錢夢龍：方格之內的圓融 by盧軍

錢夢龍：方格之內的圓融

盧軍

一

錢夢龍，這個名字在我１９９２年參加工作時已聲震教壇十餘年，可嘆餘生也晚且不好學，對其人其事所知甚少。直到工作的第四個年頭，有機會參加一個大型的語文教研活動，我才第一次領略他上課的風采。那次的公開課是《死海不死》，他對教材務實靈活的處理，他設置問題的巧妙新穎，他引導學生探究的深度和廣度都讓我大開眼界：原來語文課可以上出這樣高妙、純熟的境界！我這樣的稱頌完全發自內心，因為我們這一代人所受的全部語文教育基本上是一以貫之的模式化：即所謂「作者介紹、時代背景、段落大意、中心思想、寫作特點」的「五大塊」教法。作為這種教育的犧牲品，我深感喝這樣的「狼奶」已使自己先天不足、發育不良，所以工作伊始我就是這種教法的激烈反叛者。在最初幾年的實踐中，我結合自己的閱讀體驗，嘗試了一些粗淺的、在當時也屬異類的做法，但總是感覺信心不足。錢夢龍的課雖不敢說讓我「心有靈犀一點通」，但至少覺得「如聽仙樂耳暫明」，從而產生了一種心靈相通的戚戚感、親近感：這不正是我一直努力追求的境界嗎？

聽錢夢龍的這堂課使我的語文教學由自發開始走向自覺。在相當長一段時間裡，我把他當做自己的導師甚至以之為「靠山」，我開始努力走近錢夢龍，走近他的「三主三式」導讀理論……當然，在這樣一個不斷追尋的過程中，我也從未喪失自己的獨立思考。

二

學界、理論界似乎總有一個習慣，就是名師一定要有理論包裝，一定要冠以某某法或總結成口訣式的數字標語，不然會顯得沒有「理論高度」。於是我們看到了中學語文教學界各種理論和教學法你方唱罷我登場的熱鬧景象。我知道，許多時候這並不是名師們的本意，而是風氣使然。在接觸錢氏理論和教學法時，我一直小心翼翼地告誡自己：錢先生不是這樣的。

聲震語文教壇的「三主三式」語文導讀法，是以「學生為主體，教師為主導，訓練為主線」作為理論基礎，以「自讀式」、「教讀式」、「復讀式」為課堂教學基本模式。據說，這個理論的形成經過了錢夢龍漫長的探索，曾在語文教學界引起廣泛強烈的爭鳴。但我卻感到一絲疑惑：這樣簡單的常識還需要爭論？

我實在看不出「三主理論」有什麼原創、獨特的思想，因為「教師是教學的主導」、「學生是認識的主體」、「技能主要靠訓練形成」等盡人皆知的教育常識在各類教育著作中可謂俯拾即是。它是古今中外大教育家與卓有實踐經驗的教師們共同創造的思想結晶，錢夢龍只是將散見的常識性理論綜合歸納，並以之為指導在語文課堂實踐中進行了探索和總結。至於「三式」，更是三種早已有之的閱讀課型，算不得他的發明。所以我更認為錢夢龍是三主理論的「倡導者」和實踐者。

我說這些「大不敬」的話並非意味著我對錢先生的「大不敬」。我覺得，錢夢龍之所以能成為泰斗，不是因為那個沒有多少原創性的「三主三式」，而是因為他令人嘆為觀止的課堂教學，這是他雄踞中學語文教壇的最大資本。我以為，錢夢龍在語文教學上最大的貢獻就是在實踐、操作上將語文教學引向了一條「最少迂迴、時間上最經濟的捷徑」。在「五大塊模式」占統治地位、語文教學少慢差費嚴重的１９８０年代，他這種直指文本、直指問題的務實做法，實在具有撥亂反正的重大意義。

我注意到，每到一地開課，他都要讓學生提前將問題寫到紙上交給老師，然後他再作分類講解。這樣做不僅讓學生預習了課文，而且培養了學生的質疑精神。他上課實際上就是以解決這些問題為中心任務，這使他的課帶有明確的目的和實效。可以說，找准牽一髮而動全身的「焦點問題」才是錢氏課堂教學的關鍵所在。

錢氏導讀的技巧突出地表現在他的設問上。上《愚公移山》一課他對文中「鄰人京城氏之孀妻有遺男」這句話的經典提問廣為人知：「京城氏家裡那個小孩子也跟了愚公去參加移山勞動，他的爸爸肯讓他去嗎？」這種從思維側翼尋找思維切入口的「曲問」不僅使學生迂迴地找到了答案，而且鍛煉了他們的思維，提升了整個教學過程的品質。

這樣的曲問在錢夢龍的課堂中比比皆是，他的教學之所以成為經典，就在於問得經典。我以為強烈的問題意識、發問技巧和務實的教材處理方式所體現的教學思想乃是錢氏語文教學的精華。這並不純粹是個技術問題，它是和「文心」、學養融為一體的。真正成功的語文教師，靠的是他們對語文學科的性質、目的、任務的真正理解和整體把握，靠的是其自身的文化品格和功力在整個教學過程中全方位的輻射和滲透，而不是靠那些所謂的教學法和操作技術。

三

錢夢龍倡導和踐行的「三主三式導讀法」無疑奠定了他在中學語文教學界實力派、技術派的地位，聽過他課的人無不為他導得巧、問得妙、挖得深、講得透而傾倒。但「三主三式導讀法」到底將語文教學引向何方，卻是一個值得研究的問題。我認為，這一教學法雖有現代教育理論的包裝但基本上還是屬於傳統教法的範疇，還是幾十年來語文教學重視基礎、講深講透講實的技巧化的翻版。

有人用「訓練論」來指代錢夢龍的語文教學思想，的確，在錢夢龍的導讀體系里，「訓練為主線」被賦予了重要意義，成為老師主導和學生主體的紐帶。但就語文教學實踐而言，應當是聽說讀寫全方位、多角度、多層次的立體訓練，而錢夢龍的「訓練」似乎只體現在「讀」的方面，尤其主要表現在尋章摘句、精雕細刻、細磨慢研、苦思冥想、死中求活的深挖方面。許多字詞句的意思或用法也許連作者都沒考慮到，而錢夢龍卻能「訓練」到。這恐怕是「以訓練為主線」在「深挖」方面的卓然成效吧。至於如何全面提高學生語文素質，錢夢龍顯然沒有給出圓滿的方案。

其實，對那些技能性的東西，也許採取練的方式有一定效果，但對那些非技能性的東西「練」就難以奏效。語文教學，更講究涵泳其中，讓學生在良好的語文氣氛和語文環境中潛移默化、潤物無聲地提高其語文素質。讓語文素質化入人的整體，成為學生作為人的一部分，這些是「練」不出的。過分強調「練」只能讓學生得到些生硬、呆板、缺乏氣韻的東西，無法達至心領神會的創造境界。

錢夢龍多次說，中小學的語文課畢竟是語文課，它不同於一般的人文學科，也不同於文學欣賞課。在一篇文章中，他特彆強調「虛構」是只適用於文學創作的一種藝術手段，學生在作文中虛構會帶來「做人」和「作文」方面的不良影響，並把學生作文中胡編亂造、假話連篇的現象歸咎於虛構。

錢夢龍這樣突出語文學科與文學的差異、排斥文學性虛構是片面而且有失公允的。這恐怕基於他對語文工具性的認識，因為文學不是工具，不好操作、不好「訓練」，所以他也就乾脆將之拒之門外。但語文這個工具畢竟不是尋章摘句、應付考試的工具，而是交流溝通、陶冶情操的工具，更是馳騁想像、激發創造的工具。一方面，我們無不痛感語文課上得沒味道，老師、學生文學修養差；一方面又竭力反對把語文課上成文學課，總把學生禁錮在記敘文、說明文、議論文里，如何指望學生有靈性、有詩情、有創造呢？

科學精神的核心是求真，求實、創新，但人文價值是科學的基礎，語文的科學化決不等同於標準化、程序化、工具化。我一直認為，一個不愛好文學、精神品位不高、文化視野狹隘的人是當不好語文教師的，而在語文學科上排斥文學虛構，則有可能是對學生靈性和創造力的扼殺。我知道錢夢龍年輕時也是狂熱的文學愛好者，有很強的文學功底，課更是上得氣韻生動，所以我寧可把他的這些觀點看作特定情況下的「憤激之語」。

我看過錢夢龍許多公開課的課堂實錄，雖然那些精心準備的師生問答巧妙絕倫，「完美得令人遺憾」，但我認為這樣的課堂內斂而封閉，還是屬於那種穩紮穩打、步步為營、一切盡入教師「彀中」的傳統好課的類型。由於他上課主要採用頻率高、節奏快的談話法問答法，有時甚至還會導致瑣碎而低效。這其實已經不是在與學生進行真正的「對話」——「對話」其實不僅是一個操作技巧的問題。「交談」式的教學，未必就一定能產生有意義的「對話」。

據說，現在像錢夢龍這一輩特級教師的上課在「業內」被稱為「做課」，我不知道這是否為語文學科所獨有，我認為這個詞是對語文教學最大的曲解、嘲弄和作踐。真正的大家是有思想、有境界、有風格而無技巧的。朱自清、葉聖陶沒提過什麼教學法，我看他們對一些文章的分析和講解很平實，但極精當、大氣。其實，上課本來就是給學生提供一個探索、質疑、討論、創造的平台，真正的好課哪有什麼觀賞性？而我們現在的公開課不是看學生表現而是看老師表演，教師成了萬眾矚目的演員。課上得好或壞，主要看教師「技術複製」水平的高低，誰來關注學生的主體地位？

在教育發達的歐美國家是沒有公開課這一說的，我的從美國和加拿大訪學歸來的同事們說，人家的母語課堂輕輕鬆鬆，簡簡單單，隨隨便便，實實在在。沒有老師的尋章摘句、細磨慢研、舌燦如花，卻真正落實了「以學生為主體」。面對美國６年級學生自己查閱文獻、以標準的研究生論文模式撰寫併當眾答辯諸如「你認為納粹德國失敗的原因是什麼？」「如果你是杜魯門總統的高級顧問，你將對美國投放原子彈持什麼意見？」「你認為今天避免戰爭的最好辦法是什麼？」等論文時，我們還有什麼臉面說我們的基礎教育紮實，還有什麼心情在課堂上把玩、挖掘、研磨詞句？尋章摘句、細磨慢研、苦思冥想、深探巧挖決不是智慧，決不是靈性，決不是創造！單純地為精彩而精彩那是在作秀！在導入奇、設問巧、挖掘深等方面投入過大是舍本逐木的操作主義與技術主義作法！

四

我一直在想：語文教學的目的是什麼？語文水平、語文能力體現在什麼地方？答案可以有很多，但語文教學肯定不是培養註解家、闡釋家、探幽家，而是為了培養會思考、敢質疑、能創造、善表達、有批判精神和溝通能力的人。象錢氏這樣在文章里深探巧挖的教學是不是瑣碎、匠氣、狹隘了點？我們在對字詞句翻來覆去把玩、研磨、探幽的過程中，到底消耗掉了多少靈性、詩情和創造？我們絞盡腦汁、搜索枯腸的目是什麼？我苦思冥想，只能悲哀地發現：這是為了考試！考試才是惟一的買家，因為只有試卷上才會出現這些「問題」。

事實上，從一開始，錢夢龍那一代名師就是作為應試教育的成功操作者而走上名師之路的，他們的教學最終還是以迎合考試為指歸的。及至成名之後，他們或因身份所限，或因利益所系，也往往是在自覺不自覺、情願不情願地為應試教育添磚加瓦。

對於考試，錢夢龍也曾發過一句著名的「天問」：為什麼學生在語文課上花了大量時間學到的東西，除了用於對付考試外，實際上都是些基本無用的？我覺得這裡有一種悲愴的無奈。錢夢龍的課為什麼「雅俗共賞」，就在於既有「觀賞性」，也具有應試的實用性，而語文教學難道就只有這些內容嗎？答案當然是否定的。所以，在我看來，錢夢龍在課堂教學上的「出神入化」總有那麼一種「茶壺裡面起波濤」的味道。

每次看他們「做課」我都在想：我們今天不缺課堂教學的高手，像錢夢龍這樣的名家，更應該以自己的威望和功力去研究考試、去影響教育決策層，因為從目前的現狀看來，只有考試評價方式發生了革命才能真正救中學語文教學於水火。在「天下一統」的教材里錢夢龍已經達到了一定高度，但他為什麼不像洪宗禮等一批特級教師那樣把教法與教材統一起來進行改革，自編實驗課本，通過實驗教材的編寫，促進教法改革的提高，給自己也給後人開闢新的天地和發展空間呢？

錢夢龍那一代特級教師在語文教學的問題剛暴露並引起重視時已享譽天下，其時也正是中國知識界、文學界思想解放的黃金時代。此後，他們就一直奔走在全國各地的語文講壇忙碌於做課和評課，卻始終也沒有迎來語文教學的黃金時代。相反，語文教學卻以一種無法遏止、變本加厲的荒謬步伐加速前進，以致受到了全社會的猛烈批判。這種反差是耐人尋味的。按說，語文教學的問題剛暴露時，也正是社會上各種思潮風起雲湧之際，如果能更多地吸納來自「非語文」、「非教育」的各種優秀文化的滋養，他們在語文教學上的成績可能不會就此止步，語文教育也本不應如此不堪，但最終他們的語文教學卻只是多了些字字詞詞句句，為的還是那些分分分，而沒能在語文教學的「質」的探求上作出一些新的開拓，也鮮有對文學思潮對社會人生的觸摸，這反映了他們視野的局限，而這也正是中國語文教育的悲哀。