幼兒創造力發展的特點及其教育教學對策

中國教育先鋒網　 2005-05-30　 王小英東北師範大學教育科學學院摘  要：本文首先從宏觀的視角對幼兒創造力的發展進行了簡要的理論分析，在此基礎上從微觀的角度對193名3—7歲幼兒發散思維發展的特點進行具體深入的實證研究，得出了4點結論。最後，根據實證研究結果與幼兒心理發展特點，提出了促進幼兒創造力發展的教育教學建議。關鍵詞：幼兒創造力；發散思維；遊戲活動創造力是人類區別於動物的最根本的特徵與標誌之一，儘可能地挖掘人類的創造潛能，使人類的創造力發展從自發走向自覺，是現代教育改革的一大趨勢。研究證明，幼兒具有巨大的潛能，其中也包含著創造的潛能。如何才能有效地開發出幼兒的創造潛能，這是擺在廣大幼教工作者面前的一個重大課題。筆者試圖根據相應的心理學、教育學理論，並結合自身的科研實踐，就這一問題做初步探索，以期為幼兒創造性教育提供可借鑒的心理學依據與教育教學對策。一、幼兒創造力的發展（一）幼兒創造力發展的一般特點陶行知曾經指出：「處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。」對於幼兒的創造力，我們既不可低估，也不可盲目地拔高，將幼兒的創造力與成人的創造力混為一談。我們必須認識到幼兒的創造力在質上、量上、目的性以及價值等諸多方面與成人的創造力存在著明顯的差異，有其特定的年齡階段發展水平及特點。1.幼兒的創造力是不斷發展變化著的幼兒的創造力不像成人的創造力已基本定型，變化幅度不大，相反，幼兒隨著年齡的不斷增長，知識經驗日益豐富，心理發展漸趨成熟，個性逐漸形成，其創造力發展也隨之發生相應的變化，這具體表現在：第一，幼兒創造活動類型和範圍有了變化；第二，幼兒創造的目的性和指向性不斷增強。隨著自我意識的發展，幼兒逐漸從無目的創造向有一定目的、解決問題式的創造過渡；第三，幼兒的創造產品由僅具有個人價值和意義逐步向具有社會價值和意義的方向發展。2.幼兒的創造力屬表達式創造力美國創造心理學家泰勒根據產品新穎獨特性和價值大小的不同，將創造力從低到高劃分為5個層次：表達式的創造、技術性創造、發明式的創造、革新式創造和突現式的創造。泰勒指出，在五個層次的創造力中，表達式創造（指以自由和興緻為基礎，因情境而產生，隨興緻而感發，但是卻具有某種創意的行為表現）常見於兒童和青少年。幼兒的思維發展處於直觀動作和具體形象思維階段，抽象邏輯思維剛剛開始萌芽。他們還不能進行系統的學習，知識經驗積累比較薄弱，這種心理結構決定了幼兒只能進行直觀的、具體的、形象的、缺乏嚴密性和邏輯性的創造，這種創造是一種比較簡單的低級的創造，沒有什麼社會價值和實用價值，創造產品主要對本人來說是前所未有的，屬泰勒所指出的創造力的第一層面。儘管如此，卻不能否定幼兒創造力的潛在價值。因為創造力是一個水平由低到高的連續體。幼兒的創造力雖處於低水平、低層次，但它卻是高水平、高層次創造力的基礎。3.幼兒創造力的自發性強，表現範圍十分廣泛在成人的創造活動，創造的目的性十分突出，創造的任務和要求非常明確，整個創造活動是在創造主體的自我控制和意志努力下進行的。因此，就整體而言，成人的創造力具有高度的自覺性和針對性，主要表現在某些特定的活動領域中。而幼兒的創造力則自發性強，針對性較差，藉以表現的活動及領域相當廣泛，他們的創造力幾乎在所從事的全部活動中都能發現。好奇心和創造想像是幼兒創造力的最主要成分。好奇的態度是一種創造的態度。好奇心有一種強大的推動力，推動幼兒去探索事物的真相。幼兒的創造行為和活動主要來自於他們的好奇心。所有的創造活動都離不開創造性想像，而在幼兒的創造力中，創造性想像的作用和地位更為突出。心理學的研究發現，幼兒園小班或更小的幼兒的創造實際上是一種無意想像的結果，而中班以上的幼兒的創造主要是一種有意想像。可以說幼兒就是藉助想像來創造的。幼兒喜愛幻想，富於想像，他們在想像中進行創造，在想像王國里不斷成長。幼兒正是藉助於強烈的好奇心和創造想像，才在遊戲、繪畫、音樂、語言、製作等活動活動中表現出創造性來。4.幼兒的創造始於模仿模仿是一種再造和重複，常被認為是創造的對立面。但是對於幼兒來說，許許多多的第一次模仿實際上也是創造。因為無論模仿的方式還是內容對他來說都具有新穎性和獨立性。同時，通過模仿，幼兒獲得了關於動作、事物間聯繫的知識經驗，悟出了在此之前他一無所知或不能理解的東西，為下一步的創造提供了條件和基礎。因此，我們決不能簡單地、孤立地看待幼兒的模仿。總之，對幼兒的創造力發展水平我們應當有客觀的、全面的評價和認識。除了以上列舉的幾點之外，還應樹立的基本觀點有：(1)所有的幼兒在某種程度上都具有創造力；(2)某些幼兒比其他幼兒具有更高的創造力；(3)某些幼兒在一個領域的創造力比在另一領域的創造力要高。（二）幼兒發散思維發展的特點自吉爾福特把發散思維和輻合思維作為兩種智力操作明確提出來以後，許多學者十分強調發散思維在創造性活動中的作用，據此編製的各種創造思維測驗和創造力測驗，實際上都是發散思維測驗。筆者依據日本創造心理研究會基於J.P.Guilford的原案編製的《S—A創造力測驗A版》，和由日本創造心理研究會基於E.P.Torrance的原案編製的《S—A創造力測驗P版》，自行編製了①符號測驗、②用途測驗、③假想測驗、④操作測驗、⑤解決問題測驗共五道測驗題（以下簡稱為測驗一、測驗二、測驗三、測驗四、測驗五）。每道測驗題均從流暢性、變通性、獨特性三方面計分。本次測驗採用個別施測的方法。每道測驗題限時5分鐘。施測者由東北師範大學幼兒教育系同學承擔。施測前統一測驗方法和程序等。被試是從東北師範大學實驗幼兒園各年齡班中隨機抽取幼兒共193名(男101名，女92名)。其中，小班50名(男23名，女27名)，中班52名(男29名，女23名)，大班43名(男27名，女16名)，學前班48名(男22名，女26名)。本次測查揭示了幼兒發散思維發展的4個基本特點：1.幼兒發散思維發展存在著十分顯著的年齡差異，呈現出隨年齡的增長發散思維能力逐步提高的趨勢從統計結果可以看出，隨著年齡的增長，幼兒在發散思維的流暢性、變通性與獨特性三種品質方面的平均成績逐步提高。經方差分析，不同年齡班的幼兒在發散思維三種品質得分上均呈現十分顯著的差異(P<0.01)，這表明幼兒發散思維的發展有隨年齡的增長而提高的趨勢。下面以「測驗一：符號模型」為例，具體地考察一下幼兒隨年齡的增長發散思維能力逐步提高的趨勢。小班幼兒在對符號模型進行自由想像時，他們的答案主要以自己最熟悉的食品和日用品為主（香蕉、蘋果、桃子、棒棒糖、糖糊蘆、西瓜、扇子、杯子、扣子、雨傘、球拍、表等），而且往往是指向一個事物的籠統的整體，體現出其認知的不精確和泛化的特徵。中班幼兒在小班的基礎上有了一定的進步。他們開始做出動態的描述，如：「用氣管子給足球打氣」、「木棒打球」等，並且將認知指向事物的具體的某一個點，如「筆上的橡皮」、「手的關節」、「捕蜻蜓的網」。進入大班以後，幼兒思維的流暢性有了顯著的提高，思維的變通性也有了極大的發展。他們不再局限於食品和身邊的日用品等，而是將思維的觸角伸向了社會生活的諸多方面，在小班時期沒有涉及的農產品、軍事武器、建築物、裝飾品等大量出現。特別值得一提的是，進入大班以後，幼兒思維的靈活性有了明顯的發展，基本的創造技法「加一加」、「減一減」已清晰可見，如「再加上一個棒（一豎）象手錶」、「去掉棍（一豎）象皮球」。2.幼兒發散思維的發展的進程並不是勻速推進的，5歲左右是幼兒發散思維發展的轉折期在方差分析的基礎上通過進一步對各年齡班幼兒發散思維品質得分進行平均數的多重比較，發現在流暢性方面，除學前班與大班之間無顯著差異外，其他各年齡班之間均存在著十分顯著的差異；在變通性方面，學前班與大班之間無顯著差異，大班與中班差異顯著(P<0.05)，小班與其它各年齡班之間差異均十分顯著；在獨特性方面，除了小班與中班、大班之間差異顯著，與學前班之間差異十分顯著外，其他各年齡班之間並無顯著的差異。這一結果表明，雖然從總體上來說，幼兒發散思維的發展呈現出隨年齡的增長而提高的趨勢，但是，這一發展的進程並不是勻速推進的。小班幼兒發散思維水平較低，到了中班和大班有了飛速的發展，進入學前班後則出現了「高原期」，即發展速度驟然減緩（學前班與大班幼兒在發散思維品質三個方面的得分均無顯著差異）。由此可見， 5歲左右是幼兒發散思維發展的轉折期。本研究的這一結果與潘潔(1986)、劉漢波等(1987)的研究結果基本一致。3.幼兒發散思維的發展基本上無顯著的性別差異，但隨著年齡的增長，男孩在發散思維獨特性上的優勢逐漸顯露出來對小班、中班、大班、學前班共計92名女孩和101名男孩進行平均數的差異檢驗，結果表明男女幼兒在發散思維三種品質上的得分均無顯著的差異。但是，當對不同年齡班幼兒在發散思維三種品質上的得分分別進行性別差異的檢驗時，卻發現小班和學前班幼兒在發散思維獨特性上的得分均存在著顯著的性別差異，不同的是，在小班時期，女孩發散思維獨特性的得分顯著高於男孩，到了學前班則發生了逆轉，即男孩發散思維獨特性的得分顯著高於女孩，這一結果（學前班幼兒：t=2.25,P<0.05)與筆者10年前的測驗結果（大班幼兒：t=2.17,P<0.05)比較接近。從幼兒在發散思維三種品質上的得分來看，在小班和中班時期，女孩的內部差異一般大於男孩的內部差異；進入大班以後，男女孩的內部差異基本持平；到了學前班，男孩的內部差異則大於女孩的內部差異，而且，這種差異從流暢性、變通性到獨特性依次增大。4.幼兒發散思維的發展存在著很大的個體差異在本次測驗中，筆者還發現幼兒在發散思維三種品質的得分上均表現出了很大的個體差異，如同為操作測驗，學前班一位幼兒在流暢性、變通性、獨特性上的得分分別為4分、4分、0分，而小班的一位幼兒在流暢性、變通性、獨特性上的得分卻分別為12分、5分、2分。幼兒在發散思維能力方面出現的這種差異，主要是由他們的家庭教育環境的不同和他們的認知能力及個性品質的不同所造成的。二、促進幼兒創造力發展的策略（一）發展幼兒創造力的基本途徑1.五大領域的教育教學活動「一日活動即課程」這一觀念已深入人心。從入園到離園，在一日生活的各個環節中，教師都應努力營造出一種有利於幼兒創造力發展的氛圍（如尊重個性、對話交流、民主平等、保護好奇心等），不僅在五大領域的教育教學活動和遊戲活動中注意挖掘幼兒的創造潛能，而且在散步、參觀等日常生活的環節上也要注意開發幼兒的創造潛能，尤其是五大領域活動目標與內容的橫向貫穿。在我國，目前許多幼兒園都是按五大領域——健康、社會、科學、語言、藝術來開展幼兒園教育教學活動。應當認識到，在這五大領域的教育教學活動中，蘊含著豐富的開發幼兒創造力的因素。例如：在體育活動中培養幼兒勇敢、堅韌、頑強等意志品質，這些都是創造人格的重要內容。另外，體育活動中動作的發散與替代物的使用等，均可以發展幼兒的創造思維能力。在社會領域，教師可結合日常生活的教育活動，發展幼兒的創造思維。幼兒在日常生活中會遇到各種困難，教師引導幼兒動腦筋思考解決問題的方法，便是發揮創造力的過程。每逢重大節日，教師也可組織幼兒進行節目創編、道具製作、表演遊戲、環境布置、禮物製作、等活動。在科學教育中，教師可通過幼兒的探索活動，培養幼兒的好奇心、興趣，探索精神及善於發現事物和現象變化、獲取新信息的能力。還可對幼兒進行關於物體性質、物體功能、自然現象與人們生活關係的發散思維訓練。在語言教育活動中，教師可通過字、詞擴散，創編謎語、兒歌，編構故事等發展幼兒想像力和創造力。編構故事如續編故事結尾、改編故事、創編故事等，是語言網路活動結構中的一個層次活動，建立在理解故事、積累大量知識經驗的基礎上，它是一種對幼兒具有積極意義的創造性活動。在藝術領域，開發幼兒創造潛能的方法很多，如：為歌曲創編新歌詞或改編歌詞，根據音樂編舞蹈動作，以及自編歌曲，為歌曲配簡單的節奏或為打擊樂創編節奏型，主題畫、意願畫、故事畫、詩畫的創作等。2.遊戲活動遊戲是正在成長中的幼兒最大的心理需求。幼兒在遊戲中編織了假想的世界，卻在身心方面實現了真實的成長。日本學者伊藤隆二曾經指出：兒童的本質是遊戲，否定遊戲或剝奪遊戲，就是消解兒童。20世紀70年代以後，許多心理學者開始注重對遊戲的效用進行實證研究，並且，把焦點放在遊戲對兒童創造力（主要是發散性思維）發展的影響作用上。創造力是遊戲與認知發展之間最大的聯結。這是因為遊戲與創造力兩者都具有新奇、想像、象徵的特點，一系列相關研究(如Lieberman,1977)、實驗研究(如Dansky ＆ Silverman, 1973,1975)以及遊戲訓練研究(如Dansky,1980a, 1980b)均表明，自發的、能動的、自由的遊戲活動是孕育創造性的「母體」，遊戲活動是過程重於結果的「非功利性」活動。在遊戲中，兒童不用擔心目標是否完成，遊戲為兒童提供了一個極其輕鬆的環境，他們可以毫無壓力地在其中探索、嘗試各種行為方式，不斷地用新的、不尋常的方法來玩，並將在遊戲中嘗試過的行為應用到解決問題的現實中。遊戲因增加兒童行為的自由度而促進了兒童發散性思維的「變通性」的發展。遊戲的重要意義在於它能夠保證兒童廣泛的適應性潛能的發展。遊戲特別是創造性遊戲如角色遊戲、表演遊戲、結構遊戲等對幼兒創造力的發展有著重大的促進作用。角色遊戲是一種充滿想像和創造的遊戲。在角色遊戲中，扮演什麼角色、角色如何行動、遊戲怎樣進行等等，都需要幼兒自己去想像、去創造。角色遊戲豐富多彩，靈活多樣，生動逼真，能表達一定的思想和情感體驗，很受幼兒的喜愛，同時它十分強調想像和創造的運用。因此，它被認為是發展幼兒主動性和創造性的最佳手段之一。表演遊戲是幼兒按照童話故事中的情節，通過模仿和想像來扮演一定的角色，進行創造性表演的遊戲。表演遊戲較偏重於以文藝形式表達情感和主題，因此，它對幼兒具有很強的感染力，能培養幼兒對文學藝術的興趣和才能，促進幼兒藝術創造力的發展。結構遊戲是利用積木、沙、土等材料進行建築和構造的遊戲。幼兒在結構遊戲中，將一些零散、無意義的結構材料構造為某個有意義的「建築物」的過程實際上就是創造的過程。結構遊戲的材料為幼兒想像和創造提供了巨大的可能性。這些結構材料靈活性、可塑性大，容易引起幼兒豐富的聯想和幻想，激發幼兒的創造動機。結構遊戲設備簡單、變化多、易於開展，常常給幼兒帶來創造的樂趣，因而深受幼兒喜愛。遊戲尤其是創造性遊戲是兒童創造力發展的重要源泉。教師應讓幼兒真正做遊戲的主人，即變教師的「導演」為啟發引導，變幼兒的「表演」為按自己的意願玩兒。具體地說，教師應引導幼兒自己提出主題與構思遊戲情節，自己選擇使用或製作遊戲材料，自己分配角色，自己組織遊戲，自己評價遊戲等。教師如果能夠以遊戲夥伴的身份進行比較隱蔽的指導，會很受幼兒歡迎，並能夠及時地推動、引導遊戲活動向縱深方向發展。3.綜合性創造活動從目前我國現有的幼兒創造教育的研究來看，研究者們把注意力主要集中在對幼兒「創造能力」的培養上，而忽略了對幼兒「創造人格」的塑造，因此，是不完整的、殘缺的創造教育；另外，從研究的具體內容來看，或者是泛泛地從不同的領域進行研究，或者是從某一個領域進行孤立的研究，缺乏統整性。我們認為，對幼兒創造潛能的研究，一方面要兼顧創造人格的培養與創造能力的培養，另一方面要根據幼兒心理發展的整合性的特點，採取綜合性手段而不是孤立的、零碎的、各個領域孤軍奮戰。因此，我們主張應探索與構建全方位、立體化地促進幼兒創造潛能發展的理論框架與操作體系。從幼兒的創造不能憑空出現、創造始於繼承的觀點出發，依據幼兒活潑好動、熱衷於遊戲、喜好聽故事等的心理特點，以及國家教委新頒布的《幼兒園教育綱要》所提出的「幼兒園以遊戲為基本活動」的精神出發，我們開展了「以文學作品為依託，以表演遊戲為主線」的綜合性創造活動（在本研究中，主要涉及語言、社會、美術、音樂、遊戲等領域及活動的有機聯合性）。經過兩年多的實踐研究，取得了顯著的成果（詳見王小英主編：《幼兒園創造教育研究》，長春出版社，2003年)。該研究不僅豐富了「創造教育理論」，而且，在實踐上促進了廣大幼兒教師加快「打破學科界線，建立學科之間的生態關係」的步伐。4.專項思維訓練創造性思維包含兩種基本成分：發散思維和集中思維。一個創造性活動的過程要經過發散—集中—再發散—再集中……多次循環才能完成，其中，發散思維是創造思維的核心。因此，教師應加強對幼兒進行發散思維的訓練。可以材料、功能、結構、形態、組合、方法、因果、關係等八個方面為「發散點」，進行靈活、新穎的發散思維訓練。例如，可以提出以下的問題啟發幼兒思考：(1)水、紙、筆等有哪些特殊用途？(2)生活中哪些東西是紅色的、綠色的（或圓形的、方形的）？(3)什麼東西變小了更可愛？什麼東西變大了更好玩？(4)假如天不再下雨會怎麼樣？假如沒有太陽會發生什麼事情？(5)你希望未來的房子是什麼樣的？未來的衣服是什麼樣的？(6)什麼東西能滾動？什麼東西能摔碎？（二）發展幼兒創造力應該注意的問題1.面向全體幼兒創造心理學認為，創造力人人皆有之。創造教育的任務是面向全體幼兒，開發每一個幼兒的創造潛能。教師要為每一個幼兒提供創造的機會和環境，促進每個幼兒在不同水平上得到發展。2.尊重個體差異如前所述，對幼兒進行的發散思維測驗結果表明，幼兒發散思維的發展存在著很大的個體差異。因此，教師在幼兒活動中，應注意觀察幼兒的個體差異表現，為幼兒創設一個豐富多樣的、多層次、多選擇的自由的環境，以保證幼兒獲取最佳的發展。3.抓住關鍵期發散思維測驗結果顯示，5歲左右是幼兒發散思維發展的轉折期。這與心理學的研究結果：「4歲以後，幼兒心理的發展出現了較大的飛躍」基本一致。其原因在於進入中、大班以後，幼兒注意的穩定性明顯增強，創造想像也已開始發展，且經過相當一段時間的系統教育，知識經驗有了一定的積累，從而為幼兒的發散思維能力的飛速發展奠定了良好的基礎。因此，教師應該抓住幼兒創造力發展的黃金期，採取有效措施，使幼兒在想像的王國中自由馳騁與創造。4.提供自由寬鬆的精神環境積極健康的精神環境是創造動機產生的前提。對於幼兒來說，重要的不是創造水平有多高，而是敢於創造和習慣於創造，即創造的「心向」。教師在各種教育教學活動中，要創設自由探討的氣氛，鼓勵幼兒充分發表自己的見解與意見，不怕說錯，使幼兒形成心理上的安全感。5.以活動教學為中心活動是幼兒的天性。在活動過程中，能引起幼兒良好的情緒、主動學習的態度和創造的需要。以活動教學為中心的幼兒發展觀是實施創造教育課程的有效保障。在筆者進行的五道發散思維測驗中，測驗四——「操作測驗」（火柴拼圖）是年齡差異最小的一項測驗。小班幼兒也顯示出了思維的活躍性，這表明年齡幼小的兒童其思維以「直覺行動思維」為主，他們在行動（操作）中思考、創造，行動（操作）激活並促進了思考、創造。6.豐富幼兒的知識、經驗幼兒通過各種活動掌握了一些知識經驗，形成了一定的知識背景，這樣幼兒就具備了進行創造活動的必要條件。在不同年齡階段及不同領域的教育教學活動中，應把握好兩個區：即「基礎區」與「發展區」。所謂基礎區是指教師必教的部分，即最基本的知識，最關鍵的技能，幼兒無師難通的部分；所謂發展區，指在教師引導下幼兒應用已有知識和經驗自我發揮、自我創造的部分。沒有「基礎區」的「發展區」是空中樓閣。從筆者本次進行的發散思維測驗來看，各年齡班幼兒在測驗二即關於水的用途測驗上成績最高，而在測驗三即關於太陽的假想測驗上成績最差。其原因在於：「水」是人們生活中必不可少的事物，它看得見、摸得著，而且，在幼兒園的科學教育活動中，幼兒積累了豐富的、系統的關於「水」的知識和經驗，因此，在關於水的用途測驗中幼兒顯得遊刃有餘。而「太陽」雖然看得見，但卻摸不著，對於這一遙遠的星體幼兒可以說是既熟悉又陌生，而且在幼兒園的科學教育活動中，也沒有像關於「水」那樣進行大量的實驗和教學指導，加上「假如晚上也有太陽」這一假定的前提，與幼兒已有的知識經驗發生了強烈的衝突，幼兒（尤其是年齡較小的幼兒）實在難以接受，所以，幼兒在這一測驗上的得分出現了明顯的低谷，可謂是望「陽」興嘆。總之，幼兒對各種問題的回答始終離不開自己的生活經驗。這說明知識經驗的豐富程度與思維發散的量和類具有極其密切的關係，知識經驗的積累為發散思維提供了重組、加工的原材料。知識經驗是幼兒進行創造活動的必要條件。因此，教師應該採取有效的措施，豐富幼兒的生活經驗和引導他們整理經驗，並在需要的時候，能夠迅速地激活背景知識，解決所面臨的問題。值得注意的是，在知識經驗與發散思維的重要品質——獨特性之間並沒有發現十分明確的關係，因此，如果簡單地把發散思維乃至於創造力的培養等同於知識經驗的機械堆砌是不合適的，甚至是危險的。因為死記硬背與開拓創新在一定程度上是背道而馳的。參考文獻：[1]董奇。兒童創造力發展心理[M].杭州：浙江教育出版社，1999.[2]潘潔。創造性與教育[A].黃人頌編。學前教育學參考資料（上）[Z].北京：人民教育出版社，1991.[3]劉漢波，金玉芝，畢佳。4—6歲兒童創造性思維特徵及培養的調查研究[A].黃人頌編。學前教育學參考資料 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