打碎超我的枷鎖——淺談學齡兒童道德教育中的語言模式

04-30

打碎超我的枷鎖

淺談學齡兒童道德教育中的語言模式

「好孩子」、「壞孩子」，曾一度是父母教育和評價孩子的主流方式。即使是在現在，人們漸漸摒棄了這種道德評判式的教育方法，也仍然殘留了很多「君臣尊卑」的傳統教育習慣。

不妨看一看幾種家庭中常見的交流方式：

* 快叫叔叔，主動叫叔叔才是有禮貌的孩子。

* 弟弟想玩一下你的玩具，快給弟弟玩一會兒吧，你不是哥哥嗎。

* 寶寶今天知道主動學習，你真是個懂事的孩子。

* 你要爭取當上班幹部啊，做一名優秀生就要事事爭先。

* 百善孝為先，你得好好聽父母和老師的話。

* 你怎麼能這樣和爸爸媽媽頂嘴呢？聽話的孩子才是好孩子。

我們似乎已經厭倦了這種說教的交流方式。充滿了大道理，可是又說不出到底問題出在哪裡。更值得警惕的是，即使我們厭倦了這種教育方式，可當我們在這個環境中長大時，又很難找到合適的方法來跳出這個輪迴。當行為發生，我們總是迷失在縱容還是禁止之間。

那麼，這個過程到底是如何發生的？面對孩子時，我們又該通過什麼方式來妥善地對待呢？

一、超我的懲罰——壓抑

超我保持著父親的性格，當俄狄浦斯情結越強烈，並且越迅速地屈從於壓抑時（在權威、宗教教義、學校教育和讀書的影響下），超我對自我的支配，越到後來就越加嚴厲——即以良心的形式或許以一種潛意識罪疚感的形式。
它和自我的關係並不限於這條規則，即「你應該如此如此（就像你的父親那樣）」；它也包括這條禁律，即「你絕不能如此如此（就像你的父親那樣）」。

——《自我與本我》

仔細品味一下文章開頭的這些語言，好像都出自於同一個句式：你應該…，否則…。而應該和否則之間，好像並沒有自然的邏輯連接，更多的是一種約定俗成的道德準則，也就是說，你應該…，否則就是錯的，否則就是惡的，否則就令人不齒，否則將要受到懲罰。只有你按照這個應該來做，才是值得接受的。可是，這個應該，到底是怎麼來的呢？

我們都忘了，世界上究竟是先有人，還是先有善惡？

當兒童的一個行為發生時，往往是來自於本我的本能需要，這是人類進化中保留下來的最有價值的禮物。當孩子慢慢長大，習慣了被善惡、道德、良心、功過、民族、愛國、功過所束縛，把自己的行為冠以善惡、優劣的名號進行制止和懲罰時，孩子人性深處的力比多被逐漸壓抑下來，繼而變成了恐懼、愧疚、討好和基於獎罰的力量。或許父母的教育方式中包含對孩子的期待，抑或希望可以通過規則來保護孩子。然而，孩子未經體驗和訓練，並不能理解規則的意義，只是為了迎合父母和老師的標準而限制自己的行為——如果我不…爸爸媽媽就不喜歡我了，如果我不…爸爸媽媽就會生氣了。

當孩子在這種環境下成長起來，接觸的世界變大了，能力慢慢變強了，可是童年時代那個指向自己的手，卻仍然刻在心中，不時地要求自己：要努力、要和氣、要考鐵飯碗、要早結婚早生娃、要掙更多的錢、要聽領導的話、不能泄氣、不能放鬆、不能休息。可是這時我們面對的，是否還是那個唯成績是圖，尊師長為大，規則統一，目標一致的學生時代呢？孩子越來越大，懂得了很多知識，很多技能，卻找不到我是誰，我想要什麼。究其原因，是孩子從未與世界真實地互動，從未建立真實的經驗，而是戴上了一副道德和規則的眼鏡，去認識想像中，而非經驗的中世界。

可是，個體的需要和集體的規則之間，是否真的存在一個平衡點呢？首先需要我們相信的是，從基本反射到理性思考，人在進化的過程中早已經進化出一套合適的資源來應對世界，問題只是我們是否能通過開放和引導的方式促使這套機制生效。

二、超我的獎賞——共情

自我主要是外部世界的代表，是現實的代表，而超我則和它形成對照，是內部世界的代表，是本我的代表。自我和理想之間的衝突，反應現實的東西的心理的東西之間、外部世界和內部世界之間的這種對立。
通過理想的形成，生物的發展和人類種族所經歷的變遷遺留在它我中的一切痕迹就被自我接受過來。自我理想和每個人在種系發生上的天賦——他的古代遺產，有最豐富的聯繫。因此，這種每個人心理生活中最深層的東西，通過理想的形成，才根據人們的價值標準變成了人類心靈中最高級的東西。社會情感就建立在以別人自居的基點上，建立在有同樣的自我理想的基點上。
——《自我與本我》

我想，這一套世代相傳的機制中，最基礎的一項就是——共情。

讓我們設想一個場景，原始人生活在原野上，環境中危機四伏，他們必須通過合作來使自己應對困難，這就要求我們能準確響應他人的需要，於是進化讓我們具備了共情的能力：遭受困難的人可以在悲傷難過和恐懼的時候引發別人相同的感受，從而得到注意、回應和幫助，在遭遇敵人進攻的時候（遭遇憤怒的時候），也會勾起自己的憤怒，聯合起來應對進攻（應對憤怒下的進攻）。

相信很多幼兒園和低年級的老師見過孩子們發生衝突，無論雙方誰更有道理，哭泣的孩子總是更容易引起孩子們的同情，而憤怒的孩子也容易引起人們的針鋒相對。

當我們明白了這個機制，就可以有更多地空間來理解孩子行為和情緒背後的需要，比如：對愛、關注、公平和趨利避害的需求。當成人可以覺察到行為背後的需要，就可以引導孩子看到自己的感受，體會他人的感受。一旦這種感受和情緒的鏈接建立起來，真實地體會到他人的情緒與感受，孩子自然的界限也將會隨之產生——什麼情況下我是高興的，什麼情況下我是難過的、憤怒的。當我高興時別人是什麼感受，憤怒時別人又是什麼感受。

我們不妨體會一下道德約束下的交流和共情之下的交流分別是什麼樣子的：

A：快叫叔叔，主動叫叔叔才是有禮貌的孩子！

【打招呼=有禮貌；不打招呼=沒有禮貌】

B：你願意叫叔叔嗎？叔叔聽到很定很會高興！

【互惠原則，我的付出可以讓身邊的人感覺很好】

A：我看到你們打架了，打架是不對的，誰先動手更不對了

【攻擊是一種本能，家長交待了評價和規則，但孩子不理解背後的原因】

B：我看到你們打架了，我想聽聽你們都說說剛才發生了什麼；你是什麼感覺？你想聽聽他的感覺嗎？

【引導孩子看清事實，體會自己和他人的感受】

A：百善孝為先，所以你應該聽爸爸媽媽的話，這樣才是孝順的孩子。

【交待了評價和規則，但孩子不理解背後的原因】

B：老師和父母和你一樣，都希望得到尊重，所以我希望我們都可以互相尊重，認真傾聽對方說話。【基於互相尊重，而不是服從】

在這種狀態下，孩子獲得了基於感受的回應，這是互動中天然形成的界限，而不是由外界強加的道德標準。

說到這裡，有經驗的爸爸媽媽可能已經意識到了一個問題——即使孩子能夠共情，除了釋放情緒，對於實際問題的解決，又有什麼用呢？

那麼接下來就要介紹進化過程中祖先帶給我們的第二套資源了——共情。

三、期望與現狀的調和——自我的調節功能（理性）

自我就是本我的那一部分，即通過知覺一意識的媒介已被外部世界的直接影響所改變的那一部分；再者，自我尋求把外界的影響施加給我本我及傾向，並努力用現實原則代替在本我中不受限制地佔據主導地位的快樂原則。在自我中，知覺起的作用就是在本我中本能所起的作用。自我代表我們所謂的理性和常識的東西，它和含有情慾的本我形成對照。所以這一切都和我們所熟悉的通常的區別想一致；但同時只能認為這種區別在一般的或「理想的」情況下才適用。自我在功能上的重要性這這個事實中表現出來，這就是把對能動性的正常控制轉移給我。這樣在它和本我的關係的中，自我就像一個騎在馬背上的人，它得有控制馬的較大力量；所不同的是，騎手是尋求用自己的力量做到這一點的，而自我則使用借力。
——《自我與本我》

這第二種先天的資源——理性，是人性中可貴的禮物，可以幫孩子建立起妥善應對世界的方法和習慣，隨著理性慢慢形成，人們就越來越不會盲從甚至屈從與規則，在面對既定答案的時候敢於表達自己的疑問和立場。

現在我們看一下如何運用理性的力量：

A：我看到你和小夥伴打架了，打架是不對的，是誰先動的手？

【基於判斷的處理，以道理為導向，容易引起對立】

B：我看到你們打架了，我想聽聽你們都說說剛才發生了什麼；

你是什麼感覺？你想聽聽他的感覺嗎？我也經歷過這樣的事情，也是一樣的感覺。

【以共情為基礎，體會當事人的感受，建立連接】

如果下次遇到這樣的事，你準備怎麼解決？

【以問題為導向，面向未來，化問題為機會】

A：同學們，我們要遵守課堂紀律，保持安靜，做一名好學生。

【以道德為標準，未交待背景與原因】

B：大家想一想如果我們學習時感覺很吵，我們會有什麼感覺？會對我們有什麼影響？那我們能為安靜的環境做些什麼呢？【建立共同感受，利用開放式問題，啟發思考。】

好，那如果有人違反了我們這些約定，我們應該怎麼幫他？

【共建守則與規範】

培養理性的過程中需要成年人不斷地覺察自己的控制欲和評價的慣性，需要不斷地把句號變成問號，給孩子思辨的機會，尤其在孩子遇到情緒危機時，先通過同理心修復情緒，建立鏈接。在摘掉情緒的眼鏡之後，再通過理性思考來建立新的行為選擇，也會帶給孩子掌控感和成就感。

按照皮亞傑道德發展理論，小學期間的兒童正處於從權威階段向可逆階段過渡的時期，具備了初步的公平意識和道德判斷能力，需要積累大量的互動和大量的矛盾解決經驗來形成社交界限和規則意識。

同時，根據維果茨基的兒童言語思維發展理論，此階段中孩子的內部語言也逐漸形成，這時孩子接受的語言模式將成為日後思考方式的基礎。

在弗洛伊德的性心理發展階段理論中，學齡階段的孩子處於潛伏期，性衝動轉移到學習和充滿活力的遊戲活動中。隨著兒童在學校獲得更多的問題解決能力和對社會價值的內化，自我和超我持續不停地發展，為人格的完善打下堅實的基礎。

因而，這個時期的親子互動模式對兒童的發展有著至關重要的位置。希望可以通過以上的文章為此階段的親子互動提供一點點思考的契機。