食育與兒童受教育過程中的異化與解放

前言

不只是工人與勞動在資本主義中被異化，兒童與學習在其學校學生角色中，也承擔著來自學校結構的異化。所以如何結合食育的方法，將兒童從減少在學校結構中異化的影響，到先滿足其作為人的基本需求，再到在學校結構中成為能動者，才有可能從這樣的異化中解放出來。

被壓迫中的兒童

這裡提到的兒童，主要指7～18歲在中國接受小學、中學階段教育的未成年人。這個階段的兒童主要時間在對應階段的學校度過，但因為其接受的教育是階段式的，所以在每個階段都需要花費大量的時間為進入下一個階段做準備，並且在18歲的結束時要參加一個家長認為會決定該兒童大學就讀乃至人生成就的考試，所以兒童從7歲進入學校，甚至更早，即進入了考試的籌備考試的狀態。

馬克思主義通過四個方面描述了勞動者的異化，一是工人與其自身的勞動成果相分離，資本家佔有勞動成果；二是工人與其生產生活相分離，破壞其創造性；三是工人與其人類屬性相分離，使人類自我和社會的集體創造行為退化，否認勞動的社會屬性；最後，人與其他夥伴的異化，彼此缺少了交流的機會。而從兒童受教育的角度來看，其與資本主義下的工人被剝削的情況並無二致。我將從異化的四個角度逐一進行分析。

首先，受教育過程中的成果，在現行體系下即為學生的成績。學生通過在學校的學習各個學科，分別參與各個學科的考試。這個學習過程中需要付出大量的時間與精力外，還要付出大量的意志力來督促自己專註在課堂、作業、考試等教育活動中。曾經與在這個年齡內的各個階段的兒童進行關於學校學習的交流，其中高頻提到的辭彙包括了對學習目的的迷茫、對學習活動的厭倦及家人對自己教育成果的期待。另外與一線教育者溝通時，也提到了其教學工作考評與其教授班級兒童的成績掛鉤、其對兒童提高學習成績的期待與干預方式等。所以兒童在受教育過程中，通過大量的學習，最終通過考試成績的形式來呈現學習的成果，但是這個成果是這個學生的以數字為形式的成績，並非其真是的學習成果。

其次，在學校學習的過程中，因為教育管理部門通過學生考試成績對教師的教學工作進行評估，並且學生家庭對於學生成績的期待往往超出學生的實際學業水平，導致了在教學過程中的唯成績主義，也會直接導致了學習過程的簡化。並且考試主要以知識性內容考察為主，所以往往通過灌輸知識的方式進行知識教授，而非情景化的或者基於真實操作的學習，簡化了學習本身。學生在進行學習的過程中，也是以教材為藍本，進行線性的學習，沒有具有探索性、發散性的創造性學習過程。並且在學校學習的過程中，學習並非是學生自願的，而是被強迫的，是滿足學校教師，學生家人的要求。

再次，對成績高壓的環境，導致了學生在校學習過程的壓迫與焦慮，並且學習活動佔用了學生的絕大多數時間。以一個山東青島本地優秀的初級中學為例，學生需7：30到校開始計算，到夜晚回家寫完作業的時間約為23：30分左右，扣除其中4個小時左右的進餐與休息時間，其學習活動的時間也達到了12小時。而在其學習活動中，因為以知識性為考試導向的學習過程主要為記錄、背誦、梳理與自測，其過程缺少與同學合作、交流的機會，更是缺少進行集體性創造性學習活動的機會，在學校學習的過程如同一個個獨立背誦的機械。否認了學習過程中的社會屬性。

最後，因為學校學習活動對於學生時間與精力的高強度佔用，學生在校時間可以進行朋輩交流的時間非常有限。並且因為小學高階、中學階段，在性別意識的關鍵發展階段，學校會以各種方式杜絕學生在校戀愛，這些制度一方面影響了學校學生在校期間的正常交往，另一方面也污名化了正常的社交行為。而在校外，對學習成績的要求延伸到了周末，家長會為學生報了大量的周末輔導班。所以學生往往除了同學及家人的社會關係外，沒有了其他的社會關係。

所以兒童雖非工人，也並不在資本主義制度下的工廠進行勞動，但學校學習被異化的同時，最終導致了學生的異化。

食育與兒童解放

食育，即食物教育，是一種以食物為工具進行涉及自然、文化、藝術、科學及生活的教育啟蒙的方法。當今食育開展最著名的兩個案例，一個是義大利的慢食協會，一個是日本政府推行的食育推動計劃。

歐洲的義大利，慢食協會的發起人卡洛?佩特里尼是一名地地道道的美食專欄作家。就在成立慢食協會的原因，是因為有一天路過羅馬著名的「西班牙廣場」時，看到十幾名學生坐在地上大口的享受著漢堡的樣子，讓他大為震驚。而據說他那一趟是他專程前往去吃一種當地的小吃——派派羅那塔，但卻因為並非記憶中的味道而失望透頂之際。嗯，大概就是本來吃豆腐腦，結果離鄉三年回家，不但沒有好吃的兒時記憶的豆腐腦了，而且看到滿大街都是樂呵呵的吃肯X基6元早餐的熊孩子。所以佩特里尼發起了慢食協會，專門反抗美國快餐文化對傳統義大利飲食，尤其是地方飲食文化的侵襲。

東亞的日本，從1897年明治時代的學者石塜左玄，提出「體育智育才育即為食育」，是日本第一次有記錄的提出食育。2000版的日本《現代用語基礎知識》，第一次出現了「食育」這個詞條，意為「食育是使孩子們具有選擇食物能力的教育」。2002年，日本爆發食安問題（雪印事件等），自民黨政務調查會設立了「食育調查會」，意為以食育解決消費者因食品安全事件頻發而導致的不安和不信任感。第二年，內閣總理的小泉純一郎在其施政方針的演講中，亦提出了「食育」。2005年，《食育基本法》通過，06年7月其實施。日本自此正式進入了「食育」時代，要「培養國民身心健康，推進孕育人性的教育。」可以看出，日本的食育恰恰是以人為本的理念。

所以從以上兩個食育案例來看，食育本身即是一種開始於對抗資本主義所帶來的資本主義效率觀、通過傳播意識形態的新殖民主義與市場失靈。而在兒童具體的食育活動參與本身，即是對抗學校學習對兒童的異化。

首先，中國是一個有著豐富飲食文化的國家，家家戶戶都有自己的廚房。而兒童天然具有的好奇心，往往對於廚房很感興趣，但卻被其父母所阻止。而食育活動中非常重要的一個部分，就是邀請兒童參與到烹飪的全流程之中。與其一起完成工具的準備、食材的清洗與切配、烹飪的過程、裝盤的過程以及共同享受美味佳肴。所以兒童不止會參與到烹飪活動全環節的勞動中，並且會完全擁有其勞動成果，並且可以在擁有的基礎上進行品嘗、交換、交流。

其次，烹飪本身與其說是一場化學實驗，不如說是一個探險的過程。掌握基本烹飪技能的過程，就像是進行探險的計劃與準備的過程。而真正開始烹飪，並不需要完全按照菜譜進行烹飪，隨時可以根據手邊有的材料、想像到的造型或味道、希望最終呈現菜品的美感來進行自由的創作。整個過程既要考慮按照一個大體的流程進行，又可以讓兒童運用豐富想像力隨時進行改變。所以兒童往往都對烹飪的過程充滿了興趣，樂於主動的參與其中。

再次，烹飪過程本身是一個可以獨立創作，也可以合作創作的過程。並且因為合作過程其實呈現的是每個人身上所具有的社會文化背景，而合作烹飪的過程，即是一個合作創作的過程。另外烹飪不光可以合作創作，還可以同時進行，你做你的家鄉菜，我做我的家鄉菜。雖然在烹飪過程中是沒有合作的，但實際上在烹飪過程中的演示、交流與學習，以及最終呈現成為一頓大餐，都是一種更高緯度的合作。而兒童之間往往是一種朋輩的協作，而父母與兒童之間更多了一層家庭文化的傳遞與交流。所以與其說兒童參與烹飪的過程具有了勞動的社會屬性，不如進一步說社會屬性本身就是烹飪過程中一個很好的有機組成部分。

最後，烹飪的樂趣不只是做了一道好菜，而是遇到一個懂得欣賞你的菜的人。所以烹飪－共同享用的過程，本身就是一個社會關係建立的過程，也是一個社會關係深化的過程。兒童之間，是友誼的建立與深化；兒童與成人之間，是參與式學習的過程；兒童與父母之間，是親子關係的重構與優化。所以對於兒童來說，烹飪活動的參與不只是可以有機會參與到家庭中的飲食生活之中，也是學會如何構建社會關係的一種方法與工具。

兒童的自我了解與能動性的發展

國際勞工組織在1976年提出了基本需求理論，提到了一個「可接受的生活水平」的概念，其對宏觀經濟增長與微觀的生活必需品進行了區分。雖然對該理論仍有爭議，但其爭議的中心是「需求是指普適所有人的客觀需求，還是因文化而已的各種需要」及其「普適性」。而食育可以回應了這幾方面的爭議。

首先，食育活動的基礎是人與食物，其最原始的關係就在於人需要通過進食來補充身體所需要的基礎營養。根據營養學的發現，食物主要對人體有作用的是其含有的包括蛋白質、碳水化合物、纖維素、維生素與微量元素等。所以人類可以通過選擇不同的肉、蛋、魚、蔬菜、水果等進行營養素的補充。但兒童並不需要掌握專業的營養學知識，只需要通過了解基本的營養－食物分類，就可以很好的選擇自己的飲食以保證營養素的均衡攝入。另外各個地區都有自己的本地食物，通過基本營養素均衡法的掌握，兒童就可以在本地市場選擇自己偏好的食物。所以食育首先使用本地食材滿足了本地人的生理層面的客觀需求。

其次，中國的各地區文化往往會自然而然的寄託於其當地的食物之上。最常見的莫過於各種節慶與祭祀活動，以北方過年包餃子為例。包餃子的過程是一個儀式性的過程，往往需要全體家庭成員一起在特定的時間進行參與；儀式的過程中會有分工，困難的是更有經驗的大人完成，而簡單的會由兒童完成；在包餃子的前後都有對應的燒紙、上香等儀式性的活動，兒童通過參與會自然而然的了解與掌握。通過這樣一個儀式性的過程，不只是進行了宏觀文化中神話傳說、民族文化的傳承，更是進行了家庭文化的參與式共建與對特定節日的理解。所以基於本地的自然環境、習慣風俗而設計的食育活動，可以滿足本地的文化需要。

最後，食育最重要的要求以及優勢，就是需要一切基於當地設計。食育活動的本質是通過人與食物的關係，將人置身於本地的自然環境、風俗習慣與人文歷史的情境中進行學習。所以食育活動的普適性，在於建立在人與食物的普遍關係，也在於本地食物與本地自然的普遍關係，以及基於本地自然環境之上的人與人之間的普遍關係。

基於馬克思主義與基本需求理論之上，兒童可以通過食育去減少在學校的異化，並達成滿足基本生理需求、滿足本地文化的基本需求的目的，但實質上並不能將兒童從現有其所在的教育結構的異化中解放出來。所以最終需要的，是兒童可以充分發揮其主觀能動性，相信自己掌握的知識，相信自己能通過飲食管理好自己的身體，才可能在其所身處的學習結構中反思與行動，並完成自我解放。

其中，在食育中學習的知識包括了吉登斯提到的知識的四個層次，其中包括本地的自然環境、風俗習慣與人文歷史等本地知識；包括通過烹飪－共享與更多本地人形成的社區關係，了解社區知識；掌握與人建立關係的方法，主動了解流動知識；掌握照顧自己身體的食物－營養分類法與在真實的場景中實踐學校學習的科學知識等。

另外，通過從食育活動掌握烹飪技能，可以完成自己基本的生活照料；掌握食物－營養分類法，可以選擇更適合自己身體的食物；更了解本地的自然環境、風俗習慣與人文歷史，建立本地文化歸屬感。最終從相信自己照顧自己的能力，到建立相信自己的信心。

也在這個深化對本地的了解的過程中，真正的去理解社區中複雜的關係，反思人與自然關係，嘗試各種食材的形狀與色彩的搭配等。從而真正尋找到自己興趣，並在學校結構中成為能動者，最終解放。

尾聲

中國兒童在學校結構中所面對的問題，並不亞於勞工在資本主義的工廠中所面對的問題。兒童群體作為社會中的一員，被關注的更多是其學生身份的學習的成績。但這關注，恰恰強化了學校結構對於兒童與學習關係的影響，同樣影響了兒童其本身能動性的構建。

作為本身是限制能力的兒童，其主體性本就在這樣的限制下減弱，更多依賴於其家庭。而在當下這樣的學校結構下，導致本就主體性弱化的兒童去面對與學習關係的異化，可能會進一步導致其他社會問題。

只有兒童真正具備了滿足自己基本需求的能力，以及成為能在學校結構中存在的能動者，才可能自我解放，也才可能成長為真正的自己。