在「柔和思辨」中增強文言閱讀自信

       「柔和思辨」是批判性閱讀的重要方式。所謂「柔和思辨」，是基於文本閱讀的一種漸漸深入、合理合情、平和友好的探索性思考辨析。「柔和思辨」不是敵視性、破壞性、顛覆性的閱讀思考，而是變換視角審視文本，通過重組、對比、比較、反問、反思等方式生成閱讀動力，不斷推進閱讀深入，以進入文本精神內涵的深處，理解作品蘊含，增強閱讀經典作品的自信心。高中階段的文言閱讀，強調理性認識中華優秀傳統文化的精髓。我在教學《〈史記〉選讀》過程中，多次使用「柔和思辨」的方式，引導學生對《屈原列傳》《項羽本紀》《李將軍列傳》《孔子世家》《高祖本紀》等開展「柔和思辨」式閱讀，以期合理地讀出文本存在的獨特狀態，讀出人物的獨特形象，從而夯實語文的核心素養。試以《屈原列傳》和《項羽本紀》的教學為例進行闡述。

         一、《屈原列傳》是否符合魯迅的評價？

        司馬遷寫《史記》，「欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言」。魯迅贊之為「史家之絕唱,無韻之離騷」——言其崇高的史學地位和文學價值。但《史記》是不是每一篇文字，皆如魯迅所論述？在醞釀《屈原列傳》一課的教學設計時，除了強調引導學生積累語言素養、領略文本意蘊與價值，我也有了用漸進的「柔和思辨」的方式開展批判性閱讀的念頭。

        （一）壓縮出《新屈原列傳》

        我用一節課梳理了文言詞語等疑難，課後留下這樣一項作業——按照《李將軍列傳》「實寫事」「寫實事」的行文特點，以小組合作的方式壓縮出《新屈原列傳》；對比《屈原列傳》原文閱讀思考，是否符合「史家之絕唱,無韻之離騷」的評價；你對《屈原列傳》中的人事，還有什麼想法?——我希望學生漸漸進入思辨閱讀的問題生成狀態。

        《屈原列傳》第二節課上，學生展示了壓縮出來的《新屈原列傳》——

        屈原者，名平，楚之同姓也。為楚懷王左徒。博聞強志，明於治亂，嫻於辭令。入則與王圖議國事，以出號令；出則接遇賓客，應對諸侯。王甚任之。上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。懷王使屈原造為憲令，屈平屬草稿未定。上官大夫見而欲奪之，屈平不與，因讒之曰：「王使屈平為令，眾莫不知。每一令出，平伐其功，曰以為『非我莫能為也』。」王怒而疏屈平。屈平憂愁幽思而作《離騷》。

      懷王復釋去張儀時，屈原不復在位，使於齊，顧反，諫懷王曰：「何不殺張儀？」懷王悔，追張儀，不及。

      懷王入秦而不反。屈平既嫉之，雖放流，眷顧楚國，繫心懷王，不忘欲反。冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君興國，而欲反覆之，一篇之中，三致志焉。然終無可奈何，故不可以反。卒以此見懷王之終不悟也。

      令尹子蘭聞之，大怒。卒使上官大夫短屈原於頃襄王。頃襄王怒而遷之。

      屈原既死之後，楚有宋玉、唐勒、景差之徒者，皆好辭而以賦見稱。然皆祖屈原之從容辭令，終莫敢直諫。

        對於為什麼作這樣的壓縮，學生認為，《屈原列傳》開頭，除了簡介了屈原的姓名、職位、才能，主要敘述上官大夫「爭寵而心害其能」之事；中間只是介紹「正道直行，竭忠盡智，以事其君」的屈原寫作《離騷》的原因及其主題。至於張儀來到楚國後導致「斬首八萬，虜楚將屈匄」等事，似乎與屈原本人沒有什麼聯繫，不能算是「列傳」的本事！而其中的《漁父》，必修五教材已經註明是出自《楚辭》，屬於司馬遷引用的史料，如果刪除「太史公曰」，屬於「列傳」創作的，不過300多字。學生對於《屈原列傳》是不是「絕唱」「離騷」，疑慮重重。

        （二）對比不同篇章

        《屈原列傳》全文1700多字，似乎不是典型的「離騷」。在課堂上，我投影了學生的《新屈原列傳》，要求提取主要信息。學生普遍認為，《新屈原列傳》傳達了這樣的十條信息——

         （1）屈原出身高貴：楚之同姓也。

    （2）很有才華：博聞強志，明於治亂，嫻於辭令。

    （3）屈原擔當大任：入則與王圖議國事；出則接遇賓客，應對諸侯。

    （4）屈原受人讒毀：上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。

    （5）屈原懷才不遇：王怒而疏屈平。

    （6）屈原憂愁幽思：寫作《離騷》。

    （7）屈原不復在位：諫懷王。

    （8）屈原「雖放流」：眷顧楚國，繫心懷王，不忘欲反。

    （9）屈原被「短」：頃襄王怒而遷之。

    （10）屈原死後：祖屈原之從容辭令，終莫敢直諫。

         學生髮現，《新屈原列傳》對於屈原的事迹展示得更加具體、集中；而在對比《李將軍列傳》時，學生認為，無論從生活內容容量，還是相關生活細節刻畫上，《新屈原列傳》都顯得單薄。是的，列傳是敘述人臣的「豐功偉績」。司馬遷《史記》索引中認為，「列傳者，謂列敘人臣事迹，令可傳於後世」。而《新屈原列傳》幾乎就是個寫作提綱，稱不上「無韻之離騷」。

        對比閱讀《屈原列傳》，學生則發現，司馬遷的行文是以「任、疏、絀、遷、沉」等時間先後為線索，他圍繞屈原的「志」選取材料，建構篇章。他先寫屈原「行志」——「入則與王圖議國事，以出號令；出則接遇賓客，應對諸侯」；再寫屈原「志傷」——「王怒而疏屈平」；接著評介《離騷》而「推其志」；又寫國家危難時屈原「存志」——「眷顧楚國，繫心懷王」；最後回答漁父以「明志」。無疑，從「無韻之離騷」上審視，《屈原列傳》更優於《新屈原列傳》。但對比《高祖本紀》《李將軍列傳》的生活細節的厚度、人物性格的密度，則《屈原列傳》「功夫」又似不夠。學生們的結論是，《屈原列傳》並非典型的「無韻之離騷」。這樣的結論對么？

       （三）探索「實錄」內涵

        在《史記》中，《屈原列傳》是一種怎樣的存在呢？是否是「水貨」式的一篇？課堂上，我投影了研究《史記》的名家揚雄、班固的評論和唐代司馬貞的贊語——

         《法言》：「太史遷，曰實錄。」（揚雄）

     《漢書·司馬遷傳》：「自劉向、楊雄博極群書，皆稱遷有良史之材，服其狀況序事理，辯而不華，質而不俚，其文直，其事核，不虛美，不隱惡，故謂之實錄。」（班固）

     《索引述贊》：「事核詞簡，是稱實錄」。（司馬貞）

         學生討論後認為，揚雄的「實錄」所指範圍比較廣大；班固的「實錄」則多指「其文直，其事核，不虛美，不隱惡」；而唐代司馬貞則僅指向「事核詞簡」。很明顯，「實錄」越來越指向敘述表達的藝術上來了。這是「實錄」的全部內涵么？之後，我又投影了《太史公自序》中的一段話——

       《太史公自序》：網羅天下放失舊聞……百三十篇，為《太史公書》。序略，以拾遺補藝，成一家之言。厥協六經異傳，整齊百家雜語……

        台灣大學歷史系逯耀東教授認為，「成一家之言」有兩種意義：一是「拾遺補藝」式的，即對散亂的圖書與文獻作系統整理；一是將整理過的系統材料納入時間框架中構思篇章，以探討歷史發展的因果關係。「成一家之言」實際表現為史料與史學的結合與聯繫，在史料與史學中尋找結合點和平衡點。當我解釋了「拾遺補藝」以後，學生認識到，司馬遷的「實錄」精神，不僅僅是重要事件、生活細節刻畫上的寫實精神，也是史料審視、摘取、引用上的「實錄」精神。而《屈原列傳》的「拾遺補藝」，更多的是史料的意義，稱得上是「史家之絕唱」，但在「無韻之離騷」上似乎略顯不足。這就需要教師柔和地引導學生漸漸探索了。

        （四）理解作品的獨特性

        「柔和思辨」式閱讀，不是要推翻作者的建構，否定作者刻畫的形象，而是漸漸地深入作品情境，不斷變換角度與作者對話，以更多地表達閱讀訴求。

         這節課，我投影了學生以前讀過的《陳涉世家》《孔子世家》《廉頗藺相如列傳》《李將軍列傳》《高祖本紀》等篇目，並引導學生思考：在篇章結構與「實錄」精神上，這些文本與《屈原列傳》的差異在哪裡？學生髮現，這些作品多有鮮明的時間順序，而《屈原列傳》不僅有鮮明的時間順序，還緊緊圍繞屈原的「志」結構篇章。另外，這些作品敘事情節生動，細節描寫到位；而《屈原列傳》則是「拾遺補藝」式，作者將大量的資料納入時間框架中構思篇章。——這與眾不同，不就是「無韻之離騷」的獨特的一面么？

        教學《屈原列傳》時，我看到學生為能讀到真正的「史書」而興奮，為能真正開展「歷史」思辨而激動。面對《屈原列傳》中的人事，學生的想法也相當豐富——

        屈原既然「明於治亂，嫻於辭令」，為什麼連一個上官大夫都「應對」不了？楚懷王怎麼會憑藉上官大夫一人之「讒」，就「怒而疏屈平」？既然司馬遷寫的是「信史」，為什麼我們看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣？司馬遷「推此志也，雖與日月爭光可也」，一個人的力量究竟能不能扭轉國家的敗局？……

        學生思辨之星火源於自主生成的那些問題的「溫暖」，而學生思辨的深入又源於對公理的渴望和滋潤。思辨性閱讀是一個漸漸深入而循環往複的過程。這些問題，我一一作了記錄，其中有的問題，比如「為什麼我們看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣」，是身為教師的我也感到無法回答的。作為思辨性閱讀，學生能提出讓教師為難的問題，也是他們的閱讀走向深入的標誌。

        二、項羽究竟是個怎樣的形象

        《史記》中刻畫的人物形象，作者在「贊」中自有定論。司馬遷認為，項羽「暴虐」——「誅嬰背懷，天下非之」，高祖則是「漢行功德」。《史記》是思想的寶庫、學術的淵藪。司馬遷對項羽、高祖的評價，特別是對項羽的評價，後代一直爭論不休。那麼，項羽究竟是個怎樣的形象？教學《項羽本紀》時，我引導學生在漸進的思辨中建構項羽形象。

        （一）教材編者關注的項羽形象

        在《太史公自序》中，司馬遷認為「子羽暴虐」；在《項羽本紀》的「贊」中，他認為「自矜功伐，奮其私智而不師古」。這些語句，流露出司馬遷對項羽的批評態度。相應的，在蘇教版《〈史記〉選讀》中，有關項羽的隨文點評則多是「項羽斗勇，高祖使智」「項羽不善用人，剛愎自用」「項之言悍而戾」……可見，教材的編者希望學生生成的高祖形象是「禮賢納士」「知人善用，虛懷若谷」式的，項羽形象則是「霸王」式的「暴虐」，諸如「不善用人，剛愎自用」。

        所謂的思辨閱讀，首先是一種辨別、分析、判斷、選擇。那麼，對於上述教材的編者關注的項羽形象，學生會如何作選擇、怎樣接受？如果不接受，怎樣作出逆向閱讀，以幫助學生重新審視、建構項羽形象？事實上，儘管《〈史記〉選讀》與司馬遷的取向大體一致，但在日常教學中，教師的取向仍然各不相同。比如，有的教師就認為，劉邦是潑皮無賴、地痞流氓，而項羽則是英雄好漢，非常丈夫。

        在《項羽本紀》的教學中，我們應該如何引導學生行走在司馬遷營造的形象的天地中？如何基於《項羽本紀》篇章的閱讀，通過感受、分析、批判、選擇來建構項羽形象，深化學生「柔和思辨」的品質？這就要求我們調整閱讀姿態，調整閱讀策略，把文本的閱讀與思維品質的鍛煉結合起來，真正通過文本閱讀訓練學生「柔和思辨」的能力。

        其實，每個學生都有權利在心目中書寫一部歷史，每個學生也都能在歷史中布置自己的審美花園，設計出各種不同類型的審美形象。對於項羽，學生關注的形象的「點」在哪些地方？他們會建構怎樣的項羽形象？因此，閱讀《項羽本紀》，還要引導學生在觀察、比較、鑒賞、取捨中，漸漸生成自己心目中的項羽形象。

        （二）學生心目中的項羽形象

        在完成了詞語積累任務後，我讓學生用一個詞來概括項羽的性格，並根據文本內容說說理由。我讓學生用一個詞來點評，目的就是要觀察項羽在學生心中的「第一印象」。要知道，《項羽本紀》中，項羽的性格非常豐富，教材的編者也作了大量的批註、點評。唯有「第一印象」，才能觀察出學生的獨立思考水平和獨立判斷能力。而學生的批判態度、反思品質和理性思辨水平，每每就是在這「一個詞」的艱難選擇中練就的。這是「柔和思辨」閱讀的第一步。對於項羽形象，學生給出了自己的理解，總結起來，有如下11種：

         （1）淺嘗輒止。少年時學書不成，學劍又不成，學兵法又不肯竟學；青年時，鴻門不擊破沛公軍；政由羽出後便「懷楚」；最後，突出重圍卻不願東渡烏江。

    （2）殘暴。項羽攻下襄城皆坑之；在新安則坑殺秦降卒二十餘萬人；他引兵西屠咸陽，殺秦降王子嬰，燒秦宮室，大火三月不滅。他就是個殺人狂！

    （3）英勇善戰。項羽救巨鹿時，破釜沉舟，背水一戰。士兵們「皆沉船，破釜甑，燒廬舍，持三日糧，以示士卒必死」。 最後一次決戰，潰圍、斬將、刈旗，乾淨利落。

    （4）大丈夫。他長八尺余，力能扛鼎，才氣過人。秦始皇游會稽，他說：「彼可取而代也。」

    （5）治軍有方。救巨鹿擊秦軍時，楚戰士一以當十，呼聲動天！

    （6）目光短淺。他帶兵打仗是為了自已富貴，沒有政治眼光。他說：「富貴不歸故鄉，如衣錦夜行。」這也是人們不願意追隨他的原因。

    （7）優柔寡斷。鴻門宴上，項莊已拔劍起舞，應該趁早滅掉劉邦，項羽卻猶豫不決。他沒有政治眼光！

    （8）兒女情長。垓下之圍時，他擔心虞姬。他說「虞兮虞兮奈若何」。可見，項王有英雄的情懷，是大丈夫！

    （9）做事果斷。無論是殺會稽郡守殷通，還是殺卿子冠軍宋義，乾乾淨淨！項羽作戰，從不拖泥帶水！他有果斷的決斷力！

    （10）剛愎自用。范增建議他除掉劉邦，鴻門宴上他卻放走了劉邦；最後范增包圍了劉邦，項羽又不信任他，氣得范增疽發背而死。

    （11）遵守規則。鴻門宴上不殺劉邦，體現君子胸懷；後來分封十八王，天下本已太平，破壞規則的是劉邦！

        顯然，基於《項羽本紀》的閱讀，學生建構了一個個清晰的項羽形象。這些形象，可謂褒貶各半。正是這些形象，給學生的審美比較、審美批判創造了契機。

        古人強調「博學之，審問之」；然後再「慎思之，明辨之」。在接下來的群像比較與評價中，學生認為，項羽形象是由多種元素構成的，綜合起來看，可能更加接近項羽形象。這樣，課堂認知便進入了「多元匯聚」的狀態。文言閱讀的自信心，就是在這種理性的分析和冷靜的比較中形成的，就是在「多元匯聚」過程中豐富了審美判斷後形成的。

        （三）歷史畫卷中的項羽形象

        對於項羽形象的課堂審視，每每伴隨著質疑、分析、比較、概括等思辨活動。這樣，學生內心的項羽新形象才得以豐富與圓滿。這種豐富與圓滿，其實也是一種認知反省、自我批判和自我選擇上的突圍。——這種突圍並不是暴風驟雨式的，也絕非驚心動魄式的，它強調漸漸進入、柔和滲透、自然修復。

        為了讓項羽形象更加鮮明，我接著引導學生審視項羽形象的歷史存在，從而修正學生心中的項羽形象。我期待學生心中的項羽形象，能夠從一種狀態進入到另一個狀態，從一種境界進入另一種境界。事實上，僅僅依靠課堂生成的項羽形象，學生的思維還會停留在較淺的層次上。因為課堂上的項羽形象，只是學生在特定的語言情境中、特定的感受狀態下生成的；並且，那些項羽形象，只是「相對合理」的、「特殊狀態」的。要真正達到與文本形象的高度融合，還要開展新一輪的批判性建構，批判性修復。我投影了歷史名人筆下的項羽形象——

          （1）郭嘉：「昔項籍七十餘戰，未嘗敗北，一朝失勢而身死國亡者，恃勇無謀故也。」

    （2）諸葛亮：「卒敗垓下，死於東城，宗族如焚，為笑千載，皆不以義，陵上虐下故也。」

    （3）范浚：「若籍則無能有是，得范增不能用，得陳平不能用，得韓信不能用，皆使之怨僨棄去，徒以匹夫小勇，欲決雄雌於挑戰間……」

    （4）李清照：「生當作人傑，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。」

    （5）李晚芳：「羽之神勇，千古無二；太史公以神勇之筆，寫神勇之人，亦千古無二。」

         就以上文本看，對於項羽形象的概括，古人也存在著分歧。

        「柔和思辨」性閱讀，既不破壞教材「規定」的形象，也不傷害自己生成的形象，是一種漸漸豐富的、平和友好的、修正性的、探索性的深刻閱讀。「柔和思辨」式追求的是讓學生的思維不斷走向深處，從而激發學生的閱讀自信。這節課，師生們討論歷代名家眼中項羽的形象，較好地豐富了對項羽形象的認知。學生的認知層次更加深入，審美選擇更加明朗，形象建構也更加鮮明、圓滿。但是在《太史公自序》中，司馬遷為什麼要強調項羽「誅嬰背懷，天下非之」「子羽暴虐」？課堂上，我告訴學生，答案就在《太史公自序》中。司馬遷說得非常清楚，「述往事，思來者」「原始察終，見盛觀衰」「欲以究天人之際，通古今之變」。司馬遷要從項羽身上總結出「天亡我」的原因。

        綜上所述，高中階段，文言閱讀應該行走在謹慎的、漸進的、理性的「柔和思辨」中，通過重組、對比、比較、反問、反思等方式生成閱讀困惑與探究期待，以深刻的感悟經典的篇章藝術與精神內涵，不斷豐厚學生對傳統經典的理性認識，深入理解中華民族最深沉的精神追求，從而增強閱讀中華優秀傳統文化的自信心，並最終提高古典作品和傳統藝術的鑒賞素養。

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本文原載於《教育研究與評論》（中學教育教學）2016年第1期「獨家策劃」欄目

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