讀書筆記：《寫作教學內容新論》之一

《寫作教學內容新論》，葉黎明，上海教育出版社，2012.12

序一 陶本一； 序二 王榮生

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前言

任何教育教學研究如果沒有觸及課堂，如果不是以觸動、影響、改變課堂為旨趣的話，就不能說是有價值的研究。

頑症/基本之問：

1.寫作教學強調真情實感，為什麼學生作文造假現象扔普遍存在？

2.寫作教學歷來重視興趣的激發，為什麼學生普遍害怕、討厭作文？

3.寫作水平高的學生不承認是教師教出來的，寫作水平低的學生，教師承認是教不會的，那麼，教師是否有效地幫助了中等的學生呢？

4.對於那些為應試而教的教師而言，他們是否確信自己有效地提高了學生的應試能力呢？

5.寫作教學是否有效地培養了滿足學生日常生活、學習、工作需要的寫作能力？

6.語文教師在批改和講評上投入了大量精力，這些努力，是否得到了相應的回報？

教學需要關注並反思結果。

大多數寫作教學是未經設計的。a，目標太寬泛；b，過程性指導缺失；c，關注寫的結果，卻沒有關注教的結果，更缺乏對教學效果、效率的自覺反思。

缺教，一個普遍性和長期性的問題。

突破，多從方法找突破，如快樂作文、生活作文、活動作文，很少從內容找突破，如不同學段寫作教學內容序列的編排等。

應該教什麼？——課程內容

用什麼教？——教材內容

實際教了什麼？——教學內容

寫作課缺教，往往表現為缺少教學內容的鋪展，教師很難在寫作課上講下去。

應試之外，教師面臨著不知道教什麼或不知道如何開展教學的尷尬。

正確的教學內容——有道理；有結構（課與課之間的教學內容，存在邏輯關聯，表現為層層推進的階梯關係。

寫作教學的主要落點，應該是真實而具體的文體寫作知識。【對中學適用，對小學則否。主要落點之外的落點，包括段落練習、遣詞鍊字練習等】否則，教學內容的重複將不可避免。否則，教學又要回到「敘事要有波瀾」、「要合理安排順序」的老路上來。

教學內容確定先於教學方法的選擇。

課標（課程內容）-教材（教材內容）-教學（課堂教學內容）

取向！根本的影響，卻是課程取向。如：

實用與非實用，選實用——文章學的那一套

文體方面，選教學文體而非真實文體——寫作教學與應用的脫節

寫作諸多功能中，社會的、認知的、情境的、交際的、文化的、政治的，選「社會-認知的」——評價過於強

調思想正確性和認知獨創性。

培養能力、發展智力與傳授策略、訓練技能，選擇前者——強調觀察力、想像力、創造力等，重視課外的「養」，忽視課內的「教」，希望老師是「園丁」，而不是「教練」。

寫作是什麼，對寫作本體的認知是最下面的那個龜。

西方：寫作是書面交際活動，交際取向——語境、讀者意識、修辭環境。

我國：寫作是認識自然、社會、自我的工具，認知取向——觀察、思考、生活、體驗、真情實感、讀寫結合。

寫作知識再教材中的存在方式——一個遠未收到關注的問題。

同樣的知識，以不同的呈現房還是，效果是不同的。——文本中心而非寫作主體中心，難成好的教材和學材。

散文。西方文論中，散文並不屬於文學體裁，是一種邊緣文體。我國，無論在閱讀和寫作中，散文都占絕對的

分量。 該不該教，可不可教，怎麼教？

想像作文。

三大文體

可教化

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第一章

寫作教學中的理想主義

1.教學目標理想化——直奔寫得好

低限度：寫得像樣；

高標準，寫得好——如：深刻，豐富，有文采，有創新。我們直奔這兒，不妥。

2.教學功能理想化。

把作文教學上升到育人的高度，認為教作文就是教做人，做人是作文的前提。過於注重篇章內容，過於注重思想道德，過於注重情感與態度的養成，過於請示知識教學的傾向。

【教學生做人，是教育的終極目標，把終極目標變成寫作教學的目標，不妥。】

寫作教學核心目標：培養學生適合各種文體寫作的表達能力。即：文體寫作能力。

三大文體的訓練，本質上是基本功的訓練，試想，從小學到初中到高中，12年，僅僅進行基礎訓練，重複那些所謂的記敘、議論和說明方法，是何等的乏味！

寫作教學的主要文體是散文，

1.散文基本上不需要教。a散文體式特徵很難把握。散文的基本特徵就是無特徵。（南帆） 除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文。（葉聖陶） 龐雜，且無特徵。 b散文往往比較自由隨性。限制最少，因此最不需要教。舉例：微博，信息至上，靈技巧。

基礎教育階段，拿最自由、最少限制、最隨心所欲的散文作為訓練的主要文體，值得反思。

2.真情實感教不了。

詩歌是少年文體，散文是中年文體。讓少不更事的中小學生去寫中年體的散文，要求深刻、豐富、有創新，多少有點勉為其難，學生只好「裝成熟」。

3.散文訓練影響了文風。

為情造文轉成為文造情！

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