食育與在地的關係的反思

我們合作開發課程的朋友問我，「通用的食物課程或入門課程在構思時可能沒那麼本地化，但這樣課程設計和操作起來似乎更容易些？」

而我的回答是——從教育的角度來說，目標是核心，相對於目標來說，食育只是服務於課程目標的一種教育形式。所以對於教育形式，我們通常有兩點的考慮，一個是形式是否能有效達到課程的目標，另一個是形式給課程目標的達成增加了多少成本。

我們認為食育在當下，並不需要一個通用的形式，而是更傾向基於本地的自然風物與風土人情，就是從上述兩個角度出發考慮而決定的。對於食育來說，它的基本形式的探索國外已經進行了幾十年，已經有一套基本系統可以借鑒了，所以我們默認這個形式可以達到部分教師希望達到的教學目標。那麼從成本角度考慮，無論是課程所需的物料成本，還是孩子的理解接受成本，本地的食物都是最低的。所以我們認為本地化課程比通用課程，對於當地的教師與孩子而言，都是能成本更低地達到課程目標。

所以，我們決定將研發方向轉向基於當地的食育課程。

我們在前幾期文末提到希望找到對食育感興趣的在地合作者，最近就開始有幾個朋友找我聯繫，想一起開發一些基於當地的課程。當然這個溝通過程就發生了我上面說的這個場景，大家不明白我們為什麼要先去走這樣基於當地的「個性化」的課程，而不是設計一個簡單普遍適合祖國大江南北的食育課程呢？看了前面應該懂了三分，那我們談談剩下的七分。

其實我們剛開始也不是一下就決定設計在地食育課程，而是想設計一個較為普適通用的食育課程，最初的構想如下：

綜述

本課程是為全日制學校進行設置，通過為期2學年年共計96個課時的學習，了解常見的48種蔬菜的基本屬性並在此基礎上掌握不少於48種道菜品。在這個過程中學生會按照本地的時令節氣逐一以小組為單位進行菜品烹飪，在此基礎上對感興趣的材料進行更深一步的科學探究，並初步了解烹飪前的準備、烹飪後的收拾、調味品的使用、香料的使用及炒的過程，能夠在家人的協助下完成一次家庭聚餐的全部菜品（素）。

課程教材介紹

• 《蔬菜與食材春夏(初)》介紹24種春夏季節常見蔬菜

• 《蔬菜與食材秋冬(初)》介紹24種秋冬季節常見蔬菜

• 《食材圖鑑春夏(初)》 24種春夏季節常見蔬菜的圖鑑

• 《食材圖鑑秋冬(初)》 24種秋冬季節常見蔬菜的圖鑑

• 《材料的選擇（初）》介紹如何在市場上挑選安全健康的蔬菜

• 《材料的加工（初）》介紹如何進行蔬菜的加工，使食材擁有更多有趣並且健康的變化

• 《調味品入門》介紹鹽、糖、米醋、醬油（生抽）四種基本的調味品及使用方法

• 《香料入門》介紹蔥、姜、蒜、辣椒四種基本的香料及使用方法

• 《準備與收拾》介紹烹飪的基本用具及使用方法，烹飪前需要做什麼樣的準備及烹飪後需要如何更快捷的收拾廚房

• 《炒的入門》介紹「炒」的烹飪方法的基本原理與技巧

• 《卡片（教學用）》在課程中用於發到小組手中指導當下步驟，包括菜品卡片、材料卡片、討論卡片及特殊卡片

• 《探究記錄表（教學用）》用以發給學生記錄探究的過程及結果

當時設計完了就覺得這個一定有用，能幫助我們期望的學校、社區、營地、家庭去開展食育，但其並沒有看起來這麼美好——這只是一份看起來較完整的清單。我簡單說說在這份框架的問題：

• 雖然一年四季都有蔬菜，但實際上冬天北方基本沒有任何蔬菜出產，而且各個季節相差較大；

• 南北方甚至相鄰的省，因為風土氣候的不同就可能有較大的出產蔬菜的差別；

• 哪怕相鄰的省份、城市、村子出產相同的蔬菜，但實際上因為溫度、日照、降水、土壤的差別，也會造成時令的不同；

• 「炒」並不適合初學者（受鍋、灶情況影響較大且安全性堪憂）；

• 中餐的調味對初學者來說也並不那麼友好（「少許」、「適量」是中餐菜譜里常有的數量詞）；

• ……

這只是在我開始更細節地設計時便碰到的具體問題，而我想在食育課程中體現的——自然食物的最佳時令、對兒童友好的工具與方法、有難度有挑戰卻保證基本安全的體驗過程等，更是無從談起。這個過程一度讓我十分的沮喪，難道我們並不能設計出一個合適的食育課程么？既然憑空設想沒有頭緒，那我們就先參考一下別人的。我們開始研究國外的食育機構與案例，沒有想到在這個了解與學習的過程中反而找到了我們想要的食育開發的方向。

最早看到的是英國校園菜園計劃，當時看到的時候就讓我眼前一亮。課程說明上豐富的色彩，從種植到烹飪的連續設計，還是明星大廚設計的菜譜，無不讓我覺得這個計劃中有太多值得我們借鑒的地方。但是當時看這個計劃也同時產生了一個疑問——是不是基礎烹飪比較簡單或有冷餐習慣的國家更適合開展食育呢？

然後第二個案例就開始進入日本的食育基本法，當然在分析的過程也接觸到很多日本民間機構在推動食育的發展，就越發的開始理解國家與法律對於食育推廣的槓桿作用與局限性，也能看到百花齊放的食育是一個多麼豐富的生態系統。從幼兒園幫廚、與廚師共餐，到小學協助節慶活動、參與種植，以及日本各地有趣的教育農場，都讓我對食育整個系統性的發展有了更深的了解。但我上面提出的疑問卻也越發的讓我反思，也許不是烹飪本身那麼簡單，可能還有烹飪文化的參與。

再到義大利的慢食，這一場本來是對抗快餐文化的運動，到全球最有影響力的關於食物教育的非營利組織之一，又給我上了一堂關於食文化與食育的課。特別是美國慢食的學校花園計劃中，提到了教會孩子四件事讓我記憶猶新——食物從哪來、真正的食物的味道、如何以環境友好的方式種植和收穫新鮮的農產品、如何通過食物連接文化與社區。在義大利，有大量的基於本土開展的關於紅酒、乳酪的活動和工作坊，正是解決我對食育設計的困惑所在，讓我明白了為什麼要基於當地的自然物產與當地文化來開展食育。

最後到快餐文化另一端的美國，在快餐文化發源地美國里土生土長而出的可食校園計劃，在其開放性與適應性上給我更是好好的上了一課。其篩選條件豐富的食育資料庫，就像一個巨大的寶藏。而從這個資料庫數據來源的開放性與其工作網路遍布全球來看，更是讓我堅定了要基於在地設計食育課程的決心。

這些探索了幾年、幾十年的機構與案例，無不體現了食育本身的價值。但更重要的是在不斷的告訴我們，食育生態本身的豐富性與複雜性——其基於不同的地區、不同的文化，生長出完全不同的「食育」果實。而我想正是因為這樣的豐富與複雜，才讓這果實看起來尤為的甜美多汁。

所以如果食育脫離了本地的自然物產與風土人情是不是也能做呢？

我相信也是可以的，只是如果脫離了本地那自然風過與人文情懷的哺育，那食育與其他教育形式又有多大的差別？