的重要性，家長痛心疾首地和孩子進行大清算──在孩子身上他們付出了大量的心血和代價。對於這些做法，如果不考慮其良苦用心，說是「精神虐待」一點兒也不過分。以成敗論英雄的考核標準，不但容易讓孩子喪失繼續追求成功的熱情，也為孩子的心理健康問題埋下了禍根。只有根據孩子的實際情況出發，為孩子制訂切實可行的學習目標，才是行之有效的辦法。在制訂學習目標的時候，一定要讓孩子充分發表自己的意見，而不要搞一言堂，全由教師或者家長說了算。值得注意的是，家長往往有過高估計自己孩子學習能力的傾向。誰都認為自己的孩子是最棒的，這種心情可以理解；但是在學習能力上存在個別差異，這是一種客觀事實，我們必須接受這種現實。還有，在實現學習目標的過程中，教師和家長扮演的不只是高高在上的監督者角色，更多的應該是支持者的角色。在某種意義上，精神支持比單純的物質支持更重要。在這個問題上，有的家長常犯這樣的錯誤：認為自己在學習、生活條件上以最高規格來滿足孩子，對孩子的學習也就擁有了發號施令的絕對權利，這與其說是在培養、教育孩子，倒不如說是在和孩子進行一種交易。到最後，可能還是不能實現自己的願望。(二)培養挫折的承受能力人的一生不可能一帆風順，總是會遇到這樣或者那樣的困難。因此，我們不是怎樣設法減少孩子可能遇到的挫折情境，而是幫助孩子以正確的方式和心態去對待困難和挫折。首先要摒棄遇到挫折是一件不光彩的事情的錯誤思想。我們雖然常常將「失敗是成功之母」這句話掛在嘴邊，實際上卻仍以成敗論英雄，尤其是在學習成績上。如果考試成績好，不但有父母給予的各種物質上的獎勵，還有教師給予的表揚和青睞。一旦考試成績不好，不但要挨父母的白眼，還要接受教師毫不留情的批評。這就無形之中讓孩子意識到，只有成功才能受到別人的認可，一旦失敗就意味著不可救藥。對於失敗的過度恐懼，常常導致考試焦慮，甚至考試恐懼。不但學習成績差的學生是如此，即使是學習成績好的學生也同樣深受其苦。曾經有一個學習成績一向很好的中學生向心理熱線訴說自己的苦惱。他說別看自己因為成績好而受到教師、父母的寵愛，就以為他過得很開心，其實，他過得也很辛苦，因為在父母和教師的眼裡，自己已經是成功的代名詞了，失敗是不可能發生在他身上的。為此，他必須付出更多的努力來維護自己的形象；如不然，一旦稍有差錯，責備就接踵而來。小小年紀就背負著如此沉重的心理包袱，久而久之，心理上出現毛病就不足為奇了。對待挫折很重要的一方面是能夠對挫折進行正確的歸因。有的孩子對於挫折的歸因總是傾向於外界或者他人，從來沒有意識到自己所應該承擔的責任。久而久之，很容易養成推卸責任、怨天尤人的不良習慣。(三)培養情緒調控能力善於調節和控制自己的情緒，有助於中學生建立良好的人際關係，從而有益於中學生的心理健康。中學生之間發生人際關係的衝突，很大一部分原因都是因為當時控制不住自己的情緒，特別是好衝動的中學生尤其是如此。因此，教師要及時抓住機會，教會中學生一些簡單易行的情緒調控方法和策略。比如，對於那些情緒容易衝動的同學，可以讓他請一個穩重的同學在自己情緒衝動前提醒自己；在感覺到壓力太大的時候，可以通過寫日記、談心的方法來舒緩壓力；在情緒低落的時候，可以聽聽音樂，散散步。中學生掌握了一些具體的情緒調控方法，可以大大降低心理問題發生的可能性。(四)悅納自我 悅納自我是建立在客觀正確地認識自我的基礎上的。對於一個不能正確認識自我的人來說，很難做到悅納自我。因為悅納自我，就是能夠容忍自己的不足和缺點。俗話說，「人無完人，金無足赤」。任何人自身都存在著或多或少、或大或小的缺點，這是很正常的現象，也是人要不斷學習、不斷提高自我素質的內在需要。容忍自己的不足和缺點，並不意味著對自己的不足和缺點視而不見，聽之任之，而是在承認自己存在不足和缺點的前提下，採取積極的行動來彌補自己的不足、克服自己的缺點。不能悅納自我的人容易變得自暴自棄或者形成強烈的自卑感。要讓中學生能夠悅納自己，一方面是自身要具備自我反思評價的能力。與他人的比較的目的不是給自己貼上一個像「我是差生」「我是一個不受大家喜歡的人」之類的標籤。而是要通過比較，認識到自己在群體中處於什麼樣的位置，尋找以後努力的方向。另一方面，家長和教師要正確評價孩子。有的教師在評價學生的時候唯成績論，至於其他方面的長處、優點則被完全忽略。有的家長在教育孩子的時候，總是拿周圍諸多人優點的集大成來進行說教，比如說「XXX的學習比你好，XXX的書法比你好，XXX的鋼琴水平比你好」等。孩子聽到這些話後，可能覺得自己簡直一無是處，反正努力也沒有用，索性放棄算了。而實際情況卻並非如此，學習好的那個同學可能體育不如你的孩子，書法好的那個同學可能學習不如你的孩子。每個孩子身上都有自己的閃光點。作為家長和教師，不只是給孩子挑刺，而是給孩子一個認識自己的角度，通過這個角度既能夠看到閃光點也能夠看到不足之處，對於任何方面都不存在盲區。(五)學會人際交往每個人都生活在社會中，需要得到別人的關心、支持和重視，因此不可避免要與他人進行交往。良好的人際關係不僅是心理健康所不可缺少的條件，也是獲得心理健康的重要途徑。所以，讓中學生學會如何與他人交往是非常必要的。首先，應該讓中學生認識到在人際交往過程中彼此的權利和責任，要平等對待對方，要像尊重自己一樣尊重他人。其次，要樂於與他人交往，能夠與同伴合作，能夠與教師和家長溝通、交換意見。同時，在人際交往中不能只考慮自己的需要，還要關心他人的需要，懂得體諒他人。再次，要讓中學生有正確的溝通技巧和有效的交往態度，能夠寬以待人，真誠地讚美他人，也能夠接受善意的批評。最後，要讓中學生在人際交往中保持人格的獨立和完整。由於生活環境的不同，每個人都有自己獨特的個性，有自己獨特的行為模式，在與他人交往的時候，能夠適當遷就別人，隨和的態度在人際交往中是必要的，但是這種遷就是有限度的，隨和並不意味著放棄原則，更不等於失去自己完整的人格。(六)培養良好的道德行為習慣中學階段是道德行為習慣形成的最佳時期，從道德行為習慣培養著手也是發展中學生品德最有效的方法。培養良好的道德行為習慣，首先，要制訂具體細緻的行為規範。由於中學生的道德認識有限，對於許多事情還不能作出是非、善惡的判斷，因此必須依靠具體的行為規範來加以引導。有許多中學生之所以犯錯誤，並不是他們故意去犯錯誤，而是沒有意識到自己的行為是錯誤的。因此，當孩子們犯錯誤的時候，不要只是用大道理來批評教育孩子，而是要告訴他們究竟錯在哪裡，這樣才不至於下次犯同樣的錯誤。其次，在行為規範執行的過程中，教師要有耐心，要做到公正。中學生由於自制力差，常常會不由自主地違反行為規範，因此教師要有足夠的耐心，不能有急躁情緒，經過幾次耐心示範，他們就會自覺遵守行為規範。對行為規範的執行不但要嚴格，而且還要做到公平。有的教師因為是成績好的學生違反了行為規範就手下留情、網開一面。這樣做固然是給個別同學留了面子，但卻降低了教師在大部分學生中的威信，不利於以後工作的開展。再次，要樹立榜樣。樹立榜樣也是培養良好的道德行為習慣的一個重要途徑。我們樹立榜樣的目的就是為了引導學生向榜樣學習，而不是在學生面前建立一座高不可攀的道德高峰。因此，我們樹立榜樣的時候不要一味地尋找那些高、大、全的人物，我們完全可以在學生能夠直接感知到的人群中樹立榜樣，這樣學生更能找到學習的切人點。總之，為使中學生身心健康地全面發展，就必須從實際出發，全面貫徹落實教育部《中中學心理健康教育指導綱要》，有針對性地普及心理健康知識，加強心理健康教育，解決實際問題，從而有效地提高中學生心理健康水平。中學生常用智力測驗中學生常用的智力測驗主要有中國比內智力測驗、韋克斯勒兒童智力量表中國修訂本、CW—70兒童智力測驗、畫人測驗、中中學生團體智力篩選測驗、瑞文推理測驗、團體兒童智力測驗等。(一)中國比內智力測驗中國比內智力測驗源於法國的比內一西蒙智力測驗。1905年，法國心理學家比內(A.Binet)和其助手西蒙(T.Simon)出於鑒別智力缺陷兒童的需要，編製了世界上第一個專門的智力測驗：比內一西蒙智力量表。1916年，美國斯坦福大學的推孟(L.M.Terman)教授對比內一西蒙智力量表進行修訂，稱為斯坦福一比內智力量表。1924年，我國心理學家陸志韋對比內一西蒙智力量表進行了修訂，叫中國比內一西蒙智力測驗。1936年，陸志韋和吳天敏教授又發表了第二次修訂。1982年，吳天敏教授對第二次修訂本又進行了第三次修訂，稱為中國比內智力測驗。中國比內智力測驗包括語言文字、數字、解圖和機巧4類，共有51個項目，主要側重於考察人的言語判斷、推理等抽象思維能力，是對人的總體智慧的測量。測驗範圍廣，適用於2～18歲的人。測驗時間短，一般30分鐘左右即可完成。此量表的使用與評定需要專業人員指導。(二)韋克斯勒兒童智力量表中國修訂本美國著名心理學家韋克斯勒(D.Wechsler)編製的韋氏智力量表包括三種：韋氏幼兒智力量表(WPPSI，1967)，適用於4～6歲兒童；韋氏兒童智力量表(WISC，1949)，適用於6～16歲兒童；韋氏成人智力量表(WAIS，1955)，適用於16歲以上的成年人。1974年出現了兒童智力量表的修訂本(WISC-R)，1980年成人量表也有了修訂本(WAIS-R)，1991年後兒童智力量表的第三版(WISC-R)也開始在美國廣為發行。我國心理學家林傳鼎、張厚粲等對韋氏兒童智力量表(WISC-R)進行了翻譯和修訂，於1981年正式確定了中文版內容。量表包括言語和操作兩大部分，每部分又按題目類型分成多種分測驗。在施測中，言語部分和操作部分的各個分測驗在順序上是交替進行的。從測驗結果看，除能測出被試在全部量表上的智商外，還可分別測出言語智商和操作智商，一些分測驗也可以用來測驗兒童的精神和情緒是否正常。此量表適用於6～16歲的兒童。此量表的使用與評定需要專業人員指導。 (三)CW—70兒童智力測驗 CW—70兒童智力測驗是國外有關智力測驗修訂而成，共有70個項目，內容包括常識、算術、類比、辭彙、理解、積木、推理、填空等。適用於所有兒童。(四)畫人測驗 畫人測驗又稱繪人測驗，是一種簡便易行的智力診斷工具。1885年，英國學者庫克(E.Cooke)首先描述了兒童畫人的年齡特點。1926年，美國心理學家古迪納夫(F.L.Goodenough)首次提出了畫人測驗可作為一種智力測驗，並將這一方法標準化。1963年，哈里斯(D.B.Harris)對畫、人測驗進行了系統研究和全面修訂，發表了古氏—哈氏畫人測驗。1968年，有人編製了畫人記分量表，並首次提出了畫人測驗的30項發育指標。我國在1934年由肖孝嶸對畫人測驗進行了修訂，近年來又有人在修訂和應用這一工具。畫人測驗只要求兒童畫一個人像，簡單易行，能引起兒童興趣，不易疲勞，因而能使兒童較好地表現出實際智能水平。但這一方法僅適用於有一定繪畫技能的學生，對不會畫畫的兒童不易採用這種方法。畫人測驗適用於4～12歲的兒童。(五)中中學生團體智力篩選測驗中中學生團體智力篩選測驗由華東師範大學李丹、金瑜等在美國蒙策爾特(A.W.Munzert)編製的智商自測(IQ self-test)的基礎上，經過在上海市的試用修訂而成，後於1991年制訂了全國常模。本測驗為文字性質的紙筆測驗，共有60道包括文字、圖形和數字方面的測驗，均以選擇題的形式出現。該測驗的最大特點是實施簡便、省時。適合於中學三年級至高中三年級學生(8～17歲)的智力篩查，可作為中中學對學生進行大規模智力調查或科學教育、科學實驗的測評的理想工具。(六)瑞文推理測驗瑞文推理測驗的全稱是瑞文標準推理能力測驗(SPM)，是由英國心理學家瑞文(J.C.Raven)設計的一種非語言型的智力測驗。這套測驗包括三個測驗。一個是1938年出版的瑞文標準推理測驗，它適用於施測五歲半以上的兒童至成人。另外兩個測驗編製於1947年。一個是適用於年齡更小的兒童與智力落後者的瑞文彩色推理測驗(CPS)；另一個是適用於高智力水平者的瑞文高級推理測驗(APM)。其中，瑞文標準推理測驗應用最廣。由於採用非文字的形式，可克服文化背景和知識的影響，因此瑞文標準推理測驗適合於不同年齡、不同文化背景的兒童。瑞文標準推理測驗的內容由60個題圖組成，排列由易到難，方便易行，能在短時間內迅速測量出被試的推理能力。瑞文標準推理測驗於1985年由北京師範大學心理系張厚粲等人修訂，並制訂了中國常模，從而成為我國智力測驗的常用工具。瑞文標準推理測驗是一種被廣泛應用的團體智力測驗。(七)團體兒童智力測驗團體兒童智力測驗(ZITC)由華東師範大學金瑜博士編製，先在上海地區試用，制訂全國常模後於1996年發表。它與韋氏兒童智力量表的結構與內容相似，由語言量表和非語言量表兩部分各五個分測驗組成，共有以多項選擇題形式出現的測題292題，用於對9～16歲中中學生的一般智力進行團體施測。根據測驗結果，可得出被試在語言量表、非語言量表和全量表的三種智商分數和各個分測驗的量表分數。該測驗的最大特點是經濟、快速和方便，可為教育科研、建立學生心理檔案和進行心理諮詢提供智力方面的信息。中學生學績測驗學績測驗也稱為成就測驗，主要有斯坦福成就測驗、教育進步序列測驗、學績水平測驗、單科學績測驗、兒童學習能力測驗等。(一)斯坦福成就測驗這是最早的綜合學績測驗，於1923年編製出版，以後經過多次修訂。該測驗適合於中學和初中。測驗的目的是考查學生是否掌握中中學課程公認應掌握的知識和技能。測驗分四種量表：幼級量表，適用於中學一至三年級；初級量表，適用於中學三至四年級；中級量表，適用於中學五至六年級；高級量表，適用於初中一至三申級。 (二)教育進步序列測驗該測驗是用來評定學生將課程中所學知識運用於實際的能力。它適用於中學四年級至大學二年級學生。測驗分為四級水平：第一級水平適用於中學四至六年級；第二級水平適用於初中一至三年級；第三級水平適用於高中一至三年級；第四級水平適用於大學一至二年級。測驗內容包括閱讀理解、聽覺能力、寫作短文、寫作知識、數學、自然科學、社會科學等項目。(三)學績水平測驗這是由北京師範大學心理系和總參政治部宣傳部編製的中中學生學績水平的綜合測驗。測驗分為三個級別，分別測量中學生、初中生和高中生的學績水平。(四)單科學績測驗單科學績測驗是以單一學科的內容編製的學績測驗，如語文學績測驗、數學學績測驗、英語學績測驗等。(五)兒童學習能力測驗該測驗由我國學者林傳鼎、張厚粲等根據澳大利亞教育學會制訂的學習能力測驗(TOLA)修訂而成，適用於測定中學五、六年級學生的一般學習能力，並預測他們是否具備學好初中一年級課程的語言和推理能力。該測驗是一種團體測驗，整個測驗由三個分測驗組成，即找同義詞、算術推理、語言類比。中學生學習意向性測驗學習意向性是指體現在學習上的個性傾向性，主要指學習興趣和學習動機。學習意向性測驗主要有學科興趣診斷表、學習興趣問卷表、學習動機診斷測驗等。 (一)學科興趣診斷表學科興趣診斷表是由日本心理學家田歧仁編製。該診斷錶針對9門學科，編製了90個問題，每門學科10道題。學科興趣診斷表上的9門學科依次為語文、社會學、數學、理科、音樂、美術、保健衛生、技術、英語。(二)學習興趣問卷表學習興趣問卷表是由青少年理想、動機、興趣研究協作組編製。該問卷表包括學科興趣、課外閱讀興趣、課外活動興趣和對時事、政治的興趣四部分。學科興趣分為最喜歡的一門課和最不喜歡的功課。該問卷不是標準化測驗，對個體評定意義不大，但可作團體統計分析。團體分析可統計出對不同學科的興趣以及最喜歡或最不喜歡某一個學科原因的人次數和所佔百分數，統計出各年級學生在課外閱讀、課外活動及對時事、政治感興趣的各級水平的人次數和所佔的百分數。這些資料可作為教師學習指導和課外活動指導的依據。(三)學習動機診斷測驗(MAAT)學習動機診斷測驗是由周步成等修訂，測驗適用於中學四年級至高中三年級學生。學習動機診斷測驗是為了分析和測定學生學習活動的內在動機而制訂的，其目的是從多方面測定學生的「學習熱情」。利用本測驗結果，可以了解學生動機的強度，從而有助於學生的學習行為，診斷學習落後的原因，為學習指導提供參考。中學生學習適應性測驗學生學習適應性測驗主要是用來測量中學生對學校學習生活的適應程度，包括學習習慣、學習技能、學業表現等。目前使用較多的是日本心理學家編製的兒童學習適應性調查表(Ⅰ)和兒童學習適應性調查表(Ⅱ)。這套調查問卷內容包括身體、生活和學習三個方面，使用起來比較簡便，可由教師或家長根據孩子的日常表現填寫。此外還有學習習慣與應試技能自我測查表、提高學習能力因素診斷測驗(FAT)、兒童學習行為調查表、兒童多動症調查問卷等。(一)學習習慣與應試技能自我測查表這套量表是由我國心理學家鄭日昌等編譯的，可用於中學高年級學生對其學習習慣和應試技能的自我檢查，可以幫助中學生了解自己在學習習慣和技能方面存在的問題，也可作為教師、家長和其他有關人員了解學生的工具。(二)提高學習能力因素診斷測驗提高學習能力因素診斷測驗原由日本筑波大學教授原連哉編製。後經周步成等修訂，並制訂了中國常模，成為適合於我國中中學生學習診斷與指導的標準化測驗工具。該測驗分為中學量表和中學量表。FAT對影響學生學習能力的主要因素進行全面診斷，可以準確了解學生的接受能力，並詳細分析提高學生學習能力的主要條件或因素，有利於早期發現和預防學業不良現象；能診斷學生學業不良的原因，並提出指導方法，有助於發現學生逃學的原因和干預方法，並預測和糾正不良行為。(三)兒童學習行為調查表 兒童學習行為調查表是一套用來篩選兒童多動症的問卷，由北京醫科大學精神衛生研究所編製。該問卷吸收了拉特的兒童行為問卷的有關內容，并力求結合我國文化背景下多動症兒童的主要癥狀分布。(四)兒童多動症調查問捲兒童多動症調查問卷是用來檢測小單生多動症的測量工具，有16個項目，由教師或家長填寫中學生人格測驗人格測驗，即個性測驗。適合於中學生常用的人格測驗主要有艾森克個性問卷(兒童卷)、中學生自我認識問卷；等。(一)艾森克個性問卷(兒童卷)艾森克個性測驗，簡稱EPQ，是英國著名「心理學家艾森克(H.J.Eysenck)編製的。艾森克搜集了大量的人格因素方面的特徵，通過數理統計和行為方面的分析，得出了決定和組成人格的三個基本因素，即內傾一外傾性、情緒性和心理變態傾向，認為人們在這三個維度方面的不同傾向和表現程度，便構成了彼此各異的人格特徵。艾森克個性測驗有成人測驗和兒童測驗兩種。艾森克個性問卷(兒童卷)由88個條目組成，共分成三個人格維度量表和一個效度量表。三個人格維度量表分別是：(1)E量表(內傾一外傾性)；(2)N量表(情緒性)；(3)P量表(心理變態傾向)。L量表是一個效度量表，用於測定兒童的掩飾、假託或自身隱蔽，或測定其社會性幼稚水平。L量表與其他量表的功能有聯繫，它本身也代表一種穩定的人格特質。對中學生情緒穩定性的測量，人們通常也使用艾森克個性問卷(兒童卷)。(二)中學生自我認識問卷中學生自我認識問卷是由美國教育協會組織編製的一套測量中學生自我認識能力的工具。該問卷可幫助教師了解中學生的自我認識發展情況，內容包括中學生的自我意識、自我感受以及人際交往等。適用於中學二至六年級學生。問卷分9個量表，共52道測試題目，由兒童自己作答並記分。心理健康測驗中學生常用的心理健康測驗主要有心理健康診斷測驗(MHT)、中學生心理健康評定量表、問題行為早期發現測驗(PPCT)、阿肯巴赫兒童行為量表(CBCL)、拉特兒童行為問卷等。(一)心理健康診斷測驗心理健康診斷測驗是周步成等人根據日本鈴木清等人編製的「不安傾向診斷測驗」修訂而成，並制訂了中國常模，使其成為適用於我國中中學生標準化的心理健康診斷測驗。適用於中學四年級至高中三年級的學生。(二)中學生心理健康評定量表中學生心理健康評定量表是由我國心理學工作者同部分中學教師一起共同研究開發出來的，對篩選、診斷中學生的心理健康問題有一定的成效。中學生心理健康評定量表由8部分組成，共80個項目，每10個項目組成一個分量表，它們分別用英文字母A、B、C、D、E、F、G、H表示。其中A──學習障礙；B──情緒障礙；C──性格缺陷；D──社會適應障礙；E──品德缺陷；F──不良習慣；G──行為障礙；H──特種障礙。該量表沒有編製智力測驗的項目內容，因此，在運用該量表對中學生進行心理健康測量時，需要結合其他智力測驗共同進行。(三)問題行為早期發現測驗問題行為早期發現測驗是根據日本長島貞夫等人編製的PPCT修訂而成，它適用於檢測中中學生的問題行為，以便早期發現，並進行預測性指導。測驗編製者認為，問題行為按等級可分為犯法行為、虞犯行為(有可能犯法的行為)、問題行為徵兆群(缺課、不願學習、作弊、反抗等)、不適應行為徵兆群(孤立、首領欲、粗暴、不愛說話等)和不適應性格特徵群(攻擊性、非社會性、衝動性、不安感、自卑感等)。PPCT以測量不適應性格特徵群為基礎，因為這些問題行為的早期發現，可預測與預防問題行為徵兆群和犯罪行為。(四)阿肯巴赫兒童行為量表阿肯巴赫兒童行為量表是一個綜合性的兒童行為問卷。用它可以檢測齣兒童在行為方面可能存在的問題以及這些問題對兒童產生影響的程度。CBCL從多方面測查兒童的不良行為反應，是中學生行為問題數量化診斷的一個重要工具。CBCL是父母伺卷，由就診兒童的父母填寫。回答問卷可個別進行，也可集體進行。(五)拉特兒童行為問卷拉特兒童行為問卷是用來檢測兒童的反社會行為和神經症行為的測量工具，它包括31個癥狀項目，由父母問卷和教師問卷兩套組成。 

 

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