教學設計中的教學目標分析

04-22

導讀：教學設計是教育技術學的核心課程之一，具有重要的意義。本文將從教學目標入手，闡述教學設計的相關理論。

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目錄如下

教學目標的含義及所應達到的效果或標準

教學目標的功能

教學目標分類理論

（1）布魯姆教育目標分類法

（2）加涅的學習結果分類系統

（3）教學內容/教學目標二維層次

教學目標設計

（1）分析教學內容

（2）分解教學目標層次

（3）表達教學目標

總結

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以下正文

教學目標的含義及所應達到的效果或標準

教學目標分析所蘊含的內容還是很多的。不過我們首先來了解下教學目標分析的意義。

我們通過一個例子來理解什麼是目標。A公司的生產車間主任對車間的員工說，這個月我們要完成10000台設備的生產，到這個月底了，車間完成了10000台設備的生產，那麼我們就可以這樣說，這個公司的目標就是在這個月中完成10000台設備的生產。

由此我們可以看出，目標就是能測量（10000台），有表現的一種預期結果。那麼我們可以這樣理解教學目標，也就是學習者通過學習，最終達到了你所設想的那樣的結果，這個就算是教學目標達到了。

說了這麼多口語化的東西，我們來看看教學目標的含義：

教學目標是學者通過教學後應該可以表現出來的可見行為的具體明確的表述

教學目標是預先制定的，通過教學可以達到的，並且能夠用現有技術手段測量的學習結果或標準

教學目標是一個系統，由教學總目標決定，包括課程目標，單元目標和課時目標三個層次

從上面的描述，我們可以分析出教學目標的一些特徵，比如是預先制定的，比如是具體的，明確的，教學可以達到的，結果可以測量的，同時我們也能夠發現，教學目標也是一個系統，課程的總目標為大的指導方向，之後又單元的目標，也有課時的目標。從這裡我們也能看出，教學設計是一個系統工程，需要用系統工程的理論去指導。

教學目標的功能

通過上面的分析，其實我們能夠看到一點，這個目標是預先設定的，就好像中國的家長總會告訴孩子，如果你考多少多少分，我就怎麼怎麼樣，這就說明了教學目標具有激勵的作用。除了激勵作用，教學目標也具有導向作用和調控作用，為教學設計提供依據，同時為教學的評價提供標準，換句話說，也就是最後來檢查是否完成了這個目標。

我們學習教學設計，設計的是與學習有關的各個方面，當然，對於目標的設計也是其中較為重要的一部分。但是我們的目標不能隨意的，跳躍的設計，我們要有邏輯的，系統化的，將我們的目標進行分類設計，那麼接下來我們就看看教學目標的分類理論，這裡我著重講解三個理論。

教學目標分類理論

（1）布魯姆教育目標分類法

提起布魯姆，大家可能頭腦中會出現一個金字塔樣式的，六個層次的圖案。小站自己也寫過關於布魯姆教育目標分類法中關於認知領域內的目標分類，有需要了解的讀者可以在小站內搜索 [目標金字塔]。

其實，布魯姆等人的教育目標分類也是分為認知領域，情感領域和動作領域三大方面，我們著重關注的是認知領域內的六個層次：記憶，理解，應用，分析，綜合，評價（小站這裡採用的是老版本的布魯姆認知領域目標分類的六個層次，新版的是：記憶，理解，應用，分析，評價，創造）。說到這裡，我們還需要了解一下對於知識的分類，知識可以分為以命題形式出現的陳述性知識和以任務形式出現的程序性知識，那麼對於陳述性知識的學習，我們可以使用記憶這個層次來解決，而對於程序性知識的話，使用記憶就不太合適了。記憶的上一個層次是理解，這裡的理解指的是把握知識材料意義的能力，主要體現在三方面，轉換，解釋和推斷，這是最低水平的理解，第三個層析是應用，這裡指的是代表把知識應用於新的情景，在一定程度上可以算是一種知識的遷移能力，屬於較高水平的理解。即使這樣，我們也把下三層的能力稱為低階技能。而分析，評價和創造都屬於高階技能，這樣的分類就為我們清晰的描述教學目標給予了一定的幫助。

另外，克拉斯沃爾在情感態度領域內分了五層進行描述，從低層次到高層次分別是：接受或注意，反應，評價，組織，價值與價值體系的性格化。接受或注意這個層次，是最低級的價值內化水平，也就像學生在課堂中聽講，但是這只是學生接受或注意了，如果這個學生和你有語言，眼神等交流，那麼說明這個學生有了反應，是在主動參與這些事情，有可能這個學生對老師所講的有興趣。小組討論時，當一個學習者能夠說，我欣賞另一個學習者的時候，出現了這樣的評價就到了第三層次評價，有些時候學習者的態度也是一種評價，之後就是組織，當學習者接收到各種不同的，錯綜複雜的價值觀時，學習者會將所有的價值觀組織在一起，然後進行比較，確定關係和重要性，然後形成自己的價值體系，最後經過不斷的發展，形成學習者自己的性格，這個時候，我們就可以預測學習者的行為。

從上面的分析我們可以看到，情感態度方面的教學是一個價值標註不斷變化的內化過程，這種內化不是說是一種灌輸，換句話說，書本上所列舉出的東西，只有學習者經過接受，反應，評價，組織到最後的價值化後，才能轉化為自己奉行的價值標準。

關於動作技能方面的，其實沒有一個最好的分類法，這裡小站沿用的是辛普森等在1972年提出的分類法。辛普森把動作技能的教學目標，從低級到高級定為：感知，準備，有指導的反應，機械動作，複雜的外顯反應，適應和創新幾個層級。

從上面的敘述我們可以發現，不管是哪個領域內的教育目標，都是從低低級到高級進行分層分類，這就為我們確定教學目標提供了很多可以參考的範式。

（2）加涅的學習結果分類系統

加涅有一個基本上大家都知道的，比較大的貢獻是信息加工理論。其實加涅對於學習結果也有自己的分類系統，加涅將學習結果分類為言語信息，智慧技能（智力技能），認知策略，動作技能，情感態度價值觀五個方面。那麼我們就可以這樣來理解，所謂言語信息，是包括幾個方面的，一是會發音，也就是具有說話的先前技能，之後是可以表達出來，那麼判斷一個學習者是否獲得言語信息，也就是看學習者是否能把所獲得的信息表達出來。

其實大家仔細體會，加涅所提出來的這個理論是圍繞他的信息加工理論展開的，所謂能夠表達出來，並不是指生搬硬套，而是能夠通過自己的加工，用自己的話去表達。

如果說言語信息是與知道「是什麼」有關的話，那麼智力技能就是關於「怎麼做」了。知道什麼是分數，這是言語信息領域的，而知道怎麼講分數化為小數，則是智力技能領域內的。智力技能也分為好多類，比如辨別，規則，概念，高級規則等。

認知策略是學生自己調節自己注意，感知，記憶，思維等內部心裡過程的一種技能，比如我如何編碼這一組概念方便我的記憶，或者我如何檢索我想要的知識，可以說認知策略是學習者自己操控和管理自己學習過程和解決問題的方式，是學習者學會如何學習的核心。

動作技能包括兩個部分，一個是你的肌體會動，另一個是你知道如何去動。動作技能是一種習得的技能。

態度是習得的。態度是影個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態，態度包括的東西是事物，人和活動。

（3）教學內容/教學目標二維層次

梅瑞爾將上面的內容進行了綜合，也就是將內容的事實，概念，技能，原理，問題解決和目標的記憶，理解，應用，分析，評價和創造結合起來形成一個二維的模型。

這個模型是非常有意義的，我們可以看到，對於事實的東西，我們只用停留在識記就可以了，對於概念，我們除了要記憶，並且還要理解，那麼對於技能，我們就需要記憶，理解還得會應用。那麼我們可以看到，這15個步驟是循序漸進的，下面是上面的基礎，要一步一步來，而不能遺漏和跳過，否則就會為後面的學習帶來困擾。

這個模型是提高教學效果，優化教學課程的關鍵一步，從兩個維度考慮，目標明確具體並且層次分明，循序漸進，同時強調學習的內在聯繫，強調認知學習遷移效果，符合認知規律。同時具有拓展性，可以隨時調整。

教學目標設計

了解了教學目標的分類方法，下面我們就需要對教學目標進行設計。怎麼設計呢？我該如何去做呢？基本上有三個步驟，首先需要分析教學內容，之後分解教學目標層次，最後需要將教學目標表達出來。

（1）分析教學內容

在上面的教學目標分類中，我們知道了一個教學內容/教學目標的二維模型，是不是發現，其實我們在對教學內容進行分析的時候，可以採用二維模型中的一個維度，也就是教學內容的維度。教學內容分為（1）事實；（2）概念；（3）技能；（4）原理；（5）問題的解決幾個維度：

事實：太陽每天從東邊升起；
概念：不在同一直線上的三條線段『首尾』順次連接所組成的封閉圖形叫做三角形；
技能：這裡指的是智力技能；
原理：三角形的內角定律：三角形的內角和是180°
問題解決：發現問題，提出假設，搜集上事實，進行解釋論證的程序和方法

（2）分解教學目標層次

我們在確定知識點的分類以後，我們就需要利用教學目標/教學內容二維層次來找對應的關係進行分解教學目標，特別提示的是，進行教學目標的分解時，非常重要的一步就是確定學習者的先決條件。也就是學習者為了達到今天學習的目標所必須掌握的一些基礎知識，如果忽略了這個從屬技能，那麼學習者可能就因為缺失從屬技能達不到目標；但是如果花太多時間去掌握先決技能的話，就會顯得頭重腳輕干擾教學目標的達成。

教學目標的分層可以用歸納分類，層級分類和信息加工分類這三種方法。歸納分類的知識點不存在難度的層級關係，層級分類是一種倒推，也就說這個學習者需要掌握我們的教學目標，之前需要掌握什麼，再之前需要掌握什麼，直到分解為一個由淺入深，逐步推進，容易掌握的層級表，這需要較多心理學知識的支持。

信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標按照心理學操作過程揭示出來的一種分析方法，這種方法的特點是能夠清楚的解釋達到重點目標所需要的心理操作過程和步驟，然後在完成任務的時候不需要按照線性進行，只需要在某一個過程結束後，根據結果再選擇其他的過程操作即可。

小站在一定程度上認為，由於信息加工理論和計算機工作原理類似，那麼信息加工的分析方法和條件自適應學習類似。那麼我們是否可以在教學系統的設計上就遵循自適應學習的特點？這個就有待討論了。

（3）表達教學目標

分析了這麼長一串教學目標的東西，那最重要的，就是將我們的分析結果表達出來。有人給我說，小站你分析出來教學目標，直接說出來或者口語表達出來不就好了，還需要按照什麼方法？

這是不合適的，為什麼，因為我們做教學設計所拿出的方案，應該能夠讓別人看得懂，既然需要別人看得懂，那麼我們就需要有一個標準，也就是用一個標註寫出我們的教學目標，交給其他的產品去做的時候，即使我們不在場，也不會說對方無法理解我們所做出來的方案。

所以，明白了吧，這就需要我們通過一些方式把我們的目標表達出來，除了量化的ABCD模型，還有一些非量化的，通過內部過程和外顯行為結合的表達。這樣既有量化的說服力，也有非量化的補充，就相對完善了。

我們常用的是馬傑的ABCD模型，也就是對象（Audience）、行為（Behaviour）、條件（Condition）、程度（Degree），比如：

二年級六班的小學生，在閱讀完我屏幕上所展現出來的學習指南後，能夠有80%的學生能夠正確的做出這個問題。

上面這句話中，二年級六班的小學生就是對象；閱讀學習指南，就是行為；閱讀行為指南後，就是條件；能夠有80%的學生能夠正確的做出這個問題，就是程度。

當然，條件的影響因素很多，除了人，環境，設備，信息，時間還有問題是否明確都會影響到目標中的條件表述，請各位讀者注意。

在使用ABCD模型的過程中，請注意你的目標一定是學習者而不是教師，你的描述一定是準確的，具體的而不是含糊不清的，抽象的，你描述的一定是結果而不是過程。

而使用內部過程和外顯行為結合的表達就將使用ABCD方式中缺失的一部分補充上來了，ABCD模型只強調了行為結果，但是對內在心理過程沒有注意。認知心理學家認為，學習的實質是內在心理的變化，而這樣的變化卻無法測量，怎麼辦呢？

1978年格朗倫提出，先用描述內部心理過程的術語表述教學目標，然後以反映理解，運用，分析，創造，欣賞，尊重等內在的心理變化，然後列舉反映這些變化的例子，既可以讓這個心理變化可以觀察和測量。

比如有些題目中所寫的，請用自己的話解釋什麼什麼，這個理解是無法測量的，但是如果通過這樣的方式讓學習者表達出來，如果表達的合適合理，就說明了學習者具有了理解這項能力，也就說明了學習者達到了學習目標。

總結

我們從教學目標含義入手，理解了教學目標的作用，以及對教學目標的分類，同時也對教學目標的三種設計方法和一種表達的方法進行了簡單的介紹。總的來說，教學目標是整個教學過程中較為重要的一方面，把握好，分類好，表達好教學目標是整個教學系統設計的關鍵。小站也覺得，教學目標的表述越精確，學習者的學習越具有邏輯性也越具有程序性，所以，對教學目標的把握及其重要。

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