自閉症融合教育架構介紹

作者/ 香港安安國際自閉症教育基金會 教學主任 李琳、吳蕊

【導讀】看一個國家是否發達不是看強者的高度，而要看弱者的地位。以發達國家為例：美國沒有高鐵；歐洲的基礎設施陳舊；城市建築古老低矮；街道瀰漫著腐朽氣息；日本東京滿大街的空中電線還沒有入地；香港破舊的「叮噹」有軌電車比步行快不了多少。看著是那麼落後。那為何他們是發達社會，而我們那麼嶄新發達的高鐵和城市化建設卻是發展中國家呢？什麼是發達？我們引用張維迎教授的總結歸納為三點：為弱者付出、為細節付出、為未來付出。這三點我們做的都不夠好。特別是為弱者付出我們做了太多表面浮誇但弱者並不受益的形象工程。自閉症融合教育和特教體系的完整建立就是非常好的說明，這些環節都處於非常薄弱的環節。更不要談「為未來付出」了。

下面用六個章節幫助您了解「自閉症融合教育的基本架構」。

1、融合教育發展史

2、融合教育的分類原則

3、自閉症融合教育的評估

4、自閉症融合的課程設計

5、自閉症融合教育該如何轉介

6、政府在融合教育中的角色

1、下面我們從融合教育的發展史談起：

在十六世紀以前，人們一般認為特殊兒童是「無法教育」或「能傷害他人」的，因此特殊兒童直到成年都會被漠視、虐待甚至被拋棄。那時的社會資源、文明程度和醫療水平最多只能保障正常人的基本生存條件。直到中世紀以後進入到救濟、教養階段，基於宗教和醫學的發展觀點，人們對特殊兒童出現了巨大改變。開始關注他們的生存、工作和學習。並且開始針對他們進行有計劃的救濟、教育及輔助他們獨立進入社會。至十七、十八世紀，西方以重視人權主義為主體，提出對殘障人士的幫助和支持是宗教的義務和社會的責任，為此由宗教團體修建了很多收容院和庇護場所。但此時的出發點是基於特殊人士的個人需求和隔離而非引導他們進入社會達致常人能力和理想實現的目標。此時，應該是社會福利階段和特殊教育階段的更替時期。

最早提出「特殊教育」理念的是法國醫生伊達（Jean Mare Gaspard Itard) 他被譽為「特殊教育之父。隨後謝根（Edouard Seguin) 則於1837年在巴黎創辦了特殊教育學校，改變了人們對「有障礙的人士是不能接受教育」的錯誤觀念。在美國，受到民權運動和反對隔離主義的影響，「回歸主流」的呼聲日漸高漲。直至1975年通過「殘障兒童教育法案」提出「最少人許可權制」。美國是最早提出融合教育方案的國家，20世紀90年代「融合」（inclusion也有人翻譯為「全納」）更關注特殊教育和普通教育在實質上的深層交匯，在強調有特殊需要兒童和普通兒童在同一課堂一起接受教育的同時，還強調為有特殊需要兒童提供個別化的適當教育服務。

2、融合教育的含義與分類原則

融合教育強調普通兒童與特殊兒童的相似性，主張在相同的環境中提供特殊的教學方法。主張普通及有特殊需要的兒童一起學習。但是，如果只將特殊兒童安置在普通班級中學習，融合教育只會流於形式，我們必須在其他方面作調整和配合，融合教育才能徹底實施。換句話說，如果將所有學生安置於相同的地方，這僅是一種狹義的融合。

目前內地所謂的「融合」便是一種狹義的融合。如某地的「融合幼兒園」就是將一些外地務工人員的孩子與自閉兒童放在一起上課而已，課程既不切合普通兒童又不能針對自閉兒童設計需求。這種既耽誤自閉症孩子又拖累正常孩子，將他們混在一起的融合，並非「真融合」。恰當且人性化的融合方式，需適應自閉學生的個別需求，提供多元的安置方式，讓學生從中獲得安全感、被接納及尊重，且能得到恰當的協助得以發展。因此融合教育強調普通學校在不犧牲普通兒童權益的原則下，主動做出改變，以適應有特殊教育需求的兒童（上面提到的狹義融合幼兒園就是犧牲了普通兒童的權益卻沒有滿足特殊兒童的需求）。強調有意義的融合、共同成長與主動改變，一方面滿足有特殊需要兒童的個別教育需要，而另一方面，普通兒童亦得到配合他們的優質教育。這就是「全民教育權利」的體現。

2—1、以常態為標準的分類

所謂以「常態」為標準的分類，便是假設大部分人的表現屬於正常，若某人的表現跟大部分人不同，便是「超長」或「異常」。這種分類通常是以智商為標準的特殊教育需求分類。現代的智商計算方式，是把受測驗者在智力測量中所得的分數，和同年歲的人的平均分數作比對。如果受測驗者的得分和同年歲的人的平均分相同，他的智商便是 100。如果他的分數比 84% 同齡的人為高，他的智商便是 115。而智商達 130 或以上的人，其智力測驗的得分比 98% 同齡的人為高。按常態為基準的分類辦法，這些人屬於「天才」一類。智商低於 70 的 人，即是智力測驗得分最低的 2%，按目前香港教育局採用的分類方法，便屬於是「弱智」人士。

2—2、按困難或缺陷的系統化分類

有人提倡以兒童在學習或在解決日常生活問題的能力上出現的困難或缺陷，作為界定的準則。這種分類法，一般會用多維度的評估方式，即以多個層面或範疇的缺陷和困難來作分類的準則。

2—3、按提供服務的類別來分類

有人認為上述的系統化分類過於複雜，而且在實質操作上需要 大量專業的診斷人才，因此有人提出另一種分類準則。這就是以提供特殊服務的需要來作分類。英國在 1981 年通過的教育法，就是依照這種分類方式的一個好例子。以下是該法例對特殊需要的定義：

當一個兒童遇到學習的困難，而有關機構需要為他作出一些特別的供應和改變，使得該兒童特殊的需要得到滿足（HMSO, 1981）。

這個定義的含義其實是：某兒童是否有特殊的教育需要，則取決於該兒童目前所在的學校環境能否提供適當的資源。也就是說，如果是經過常規建立和情緒安好的自閉症孩子在此校上課；那學校一定得有懂得如何滿足這個兒童學習需求的專業化教師進行配比。但目前內地正常學校里根本無任何懂得自閉症專業的特殊教師。

3、自閉症融合教育的評估

首先請大家明白醫學評估與教育評估是功能完全不同的兩個領域。前者用於診斷，後者則需要用於自閉症兒童未來康復教育計劃的制訂。

評估的目的：評估是一個十分重要的教育工具，可用以鑒別懷疑有特殊教育需要的自閉症兒童。根據泰勒（Taylor, 2006）的觀點，評估特殊教育需要的目的，是要掌握有針對性的設計個別化教育的資料。

評估的程序：要辨識自閉症兒童的康復學習需求和是否有特殊教育技能及所屬特殊環境的設計區別，以能安排各種特殊教育服務或在融合教育環境里調節課程和教學活動，必須先進行一些正式的評估程序。

評估特殊教育需要的方法：評估的方法包括使用標準化心理測驗以及一些非測驗性的評估，例如面談和觀察。主要採用心理測驗、行為觀察、評定量表等等。

英國和香港常用的評估工具：

智力測驗；不同學者對智力的特質有不同的解說。比奈（Binet）的觀點認為智力是一種普通智慧能力（general intellectual capacity）。智力的表現是個體對生活或社會情境的推理、判斷、實際經驗及環境適應上整體能力的反映。韋克斯勒（Wechsler）則認為，智力是個人了解及有效適應其周遭環境的綜合能力，它是有目的及理性的思考行為。

梅柏二氏學前操作量表（Merrill-Palmer Scale of Mental Tests） 此量表主要是測試兒童對一些學前概念的認識，例如顏色及形狀，大小及數目等。原始版本於 1931 年面世，測試對象本為一歲 半至六歲的兒童。

史丹福—比奈智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale） 此測驗歷史悠久，1980年開始被修訂，最新版本為 2003 年修訂的第五版，適用於測試 2—16 歲的兒童，以決定其智力年齡。 測驗內容分為六個部分，測試兒童的語文及非語文能力。

香港韋氏兒童智力量表（Hong Kong Wechsler Intelligence Scale for Children, HK-WISC） 香港韋氏兒童智力量表是由「美國韋氏兒童智力量表」（1949）及「韋氏兒童智力量表（修訂版）」（1974）修訂得來的。香港的版本是經標準化程序制訂常模，適用於 5—15 歲年齡的香港兒童。（粵語版）

雷文漸進式矩陣（Hong Kong Ravens Standard Progressive Matrices）。雷文漸進式矩陣是一個非語文的推理測驗，可測量兒童的辨別、類推、排列及其他邏輯關係的能力。

除此之外，言語治療動態評估、聽覺及視覺測試、自閉症能力測試、感知覺測試和讀寫障礙測試也多包涵在內。

（關於教師和家長在測試中所扮演的角色，我們將在今後再做介紹）

4、自閉症融合教育的課程設計

這是一個比較沉重的話題，因為在我們研究、接觸和了解的內地各所謂的自閉症融合教育中，各種教學方法花樣百出，眼花繚亂的課程安排談不到「設計」二字，因為找不到上文所談的各類評估的蹤影。特殊孩子的評估相當於普通孩子的基礎測試，不同之處在於特殊孩子的評估得到了有針對性的特殊設計。可以有效了解他們的需求。因此，一個沒有全面評估體系的融合教育機構僅僅是「狹義」融合，這點毋庸置疑。

4—1、融合教育的課程設計離不開兩種課程取向：

第一種課程取向；是由早期的課程介入為出發點的，課程一般沒有考慮其他兒童的需要，這類課程大多是針對某一類有特殊需要的兒童而設計的，我們或可統稱這一類課程為特殊教育課程。根據融合教育的理念，有不同特殊需要的兒童和其他沒有確定有特殊需要的兒童會一起上課和生活。那麼，學校還需要設置特殊教育課程嗎？有些教育工作者認為，學校可以用額外服務的模式提供這類課程，例如在課外時間為他們提供特殊教育課程，又或在課堂的部分時間將有特殊需要的兒童於班中抽離，以便為他們提供有關課程。常見的例子包括為有語言障礙的兒童提供語言治療。

這種課程取向明顯忽視了自閉症兒童的情緒障礙和社交溝通障礙，從而使自閉兒在此付出太多的無謂時間和精力，基本屬於內地的「隨班混讀」，因此非常不適合自閉患兒。

第二種課程取向：另一種課程取向就是為所有兒童（包括已被評估為有特殊需要的兒童）實施為一般兒童而設的課程。課程應配合兒童目前的真實發展狀況，並在這個基礎上幫助兒童取得全面及均衡的發展。課程指引提出了很多有建設性的發展目標，兒童應取得什麼程度的進展，指引內多有清楚指示。當然此種課程取向是針對所有有特殊需求孩子的，其中包括自閉兒。因此包容性更強。

4—2、在融合環境下的特殊教育課程

額外服務和抽離式服務：

這種服務在香港和內地廣東比較多見，很多高功能自閉患兒在普通學校會產生社交、溝通、行為障礙，從而造成與同僚之間的矛盾與隔閡。另外在規則與常規上存在怪異行為，影響課堂秩序。一般而言，家長都會利用課餘和節假日進行特殊教育的補課和經過評估後的有針對性加課。目前看相對沒有補課的患兒效果好出很多。

需要明確的是發達國家的學校在這部分是負責聯繫、介紹、評判並對額外加課付費的，而我們則由家長自掏腰包。

4—3、個別化教育方案

個別化教育方案（Individual Education Programme, IEP）是傳統的特殊教育課程。在美國，IEP 基本上是法例上的要求，教育機構必須為每名有特殊需要的兒童建立個別化教育方案。而在兒童入學前，則要根據患兒入學前和入學後的各類評估體系訂出個別化家庭服務方案。

個別化教育是一種針對個別學生的方案。不過，個別化教育的形式未必是一個教師對一個學生的個別施教，而是從學生編組、課程組織、教學方法、學習活動安排及成績評估等多方面 來配合學生個別差異的一種教學。個別化教學 可以是個別的、小組的或個別與小組合併實施的教學。它可適應兒童的個別差異，也可從小組的互動學習中，促進自閉患兒群性的發展。教師可因應需要，按綜合到分化的過程，安排學習活動。 當教師指導基本的學習內容時，全部學生一起學習；之後便按能力分組進行較深入的學習；最後再進行個別學習，由教師因應個別學生的需要而作出輔導。從這個角度看，個別化教育方案可以在融合教育的環境內進行的。

融合教育應致力於讓有特殊需求的幼兒和普通幼兒協調、愉快地發展，不但在環境上的和諧、教學方法的和諧；還要人際關係的和諧。融合教育式的環境創設要充分考慮到所有幼兒的個性和發展水平，能夠提供多樣的玩教具及環境上的設計，滿足不同幼兒的興趣和需要，為每個幼兒提供成功的機會。在教學方法上面，融合教育一般採用多層次教學，要兼顧普通幼兒和有特殊需要幼兒的教學需求和感情需求。這對教師的要求極高，教師不僅要對普通幼兒有所全面認識外，更要根據特殊幼兒的不同需求隨時做出相應的調整。人際關係的和諧，教師與特殊幼兒之間的和諧，教師對特殊兒童的態度和行為直接影響到普通幼兒對特殊兒童的態度和行為。 家長與兒童之間的和諧：特殊兒童父母的配合是課堂教育的延伸，可以彌補學校教育的不足。 另外，普通幼兒的家長對有特殊需要幼兒的接納更能促進融合教育的發展。這也是至今為止在所謂的「融合」中矛盾最多，且最容易發生的事情。特殊兒童經常因為各種原因遭到普通幼兒家長們的集體「圍攻」。

除此之外，那些我們每天在康復機構中使用的結構化教學、心智解讀、社交溝通、行為管理等等方法在普通學校里針對患兒依舊好用，問題是普通學校的教師卻視為「天書」。在這種學校里融合教育顯然是無效和浪費的。

5、自閉症融合教育該如何轉介

在內地，這其實是個「偽命題」！

我們在香港公開大學研讀融合教育課程時與導師就目前內地現狀進行了介紹和探討，我們認為根據目前內地教育系統和殘聯的分離式設置很難給患兒提供完善的融合教育服務體系，而且正常學校中根本沒有配備合格的特殊教育專業的專職教師。因此從專業的角度我們無從進行評價和轉介。

但為何此篇文章還要設置專門篇幅進行介紹呢？是為了保證文章的連貫性，由無法合格轉介引出下面的政府在融合教育下應該扮演的角色。

6、政府在融合教育中的角色

這個話題很敏感，原則上不該我們寫的。

大家知道，在內地殘障兒童真正能被普通學校所接受的幾乎很少，因為有特殊學校的設置，大多特殊學校屬於殘聯管理。這種頂層設計從開始就是不合理的，造成了各種推諉和不負責任。但針對自閉患兒有一點是相同的，就是不管是普校還是特教都不具備接納自閉症兒童的經驗和能力。

因此要想達到真正的融合併非一件小事，它需要多方面的因素。政府政策和制定一定要在「為弱勢付出」的基礎和統籌安排上。有研究顯示，融合教師的壓力有些來源於缺乏足夠的特教學習資源，教師不知如何取得社會資源和不知如何規劃資源。原因是我國高校特教專業里根本沒有自閉症專業的課程設置，更深的原因是沒有合格的開設自閉症專業的課程的教師。由於我國目前的政府機構、醫療機構和教育機構都各自為營，不但無法資源共享，連經驗也無法相互傳承和支持，資源無法整合運用，使得融合教育的推廣事倍功半。其次，在教學活動方面。教師的態度、專業、經驗等因素對融合教育的實施都有所影響。教師是一線的實踐者，融合教育能否成功，與教師的信念、態度以及面對特殊幼兒的接納程度有密切關係，進而影響普通幼兒和家長的態度。有調查指出，大多融合教師都是普教出身，在任職之前經過短期培訓，走馬上任；有些教師也只不過是從事過幾年特殊兒童的教學而沒有系統學習過而已。這對融合教育的幫助是極其有限的。但要想達到「真融合」著實對教師有極大的挑戰。當然，這不單單是教師個人的事情，是需要各個方面的配合。真正的融合教育是需要教育、殘聯、醫療、民政和專業機構統一觀點，達成一致。成立一個完整和諧的專業團隊，為幼兒提供最佳的融合教育。

那麼自閉症兒童到底應具備什麼樣的能力才可入讀主流學校進行融合教育呢？首先要通過兩份評估表了解患兒真實情況，第一份是進入普通幼兒園時，自閉症兒童應具備的社交溝通及其他方面的能力表現，第二份是入讀主流小學時，應具備的基礎知識、課堂常規和學習技能。因此，自閉症兒童在入讀主流學校前，是需要做好轉介評估的（雖然我們的普校對患兒來說那麼的不靠譜）。否則，即使兒童進入主流學校，一方面由於兒童的社交溝通不足，另一方面再加上國內的融合教育課程設置不完善，最終只會導致自閉症兒童越來越封閉，情緒越來越糟糕，所以，在此提醒家長，一定要客觀的根據自己兒童的情況做出恰當合理的安排。

最後，告誡家長和教師們：融合併不是狀態的簡單改變，而是一個永遠結束不了的過程，它依賴於主流環境中教學和組織結構的持續發展。在開學季家長的焦慮和擔心是普遍存在的。確實有很多自閉症兒童也被家長們送入普通幼兒園和學校隨班混讀，進行所謂的融合教育，導致的各類情緒障礙和最終結果也不言而喻。家長們的心情是可以理解的，但家長們一定要明白何謂真正的融合教育。這種教育能帶給你孩子什麼樣的改變和進步？這是問題的核心。

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