融合教育，探求自閉症兒童「隨班就讀」之痛

近日，梅州市自閉症互助協會開設的暑假「學前融合班」，按照一個特殊班級自閉症兒童和普通兒童人數比例為1:1的模式，容納十名學生，三名老師，開展自閉症兒童融合教育，受到家長和社會一致認可和好評。通過讓6歲至9歲的自閉症兒童和同齡普通兒童一起上課，營造普通學校的教學環境，同時，針對自閉症兒童設置課程，由專業老師進行訓練，讓他們逐步掌握普通學校的課堂「規則」，幫助自閉症兒童融入社會。

這樣的融合教育，讓自閉症兒童家長深感欣慰的同時，也生出諸多的無奈。對於適齡自閉症兒童實現「隨班就讀」，似乎是看得見的曙光，卻又是摸不著的未來。

自閉症兒童融合教育現實之骨感

同樣是關於自閉症的一則新聞，近日，河南第一家融合教育幼兒園奇色花福利幼兒園，遭遇房租到期場地難尋的困境，園內200多名學生面臨「失學」。無獨有偶，青島市第一家針對自閉症兒童的學前融合教育機構——幸福之家融合幼兒園作為一家民營幼兒園開展自閉症的融合教育也是難上加難，缺乏政府的資金支撐，只能靠自己投入和愛心單位的捐助，但依舊發展艱難。為了維持正常運轉，只能提高自閉症孩子的康復學費，但是這樣一來，又加重了自閉症家庭的負擔，也讓老師們覺得於心不忍。

自閉症，也稱孤獨症，是一組起病於兒童發育早期，以社會交往障礙、溝通障礙和興趣範圍狹窄及重複刻板行為為主要特徵的發育障礙。據不完全統計，目前，我國自閉症患兒達到200萬，因其癥狀的終生無法治癒和特殊性，大多自閉症兒童都在特殊教育機構接受康復訓練及教育，然而，到了適齡階段的自閉症兒童卻無法繼續在康復機構接受訓練，於是，融合教育就成為自閉症兒童教育未來發展方向，也是被國內外教育行業理論與實踐證實，適齡自閉症兒童融合教育和融入社會的最直接、最有效的方法之一。

然而，面對數量龐大的適齡自閉症兒童和能夠接收並接納自閉症兒童的學校卻屈指可數，即使康復訓練後具備正常兒童基本生活和學習功能後進入普通小學，也因為自閉症兒童與正常兒童的異常被學校勸退，乃至被其他家長聯名要求退學的極端行為屢見不鮮。

雖然國家政策呼籲普通學校要在一定比例和範圍內接受特殊兒童，其中也特別提到了對於適齡自閉症兒童的接收，並提出了指導意見，但是面對特教老師的缺少及專業知識的匱乏，自閉症兒童在普通學校的「隨班就讀」根本無法滿足兒童特殊需求，僅僅收納了有特殊需求兒童就讀，往往成為一種「隨班混讀」，根本起不到融合教育所倡導的在平等和不受歧視的前提下，保障公民(包括自閉症兒童)人人平等地享受教育的權利的真正意義。

自閉症兒童融合教育，理想總是很豐滿，然而現實卻異常骨感。眾多自閉症兒童父母在百般無奈中一次次被拒絕，一次次在希望中失望，最終流幹了淚水，卻得不到社會對孩子的接納與包容，家長的淚水換不回一張小小的課桌，不得不選擇將孩子送到特殊學校，乃至鎖在家中，永遠封閉起來，成為更嚴重的「自閉兒」。

自閉症兒童「隨班就讀」的難與易

據了解，融合教育，也可稱為「全納教育」，不完全等同於我們通常說的「隨班就讀」。隨班就讀成為我國普及殘疾兒童少年義務教育的主要策略，尤其在農村地區，隨班就讀成為發展特殊教育、提高殘疾兒童少年入學率的主要途徑。融合教育不單純指某種特殊教育安置形式和策略，而是促進健全兒童和特殊需要兒童共同發展的教育思想。

基於此，融合教育似乎顯得很容易，自閉症兒童的「隨班就讀」模式也即是前文提到並推廣的在普通學校設置的特殊班級里，按照自閉症兒童和普通兒童人數的一定比例，讓他們一起上課，針對自閉症兒童設置課程，由專業老師進行訓練，讓他們逐步掌握普通學校的課堂「規則」，幫助自閉症兒童融入社會。

依據融合教育堅持的基本原則：所有的孩子都能夠學習。「融合」這一概念，重點強調的不是去改變孩子，而是去改變教育系統本身。融合不僅僅是一種接納，問題的關鍵在於教育體系結構與教育實踐本身需要轉變，變得更具彈性、合作性與接納性，從而更好地適應每個學生不同的學習需要，目標在於構建全民教育和全納社會。

然而就是這樣簡單的訴求和目標，在現實融合教育操作與執行中卻異常艱難。如果說融合教育已經成為教育革新的一種潮流，那麼，自閉症兒童融合教育，實現「隨班就讀」卻是紙上談兵。

一方面是自閉症兒童個體區別千差萬別，即使康復訓練也沒有一種固定的模式，「法無定法」常常針對不同類型和不同癥狀的自閉症患兒進行康復訓練。那麼，到了適齡自閉症兒童期，通過康復訓練程度較輕的患兒可以進入普通學校實現 「隨班就讀」，面臨的嚴峻問題則是普通學校的教師給予特殊教育知識和技術的支持，以及特殊教育師資力量的提供。據了解，目前國內具備此條件和特教師資的普通學校寥寥無幾，融合環境也只是起到「看護」的作用，沒有針對自閉症兒童的教學方案，很難給這些自閉症的孩子提供有效的、及時的支持和幫助。

另一方面，融合教育的工作目標即：「一個都不能少」，通常也講「零拒絕」。無論是採取在班就讀、跟班走讀，還是送教上門，都旨在創造一種形式，讓殘疾兒童有最多的機會保留在普通教育體系之中；「每個都學得好」，通過創造最少限制的環境，為殘疾兒童提供適合其特點和需要的教育，為今後全方位融入社會奠定基礎。

然而，從進一步教育的內容和過程看，實現以上兩個目標，需要切實滿足所有受教育者的一般和特殊需求，因材施教。但是在我國，實現這樣的理念才剛剛從發達地區逐步開始，還有漫長的路要走。同時，在殘障兒童教育方面，我國各地傳統做法是以建設特殊教育學校為主，這樣做一是成本較高，二是殘障青少年難以融入社會，更遑論社會對自閉症這一尚未完全了解和接納的群體會有多大的包容了。

現階段，無論是政府還是社會，在這一領域的投入也是杯水車薪。

自閉症兒童因為很難與人交流，目前國際上普遍認可的方式就是進行融合教育，通過與普通孩子的朝夕相處，促進自閉兒模仿、學習，學會與人交流的方式。然而，自閉兒的融合之路卻並非坦途，有的因為能力不夠沒法升入普通小學，有的升入小學後遭到排擠甚至勸退……

那麼，在兩難的抉擇中，適齡自閉症兒童就要放棄融合教育嗎？以下來自新聞報道的兩個事例或許具有一定的借鑒意義。

故事一：今年8歲的翔翔是一名自閉症兒童，因為康復效果比較好，2014年進入青島一所普通小學隨班就讀。

但學校不允許陪讀，翔翔媽媽只能每天早早站在學校門口等孩子放學。等孩子的過程是煎熬的，因為擔心孩子犯錯誤，但是見到老師和孩子後，更是痛苦的。翔翔的班主任每天都會抱怨：翔翔今天又表現不好，有各種各樣的問題，嚴重影響到其他同學了。

這樣的狀況持續了半年，翔翔媽媽實在受不了了，她一遍遍找老師、找學校，最終爭取來了陪讀的機會。然而，陪讀的過程只維持了一個星期，因為好動的翔翔再次因為被老師認為「擾亂」課程秩序而要求退學。最終，經過了很長時間的糾結、掙扎，全家最後決定，把翔翔轉入特殊教育學校。

故事二： 同樣8歲的杭杭2歲的時候查出自閉症，3歲的時候媽媽帶著他來到青島進行康復治療，就再也沒離開。去年，7歲的杭杭從一家融合幼兒園畢業後，進入當地一所普通小學。開學後，每天上午杭杭正常入校學習，下午的時候媽媽就把他接回家，進行一些家務訓練和日常輔導。

入學後，杭杭媽每天都擔心孩子被勸退，可不僅沒聽到這樣的消息，她反而欣喜地看到，杭杭在一天天發生著變化——從一開始的不想上學，耍賴皮，到媽媽一說要起床上學啦，他自己穿上衣服，拉著媽媽的手就往外走；從一開始和老師同學沒有交流，到在大家的帶動下，他已經學會了拼音、認識了不少漢字、還會背古詩了！

入學一段時間後，學校提出給杭杭辦學籍，正式成為青島小學生的一分子！　　

杭杭媽說：「杭杭這麼快融入到小學生活中，離不開老師的接納、同學的幫助和陪讀阿姨的耐心。對於新的學校，杭杭並非完全陌生，因為學校離家的距離很近，離過去的幼兒園也很近，環境相對熟悉。而且有幼兒園的同學和杭杭又成為了一年級的同班同學，平時上課會主動帶著杭杭一起學習，下課會喊杭杭一起玩耍，這又帶動了一批孩子都和杭杭一起玩耍。老師也帶著同學們幫助杭杭，但又不把杭杭當成特別的人孤立出去，形成一種非常好的師生互動關係。」

同樣是自閉症孩子，同樣進入普通學校，最終卻出現了兩種截然相反的結果。

正如杭杭媽所說：「我覺得杭杭真的很幸運，一路走來得到了很多人的關心和幫助，也一路堅持走到了現在。」

我們不得不承認，除了兩所學校對於自閉症兒童不同的教學和包容方式外，杭杭能夠融入最不可或缺的則是愛，也正是這份愛喚醒了沉睡的星星。

對於自閉症孩子來說，需要的是社會的接納和包容，根據自閉症孩子的個體化需要，提供多元化的服務，在這些方面，卻還有很長的路要走。

台灣融合教育成功經驗有哪些借鑒意義

自閉症兒童融合教育，實現「隨班就讀」，光有愛並不夠。對於自閉症兒童來說，如何融合？融合後的教育如何開展？自閉症兒童與正常孩子如何友好相處？在政策方面如何保障？這些問題也是一直困擾自閉症兒童實現融合教育的難點和痛點。那麼，如何有效地解決以上難點，或許一直走在前列的台灣融合教育，積累的諸多豐富且行之有效的寶貴經驗，具有一定的借鑒意義。

台灣地區非常重視通過立法來促進融合教育的發展。早在1968午的「九年國民教育實施條例」中就指出「對於體能缺陷、智能不足及天才兒童，應施與特殊教育，或予以適當就學機會」。隨後於1979年頒發的所謂「教育法」、1980年頒發的所謂「殘障福利法」（1997年修訂更名為「身心障礙者保護法」）、1982年頒發的所謂「強迫入學條例」、1984年的頒發的所謂「特殊教育法」以及1987年制定的所謂「特殊教育法施行細則」等法令，除了保障身心障礙者有接受入學教育、接受特殊教育服務的權利以外，亦保障了身心障礙學生就讀普通班的權益。

台灣自1997年修正《特殊教育法》後,特殊教育開始確立朝「最少限制環境」的融合教育推動,迄今已屆17年,目前已顯現相當成效。新的所謂「特殊教育法」「強調為所有特殊兒童提供特殊教育及相關專業服務，以確保融合教育落到實處」，具有如下特點：特殊教育行政專責化；特殊教育工作人員專業化、廣義化；保障特殊教育經費預算；免費身心障礙教育向下延伸至3歲；家長參與權法制化；個別教育計劃強制化；強調相關服務的提供；維持學制、課程與教學的彈性；強調專業團隊的服務方式；規劃普通班級的特教服務，朝向「融合教育」。

台灣的融合教育是有階段性的。1980年代孤獨症這個詞在台灣出現，1990年代，融合教育思潮進入台灣，開始強調教育不能隔離，目前台灣所有的小學都至少有2位特教老師，早期台灣設立的啟明、啟聰等特殊教育學校，後在融合教育思潮衝擊下，逐漸萎縮，學生逐漸回歸普通學校。　　

如果家長不願孤獨症孩子離開普通學校，即使孩子不能站立，課堂上要換尿片，學校也會尊重家長的意見讓他們繼續留在普通學校上課。

在台灣強調教育不能隔離。孤獨症孩子上學有三種安排，一部分放在普通班和其他孩子一起上課，有特殊教育需要就在課堂外額外進行；一部分設在一般學校的特殊班；重症孩子才放在特殊學校內。但所有這些安排都要徵詢家長的意見。　　

台灣融合教育的氛圍倡導「不同孩子一起成長，一方面孤獨症孩子不覺得自己特殊，另一方面普通孩子也不覺得這些同伴該隔離，兩類孩子從小就和諧相處，減少潛在的社會問題滋生。」　

據悉，如果孤獨症小孩有暴力傾向，干擾課堂秩序，台灣的學校或教育主管部門會派特教助理幫助處理。普通班的老師如果不知怎麼帶孤獨症孩子，或者孤獨症孩子與其他孩子發生衝突，家長有不同聲音，除了及時干預和處理外，教育主管部門會利用寒暑假，對普通班老師和家長進行特教宣導，或進行強迫型培訓，且隨時給學校和家長提供幫助，其費用由台灣財政承擔。

「融合」這一概念，重點強調的不是去改變孩子，而是去改變教育系統本身。

在融合的理念下，只要班級中有特殊學生，老師就必須提供符合學生需要的教學，融合的理念很容易了解，可是在執行上仍需要很多相關要件的配合，例如：(一)普通教師與特殊教師要彼此合作，共同教育學生。(二)老師應專註在學生的能力，而非學生的障礙。(三)校長在融合教育中所扮演的角色是領導者和支持者。(四)融合教育是需要時間和精力，更需要時常開會溝通和協調。(五)鼓勵家長參與，親師合作無間，創造出全面皆贏的成果。(六)要注重合作學習、主題教學、同儕支持;善用計算機科技教學

融合教育推行至今，不論國外或國內，贊成者勇往直前，反對者無心參與。雖然融合趨勢招致許多反對的聲浪，但從融合的教育哲學觀來看，如所有學生有權利在最少限制的環境中接受教育，特殊孩子也是班上的一員，學生良好的學習應以單一教育系統替代普通、特殊二分的教育系統，以及家長、教師、學生交互影響的力量可以促使融合模式比分離模式更易成功。如果秉持這種理念則融合模式的確是未來教育發展過程中值得耕耘的方向。但是，實現融合教育的確需要整體的考慮及完善的配套措施才能在實施過程中真正對所有兒童有利。

事實上，融合教育的目的不是在使老師受惠，而是能真正滿足學生長期的需求，也正因為如此，隔離的方案雖有利於教師的教學，但卻未必有利於學生的學習發展。換言之，要真正落實融合教育必須有兩個要件：1.必須滿足學生的特殊需要。2.建立成員間共同的信念。 鄭州市金水區孤獨症康復協會會長張桂娥表示，融合教育尤為重要的一點則是，不能忽視家庭教育。家教合一是融合教育的重要條件。自閉症兒童的未來很大程度上取決於家長的智慧與堅持。家長也要解決認識上的誤區，唯此，融合教育才能走的更穩、更遠。
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