從「精批細改」的泥淖中突圍?——作文批改「高耗低效」的現狀和對策分析

記得葉聖陶老先生說過：「我當過教師，改過學生的作文本，不計其數，得到個深切的體會——徒勞無功。」

的確，作文的批改歷來就存在著「高耗低效」的現實狀況。在傳統「精批細改」的要求下，一疊疊作文本堆積如山，壓得教師苦不堪言。絕大多數老師都不辭辛勞地批閱學生的習作，加班加點甚至常常帶回家挑燈夜戰：一本又一本地認真批註、修改，工工整整地寫下許多眉批、總評，其態度不可謂不端正，其精力不可謂不耗費。而當作文本發到學生手中，卻出現了一種令老師們難堪的境況：大多數學生只看一下分數，就把習作本丟在了一邊，老師付出的辛勤汗水，除了得到領導在檢查工作時偶爾的一聲讚揚外，對工作針對的對象——學生卻是收益甚微。這就是現存的作文批改「高耗低效」的現狀。

一、「自拔不得」——作文批改「高耗低能」的動因分析

既然明知這種狀況「高耗低效」情況的存在，為什麼基層教師卻「自拔不得」呢？造就這種狀況的動因至少有三點：

第一，最為強大的動因——行政領導的明文要求。

幾乎每所學校對教師如何批改學生作文都有類似的明文規定：所有作文均必須全批全改，每篇作文都須有眉批和總評。有的學校甚至連教師批改作文時表揚、鼓勵的語言規範是否，書寫是否端正等等都有細化要求。很多學校把作文的批改情況作為教學檢查乃至學年考核的一個重要部分。在這樣強大壓力下，老師如何能不精批精改？如何敢不精批精改？於是，老師們不得不加班加點，甚至把作文本帶回家挑燈夜戰！

第二，不可小覷的動因——學生家長的過度關注。

現今，家長越來越重視孩子的教育。而作文能力作為語文學習的一塊重頭戲，家長自然不會忽視。老師若不對孩子的作文進行「精批細改」，往往會被家長視為工作不認真、不負責。責備和投訴也會隨著而來。這樣的「過度關注」，也成為老師們在批改作文時不可小覷的壓力！

第三，最為關鍵的動因——教師自身的心理禁錮。

如果說前兩種動因還是外部原因。造成作文批改「高耗低效」的最關鍵動因就是來自教師自身的心理禁錮。由於教師職業的特性，絕大多數教師都對學生的作文都有著一種「不放心」的感覺。如果沒有對作文「精批細改」，他們往往會有心理壓力。繁忙的日常工作再加上傳統的思維定勢，他們在實際做法上很難突破傳統。因此，雖然在日復一日的批改中苦不堪言，卻還是力求「苦中作樂」！

正是這三大動因壓得老師們在現實喘不過氣來，明知不能產生效益，但卻不惜加班加點、挑燈夜戰，似乎要把每一個學生的習作「精批精改」方才罷休……就這樣長年累月，樂此不彼，而且毫無怨言！難怪語文教育家呂叔湘先生說過這樣的話：「作文教學是語文老師最頭疼的問題。家長、校長、乃至社會輿論，都要求教師——『精批細改』，可是作文本子多，時間不夠，儘管天天開夜車，仍然是不夠『精』，不夠『細』。在學生方面，作文本發下來之後，認真琢磨批改的道理的畢竟是少數，多數是只看看總批和分數，批改的地方越多越懶得看，這樣，教師的辛勤勞動也就收不到應有的效果了。」

二、「突出重圍」——改變作文批改「高耗低效」現狀的手段與策略

在作文的批改研究上，許多特級專家為我們做了示範。筆者最欣賞管建剛老師的主張，他的學生每周一篇作文，若要刊登在「班級作文周報」上，都要經過六次修改：一為自薦修改；二為互薦修改；三為初先錄用後修改；四為終選錄用修改；五為周報樣張糾錯；六為周報出版後糾錯。他用獨特的激勵方式使學生由「要我改」變成「我要改」。而教師是從每一次學生的作文中找出共性的問題進行講評和訓練。

以上案例，說明讓學生自能批改作文完全可以實現的。通過多次的實踐和反思，我們在改變傳統「精批細改」模式，走出作文批改「高耗低效」的窘境上，做出了以下幾方面的探索：

⒈ 在「共賞」中調動學生的主體作用

首先，相信你的學生，相信他們的評改能力，激發學生參與到這一教學活動中來。只有學生願意主動參與，才能從中主動獲取收益，發揮自身的主體作用。

每次習作後，抓住班級好、中、差三個層次的學生習作，在投影屏上顯示出來，第一步——「教改」後進學生習作：細緻地指導學生批改作文的技巧以及評價方式與評價語言，指導學生正確使用修改符號與添加修改字詞語句技能技巧，教會學生寫評語時表述要恰當、得體，讓人看得明白；第二步——「扶改」中等學生習作，進一步激發學生主動積極地參與；第三步，「放改」好學生的習作，讓大家不僅改出毛病，同時在互動參與中欣賞、品味到好的學生在譴詞造句、語言描寫、布局謀篇等方面的長處，並為自己所用。南京曉庄學院教科院院長彭小虎教授認為：第一：批改方式的改變其實意味著作文方式的改變，它促進了作文形式與內容的結合。第二、這種方式使學生學會了欣賞，養成了交流溝通的習慣。第三、提高了表達能力：當學生寫眉批、總批時，能寫出來就是進步。第四、設計了操作程序，便於模仿操作。第五、激發了學生的主體性。班級氛圍的積極改變，其意義遠遠優於作文本身。

⒉ 在「放手」中培養學生的批改技能

學生對於批改作文的積極性被調動、批改作文的能力被培養起來，就可以放手給學生去批改了。可以通過以下的方式來操作，從而實現在「放手」中來培養學生的批改技能。

先由同桌互改，之後送到四人小組給小組長改，小組長的則送到大組由大組長來改，大組長的再由班長來改，老師只改班長的作文。經過這樣幾輪的批改，實際上學生得到了二次作文、三次作文甚至四、五次作文修改批閱的機會，學生的作文能力必定會在修改中得到極大的提高。此時再將學生修改好的作文謄寫上作文本。

為尋找一條「輕負高效」的道路，我們也在不斷進行教學研究。棲霞區實驗小學丁貴萍老師曾運用「三步法」 結合十條作文批改常規要求，指導學生互相批改作文。第一步：眉批（改出錯別字、錯誤標點、病句）第二步：旁批（感悟文中語句，要求一篇文章至少要有四處旁批，旁批要有針對性、鼓勵性）第三步：總評（參照常規標準，回顧全文，醞釀總評），整個過程清晰流暢，實在高效。

⒊ 在「面批」中提升學生的作文品味

謄上作文本的作文已通過學生之間幾輪的批改，已經基本達到了修改的要求。此時老師輪流挑出一個組採用「面批精改」的形式——和學生面對面的交流，其它幾組則可以粗批略改。這樣輪流面批至少可保證每學期每位學生有兩次的面批機會，小班化教學的班級學生則可能獲得更多面批的機會。

在面批的過程中，通過老師面對面直接指導，學生會自然而然地感覺到好作文是改出來的，能讓學生在實踐中身臨其境地感覺到，並且在日後作文中會想方設法多進行修改，在修改中提高作文品味。

當然教師的面批也不需要面面俱到，注意遵循「二八」法則。精明的猶太人發現的宇宙法則在我們的班級中同樣存在。好學生、特殊學生所佔的比例也符合這一法則，最好的和最差的都只會佔到兩成，中等學生佔到八成。每次作文批改抓住兩成學生，就能取得八成的效益。面批面改時同樣，注意抓住全班兩成學生，上不封頂，下要保底，抓住兩頭的學生面批面改來促進中間學生的進步。

三、「終得開破」——積蓄「突破重圍」的內在力量

能不能最終突破重圍，取得領導,家長,社會和同行的首肯,靠的是實力,而這種力量則主要來源於學生，學生的自能評改能力是最終能否「突破重圍、終得開破」的決定力量。而這種力量的形成和發展，靠得是平時有針對性的訓練。這種力量的積蓄不能單純的依靠臨時的訓練，而要滲透在日常教學中。一般可以採用以下三種形式：

⒈ 課堂教學中，每一課安排一次練筆點，讀寫結合，並自能評改。

在閱讀教學中，教師應發揮教材的整體性，從宏觀上控制，微觀上深化，在教學每篇課文時，能抓住讀寫結合點，紮實地進行訓練，一課一得，得得相連，必能使學生自然而然地串珠成線，織線成片，獲得真正的實惠。經過多年的教學實踐，筆者認為用「仿、補、續、改、擴、套、引」的方法，聯繫課文指導寫作，是提高小學生作文能力的好途徑。既能使學生有話可寫，激起寫作興趣，又能訓練學生掌握不同形式的作文技巧，開拓想像力，從而達到提高作文能力的目的。具體作法是：一、仿。如學了《再寄小讀者》和《讀書筆記一則》後，把寫回信和寫讀書筆記結合起來訓練，指導寫《給冰心奶奶的信》。要求學生仿照書信的格式和寫體會的方法給冰心奶奶寫回信，談自己讀《再寄小讀者》後的體會。二、補。如學了《小青石》後，指導寫《可憐的小黑石》。要求學生補寫小黑石「一個人留在岸灘上」的結局，揭示「只圖個人眼前舒服，不求上進的人是沒有好結果的」主題，讓學生在訓練中再次領會生活的意義。三、續。如學了《魯班學藝》後，指導寫《魯班下山後》。要求學生續寫魯班學成手藝下山後是怎樣為民造福，被尊為木工祖師的。四、改。如學了《凡卡》後，指導寫《凡卡來信了》。課文結尾寫凡卡夢見爺爺念他的信，說明爺爺不可能收到他的信。教師有目的地指導學生改變這種結果，假設爺爺收到了凡卡的信。要求學生想像爺爺從醉醺醺的郵差手裡接到凡卡來信時的喜悅和坐在炕上念信時的悲傷情景。五、擴。如學了《可愛的草塘》後，指導寫《我又到草塘》，要求學生把「過去的草塘的美麗」的情景和「我」新的見聞情景及心理活動擴寫具體。六、套。如學了《幸福是什麼》和《翠鳥》後，指導寫《我是幸福的》和《公雞》。要求學生套用原文中心思想分別作文。寫自己做了一件小事給別人帶來了好處，自己從中領悟到「盡義務、做好事」就是幸福的道理；寫公雞怎樣成長，怎樣頑皮怎樣打鳴的事，說明公雞「有感情」。七、引。如學了《窮人》後，指導寫《桑娜》。要求學生引用原文中的事例介紹桑娜，突出她「勤勞能幹，關心別人」的特點。總之，聯繫課文進行作文教學，就像給學游泳的人戴上救生圈一樣，有了安全感，他就能大膽地實踐。當他掌握了本領，不但會自覺卸掉「圈子」，而且會「不戀淺灘愛深水」。

⒉ 課外閱讀提倡寫旁註，並給予指導。

縱觀古今中外，許多名人的閱讀，他們更注重一種創造性的閱讀方法，那就是批註性閱讀。批註性閱讀培養的就是學生邊讀邊思邊批註的習慣，批註性閱讀強調的是學生在獨立閱讀過程中，對文本的語言，對文本的內容、層次、思想感情、表現手法、語言特色、精製片段、重點語句，在思考、分析、比較、歸納的基礎上，用線條符號或簡單文字加以標記，批註感受，批註情感，批註個性。學生想到什麼，就寫什麼，愛怎樣批註，就怎樣批註，學生有感而發，有疑而注，有得而寫，滿足了個體學習的需要，促進個體品質的發展。

⒊ 提倡寫循環日記並互相評改。

「循環日記」顧名思義就是一本日記大家循環著寫，我們將班級里的孩子分為若干個小組，每個小組發一本精美的日記本，各組內組員依次輪流寫作,每天一篇,內容、體裁不限。當然在分組的時候，我們需要考慮很多因素，如男女生的搭配、習作水平的高低等等。學生們對於這種新的日記形式，感到新奇有趣，每個人都躍躍欲試。而且我們的「循環日記」沒有什麼要求，讓學生盡情發揮，沒有了顧慮，我們發現他們總有那麼多有意思的事要講給大家，總有那麼多的秘密、悄悄話要傾訴。有了生活，有了真情實感，學生的寫作便有了源頭活水，真正做到了「善於觀察、樂於表達」。

而對於「循環日記」的評價，我們也是步步完善的。剛開始時，都是每天由老師批改後評出等級，並利用中午時間將挑選出的優秀日記在全班交流。後來，為了進一步發揮學生們的競爭意識，我們將評等級改為給分數，每一輪日記過後，將各個成員的分數相加，評出一二三等，並在班級後面的小組評比欄中相應獎勵。這樣的獎勵制度實施不久，我們發現了一種現象，很多小組當輪到寫作水平稍差的同學時，小組成員為了集體的榮譽總是在幫助他修改後，再將日記本交給老師批改。於是，我們對日記評價的方式進行了改良，在「循環日記」中加入小組評改，這樣學生既能交流同學日記中出色的地方，也能對日記中存在的問題提出中肯的意見。這樣的做法讓學生嘗到了寫作的甜頭、感受到了成功的快樂，從而真正有效地激發了學生的習作興趣。長時間下來，我們不難發現，學生對他人寫出的文章評析時，可以從多個角度：或是選材立意，或是布局謀篇，或是譴詞造句，從整體到細節，可謂全面、細緻。對於評改者而言，同學作文的優點，能加以吸收，缺點則加以摒棄；對小作者來說，在別人的幫助下，發現自己寫作時常出現的問題，並加以訂正，在這樣自然、和諧的交流中，受益是雙方的，更是大家的。