當代中國教育的病根
編者按：期待中國教育改革早已成為廣大民眾社會的共識，在今年兩會期間，代表們就教育公平、教育官本位、大學去行政化諸多方面展開的熱烈討論，就能感受到。隨著教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》 公開徵求意見稿的公布，也預示著中國教育改革即將啟動。特刊登知名學者
什麼是病根？病根不同於病灶，更不同於病症、病象。當代中國教育的病症病象，人們一般追溯到教育體制，即官本位體制；但這種教育體制的形成有它的病根，這就是傳統文化中一個極為重要的心理模式，即「忠孝立國」。
一
當前，中國教育正面臨著前所未有的危機，中國人想要把自己的下一代教育成什麼樣的人，說已經完全失去了目標怕也不為過。我們的中小學教育，甚至從幼兒園教育開始，就在把青少年往高考的獨木橋上趕；而大學教育則多半成了職業培訓，有的連職業培訓都不如，只在做培訓狀，純粹是為了混文憑。文憑是一個人受過教育的憑據。但這是什麼樣的教育？
孩子們從小受到的教育歸結起來最主要的是兩點，一點就是服從，即無條件地服從地位比自己高、權力比自己大的人，哪怕只是一個小小的班長。受了這種教育，就會認為官本位天經地義，並且一心想自己成為更大的官。
另一點就是潛規則，個個都知道明規則可以肆意違反，可以說假話、空話、大話，可以厚顏無恥地做缺德的事甚至違法的事而沒有任何底線，但潛規則不可違背，聽話聽音，要善於體會言外之意。
比如前幾年的大學教學評估，明明是勞民傷財、貪腐泛濫、公然造假，但面對檢查大員，從校長到學生幹部都必須振振有詞，天花亂墜，因為這關係到學校的「生死存亡」和集體的名譽。這層利害關係，在校內動員時就向廣大教職員工和學生們暗示甚至明示出來了，檢查大員們其實也都心知肚明，但就是不能在場面上說破，誰捅了漏子誰不得好死。
類似這種訓練在中國的教育領域中每天都在進行著，孩子們看在眼裡，悟在心裡，覺得這是起碼的社會知識和人生經驗，不懂這個，別想在社會上「混」。如此假話套話的作用就在於使人服從，按照權力話語規範自己的思維。
所以教育的內容其實就是一個，即用一切方式、包括欺騙的方式使人服從。這就是官本位的來歷。由此表現在教育的方式上，諸如教育大躍進、大學的擴招、高收費、學校體制的衙門化和行政主導下的市場化，幾乎無處不在的教育腐敗和學術腐敗，種種亂像，都出自這種官本位體制。在中國，只要有了權，什麼事情辦不到啊！要錢有錢，要人有人，要地有地，要文憑有文憑，要論文有論文，要數字有數字……唯獨要學術、要思想，沒門！
人們近年來從各種不同的角度對這些現象做了研究和解釋，這些研究和解釋看起來也能夠說明部分問題，但給人的感覺卻總是沒有說到根子上。例如一講起「官本位」，人們都認為是教育中一個巨大的毒瘤，但究竟是官本位導致了教育腐敗，還是腐朽的教育思想導致了官本位？我想指出，我們的官本位與一般官本位不同，是特種的「官（君）師合一」的官本位。
例如，別的國家（如德國）也崇拜官員和頭銜，「官大一級壓死人」的現象也不是我國僅有，卻不像我們這裡這樣，「一把手」成為手下一切人當然的「教育者」。一個單位（哪怕不是教育單位）出了問題，領導首先就檢討自己「沒有教育好自己的員工」。古代的韓非子早就講過「以吏為師」，孔子提倡的則是「以師為吏」（「仕而優則學，學而優則仕」）。
我想要指出的是，我們今天教育的真正病根出在我們幾千年來的教育理念上，這就是以忠孝立國為鵠的的官方教育理念。教育理念的徹底變革是當前政治體制改革的關鍵，這也是為什麼今天教育領域的改革比其他領域都更為艱巨的原因。當然，要透徹地說明這一點並不簡單。
二
教育，在中國自古以來就是家庭社會的紐帶，政治生活的核心。「教」字，按許慎《說文解字》，「從孝從文，上所施下所效也」，古孝、效通用，作「仿效」解。對「育」字的解釋則是：「養子使作善也。」按段玉裁的說法，育字上面是一個倒寫的「子」字，「正謂不善者可使作善也」。
顯然，教育在中國首先是家庭教育，即長輩對晚輩「上施下效」的垂直式訓育；社會教育也是圍繞家庭教育而建立起來的，而家庭教育的核心則是「孝」。這一點最明顯地體現在中國傳統儒家教育的基本教材《孝經》之中。《孝經》其實就是「教經」，它以家庭教育為基點，而擴展至社會教育，社會教育也是「大家庭」的教育。中國的教育本質上是孝的教育，「教」就是「孝」。
《孝經》處處借孔子的口來言說教育的道理。如開篇就說：「子曰：夫孝，德之本也，教之所由生也。」這顯然來自《論語》中有子的話。有子說：「君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本歟！」孝弟為什麼就是「仁之本」「德之本」「道之本」，即人類社會生活之大本？有子的解釋是：「其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也。」（《論語·學而》）
但有子的解釋只是從後果上來解釋孝弟的這種教化作用。《孝經》則闡明了其中的道理。為什麼孝弟之人就不好犯上作亂呢？《孝經》說：「君子之事親孝，故忠可移
所以，「教民親愛，莫善於孝，教民禮順，莫善於悌」。原來，孝弟可以轉變
但孝的根源又是什麼呢？那就是人的自然本性。如《孝經》雲「：天地之性，人為貴。人之行，莫大於孝。」「父子之道，天性也，君臣之義也。父母生之，續莫大焉。君親臨之，厚莫重焉。」「子曰：夫孝，天之經也，地之義也，民之行也……先王見教之可以化民也，是故先之以博愛，而民莫遺其親，陳之德義，而民興行。」先王正是看到了人的自然本性中這種天經地義的屬性，才因性施教，以使孝提升為社會生活中最基本的法則。
這樣，孝就放大成了整個社會的一種政治體制。孟子說：「善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民愛之。善政得民財，善教得民心。」（《盡心上》）中國政治體制在理論上是建立在「民心」之上的，而「得民心」要靠「善教」，即教民成孝，由孝而忠。忠其實乃是大孝。忠就是以孝順的心態「事君」，把君王看作「偉大的父親」。「文革」中跳「忠字舞」時唱著「爹親娘親不如毛主席親」，就是這種心態。
不過，上述《孝經》所言之「博愛」其實並不「博」，而是愛有差等的：「故不愛其親而愛他人者，謂之悖德；不敬其親而敬他人者，謂之悖禮。」敬愛其親人和敬愛他人，兩者不可得而兼之，也不可等而同之，而是有先後、有禮數的。「博愛」在這裡只不過是人人皆有之愛而已（「民莫遺其親」），而不是對所有的人平等地愛，所以它其實還是私愛。
這就有個嚴重的問題，即每個人的私親之愛主觀上都是要優先於愛他人，但現實中一人之親與他人之親之間又總是會遇到一個客觀的先後問題，所以即使每個人都講孝道，也免不了整個社會陷入各家各戶爭先恐後，各為其家，互不相讓。那麼，在這種情況下，由誰來裁定各家之親的先後呢？
這就需要一個超越於各家之上的大家長，一個「父母官」，他以「大家」的名義既在各小家之間擺平了先後，又仍然維護了「孝」的根本原則，使孝自身具有了「忠」的含義。這是中國文化的一大發明。只有中國人才會說：「大河有水小河滿，大河無水小河干。」（地球上哪條大河不是由涓涓細流匯成的？）通過這一發明，孝的教育意義便提升到了國家「政教」的層次，所以中國的教育歷來就是道德和政治不分、道德教育和政治教育的合一。只有通過大家長式的專制主義，形成「率土之濱莫非王臣」的國家體制，才能在全社會落實有差等的「博愛」（和諧）。
因此，看起來溫情脈脈、人情味十足的孝道，其實隱藏著國家專制主義的必然邏輯，這就是今天社會生活中「官本位」在傳統文化中的根源。在教育領域，人人都追求成為「學官」，所謂「學而優則仕」，按照這種邏輯也是順理成章的，因為這無非意味著想要成為更高的教育者和大家長（父母官）。至於官員治學，即「仕而優則學」，或者按照韓非的說法「以吏為師」，也是上述邏輯的逆命題，因為這也意味著只有行政級別上更高的大家長才能成為權威的教育者。
所以，這種看起來荒謬的教育體制，只要懂得傳統儒家教育是以孝為本，以「上施下效」的政治服從為目的，也就一點也不荒謬了。這不僅僅是教育體制，而是國家體制。中國的官本位本身就是教育性質的官本位，最高的官本位當然是皇帝本位（君本位）了，皇帝是最高權力兼最高教育者、「哲學王」，他經常採取庭訓甚至庭杖的方式教育他的大臣們。所有的下屬都是他的孩子，未成年人。
所以，毛澤東不接受「四個偉大」（偉大的領袖、偉大的統帥、偉大的導師、偉大的舵手），只接受「偉大的導師」。《周書·泰誓》中也說：「天佑下民，作之君，作之師。」後人還加上一個「作之親」，形成了（天地）「君親師」的倫理架構，也就是「忠孝為教」的教育模式。
我必須聲明一點，我並不一概反對在家庭教育中實施「孝」的情感教育，但我反對把這種教育變成家庭教育中唯一的或者至上的內容，反對將它拔高為「仁之本」「德之本」和「教之所由生」。相反，我認為「孝」的情感不過是一般人性中的同情感、仁愛心的一種表現而已，或者說，孝不是「仁之本」，仁反而是「孝之本」。
而我所理解的「仁」，是人人平等的同情心、博愛之心，並且應該包含由這種平等意識而生的公平感、正義感，這些都是「孝」所無法包括、甚至常常會和片面的「孝」發生衝突的。所以，如果說到道德教育，那麼把這種教育僅僅局限於「孝」和由此擴充開來的對權威的服從，那是極其狹隘的，對受教育者來說是一種片面化和畸形的教育。
道德教育的最重要的內容應該包括對人的自由意志的激發和肯定，以及對正確運用自由意志的方式和原理的闡明和論證，應該把人教育成為成年人，而不是教育成為未成年人。道德教育應該討論人性的善惡、罪與罰、義務和權利、人格和自由意志以及責任的界限，不是當作教條，而是當作原理。應有實踐理性的推演。道德教育中沒有天經地義的東西，只有合理的東西。
再者，即使是正確理解的道德教育，也不應該是教育的唯一內容。教育應該以培養健全的人格為目標，道德雖然是健全人格教育中的一項重要內容，但並不是全部，也不是能夠孤立地建立起來的。道德教育本身就需要有其他方面的豐富資源，例如科學知識，社會和人文知識，包括對人生和宇宙的哲學思考，個人興趣和事業心的培養，思維方法的訓練（邏輯、語法、修辭等等），還有審美和藝術，再就是技術實踐（動手能力）。
所有這些都是教育本身應該關注的，由此也才能使道德教育成為活生生的自由的人格教化，而不是呆板僵化的教條甚至偽善的說教。當然，在中國傳統儒家教育思想中，也包含有上述某些要素，尤其是審美教育和人生哲學；但非常缺乏的是科學知識、思維方法和技術實踐方面的內容，也不重視興趣的培養。
而更重要的是，在儒家教育思想中即使有這些內容，也都被看作在以忠孝為本的道德教育之下的附屬成分，而並沒有自身獨立的意義。所以直到今天，我們認識到科學技術是「第一生產力」，開始大力發展我國的科學事業，在教育中更是強調智力培養，乃至「德智體美勞」的「全面發展」的「素質教育」；但所有這些都仍然是為道德政治服務的手段，並且要以道德政治的需要為轉移。
三
自從1840 年鴉片戰爭以來，國人認識到「落後就要挨打」的道理，開始把儒家正統教育思想所不屑一顧的科學技術列為富國強兵的一項政治任務來抓，這是近代中國教育的一個重要的改進。在此之前，科學技術知識的傳授只是作為民間家庭傳承的一種謀生手段，登不上正規教育的大雅之堂。宮廷對具有某些奇技淫巧的專門技術人才只是簡單地網羅進皇家私自加以利用，如天文曆法象數醫學，並無意於普及成為社會教育的科目。
傳統正規教育的理想是「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善」。這就叫做「誠明所知」，是那些被視為「奇技淫巧」的「聞見小知」所不可同日而語的（張載）。儒家教育的目的是培養聖人、君子和官僚，是堪當大任的國家棟樑，對小民百姓只關注如何使他們成為順民，而並不關心他們的人格培養。
這種教育基本上是反智主義的，愚民式的。即使是聖人
近代中國人終於意識到僅僅以君子和官僚為培養目的的政治教育的片面性，從而廢科舉，開新學，引進了西方一整套自然科學和人文社會科學教育科目。然而，這種引進是變形了的，我們真正想要引進的只是技術，而不是科學。技術與科學的區別在於，技術只是遵守規則，科學則要探討規則、建立規則；技術只對後果和操作程序感興趣，科學則對原因和原理感興趣。技術完全可以是反智主義的、愚民式的；科學才是啟迪智慧的。
科學和技術都是知識，但技術知識不會和傳統道德政治發生衝突，而只可能臣服於道德政治之下，為其所用；科學則不然，它有可能揭示傳統道德政治的根源和虛偽性，從而顛覆已有的道德規範，因為它有自己不受道德政治影響的獨立標準。西方近代科學對舊道德的衝擊是決定性的力量。
但是在中國，如果教育完全由官方機構來執掌，教育的目的就只會是鞏固和延續這個政權的統治，官員們就會運用自己的權力儘可能地把科學研究納入到自己的「政績」中來，教育者也會極力在這個官階體系上往上爬，追求陞官的目標。這些都會極大地限制科學研究自身的獨立性，將它變質為一種僅僅是遵守規則的服從的「技術」。因為，政治上的政績和科學上的成就遵循的是兩種根本不同的規範。
在中國，科學研究的自由只有在政府權力比較薄弱甚至管不著的地方還能夠有自身的發展空間，1949 年以後，中國的教育完全統一在官方的領導之下，本來就先天不足的科學精神也遭摧殘，大學理工科成了純粹的技術培訓場所。而且，就連這種技術培訓也受到政治意識形態的限制，被斥之為「只專不紅」「白專道路」，教育的目的被限定在培養紅色官僚或「紅色接班人」，這是沒有科舉制度的科舉復辟。
至於人文社會科學，則在更大程度上成了科舉制度的延續，各學科都成了對國家政治意識形態進行詮注和灌輸的「技術」，在這方面，甚至比理工科還要理工科。當時（1958 年提出）的教育方針被歸結為兩句話：「教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合。」前一句是政治教育的總綱，後一句則包含實用技術教育，但同時兩者都有強烈的「道德教育」的意味。
因為直接參加生產勞動的「無產階級」被視為道德的化身，教育者和被教育者既然都被視為「知識分子」，他們就被當作了改造對象，因為「知識」的規範和「忠孝」的規範永遠不可能完全吻合。所以「服務」和「結合」的意思都是「改造」，即拋棄知識分子與忠孝體制格格不入的「傲氣」，從感情上納入到對作為「衣食父母」的勞動大眾盡孝和對各級「父母官」盡忠的規範中來。
所以，從上世紀50年代末到70年代末，我國二十多年間的教育方針雖然帶上了時髦的意識形態字眼，但本質上還是中國幾千年沿襲下來的忠孝立國的教育方針，而對於現代教育理念來說，則勿寧說是「限制教育」的方針、「不教育」的方針，甚至打擊和摧殘教育的方針。
「文革」中解散大學（名存實亡）是極端的例子，其實是多年一貫教育思想的必然結果。經過這二十多年「培養」的中國知識分子，除了少數的例外，基本上都是一個模子，即奴性十足，知識貧乏老化，缺乏創造力，互相內鬥互相扯皮互相算計的勁頭卻不小。在那種惡劣的環境中，只有這樣的人才能生存下來，稍有個性的都被淘汰掉了。
四
改革開放以來，我國的教育方針有了一些新的提法。1983 年鄧小平提出教育要「三個面向」，即面向現代化、面向世界、面向未來，顯然是痛感中國教育三十年來走入了自我封閉的死胡同。與之相伴隨，在各種場合下中央對教育的提法也有所變化，一是「為無產階級政治服務」不大提了，改成「為社會主義建設服務」「為社會主義事業服務」「為人民服務」等等；二是加強了「文化」「知識」的分量，把「教育與生產勞動相結合」擴展為「教育與社會實踐相結合」，提出要「培養合格的勞動者和各類專門人才」。
但所有這些提法並沒有對我國的教育方針有實質性的改變，無論如何，教育仍然被看作國家意識形態的一條「戰線」。在這裡，教育是官方集中獨攬的權力這一點並沒有動搖，只是更強調了教育的技術性和工具性（ 「專門人才」） 。
這種技術性和工具性在市場經濟的條件下與經濟效益掛鉤，使教育除了衙門權力的特色外又帶上了金錢的特色，知識被看作是賺錢的技術，知識分子成了「知本家」。這兩種特色的結合則導致了大規模的教育腐敗，使教育管理部門形成了利益集團。而在學校的管理方面，這種技術性和工具性則使整個教育成為機械化管理的重災區，一切人文指標都按照量化原則做了標準化的制定，教育大躍進就是量上的大躍進。
這些年的「教育改革」，基本上就是在干這件事，就是使一切關係都「理順」成可以輸入電腦操作的數據。教學的行政管理越來越「健全」，規模越來越龐大；而教學本身則越來越死氣沉沉，缺乏活力。回顧我們三十年教育改革的歷程，我們突然發現，中國教育最有生氣的時代恰好是教育體制最不「健全」甚至百廢待興的80年代，而目前則是空前「健全」但也空前死板的時代。
有人把這種技術化和量化的管理歸咎於引進了現代西方大學的分科體制，其實大謬不然。西方大學固然有嚴格的學術化、專業化的分科體制，但沒有哪個大學有我們這樣完善的量化統計標準：什麼核心期刊和權威期刊、一般出版社和權威出版社，什麼論文的篇數和影響因子，什麼省級項目和國家項目，一般項目、青年項目、重點項目和重大項目，什麼省部級獎勵和國家級獎勵，什麼博士點碩士點、博士後流動站，什麼一級學科和重點學科，什麼國家重點實驗室和院士人數……這些都是評價一個大學的排名指標，也是國家投入教育經費的憑據。
教育部門和各院校領導的大部分工作都被糾纏在這些競爭性的指標裡面，根本沒有精力做一些實際有意義的事情。在我看來，所有這些都要溯源於中國大學衙門化的管理體制。就一個從事科研教學的教師來說，從他的學術發展本身出髮根本不需要這些指標，是行政部門制定的政策逼著他去申報和爭取這些繁多的名目，否則他既提不上教授，也無法獲得必要的科研經費。
西方大學中學術化、專業化的分科再細再嚴，那也是科學本身發展的一種方式；但學術評價的標準被按照行政級別加以肢解則根本違背科學發展的規律，哪怕今天再怎麼呼籲加強「素質教育」「通識教育」「博雅教育」和開展「跨學科」「交叉學科」的研究，也沒用。這些做法都可能變形為作為學術外行的領導控制各門學科的方便手段。
而這種惡性膨脹的量化指標也正是對政治意識形態無害、甚至有利於政治穩定的工具。因為這些指標的評比都在官方的掌控之中，可以用來支配教師的科研教學活動，從學術內部迫使教師服從「上施下效」的權力控制，而且可以按照官方的意識形態加以調節，向官方所認可和喜歡的某些方面傾斜。在理工科方面就是有意識地使之更加技術化和實用化、短期化，在文科方面就是使之更加意識形態化、「無害」化和無聊化。
我們只看到當前學術腐敗中頻頻出現的抄襲剽竊現象，卻往往忽視了佔用大量科研經費產出一些千人一面、空洞無物的垃圾「成果」是更為普遍的腐敗。從行政官員的眼光看來，得不了諾貝爾獎不要緊，要緊的是不要「出格」「出事」。只要在大學中為官一任不出事，則烏紗可保，升遷有望。
當然，外國也有國立大學和官辦大學。但一方面這些大學並沒有家長式地絕對壟斷教育資源，民辦私立大學有相當強的競爭力和獨立性；另一方面即使在官辦大學中，它的有實權的領導者也是政府聘請的教育家，而不是上級委派的官僚，這些教育家只向教育質量負責，而不向行政官僚效忠。
而我們的學官是在忠孝立國這個大前提下從事教育事業的，真正的教育者不是教育部門，而是不一定懂教育（但懂得「政教」）的政府部門，整個教育界都要受到這個政府部門的「教育」。我們的國立大學不是政府在辦教育，而是政府通過「政教」在迫使教育為政府這個大家長盡忠盡孝。
所以，我的結論是：忠孝立國是當代中國教育的病根。
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