語言學習中容易被忽略的一部分：情感的力量

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在我自己教語言和做關於二語習得的研究的過程中，經常會無奈地發現，實驗室里被證實有效的學習方法所帶來的學習效果，可能根本比不上一個人稍微強一點的學習動力的效果顯著。正如在我的教室里，我關注再多、再想幫助的學生，都比不上那些不太被我關注、默默無聞、但是學習動力非常強的學生。在這種情況下，學習方法、老師的關注都比不上學生本身的學習動力。

對於一些學生來說，可能多跟ta說幾句話，對ta展示多一點的關注和鼓勵，就能帶來想不到的效果。

這背後是一個大家都熟悉的常識，學習的動力，這種強烈的動力帶來的自制力、興趣感、自信心等等一系列和學習能力本身不直接相關的因素。但是我今天所要講到的「情緒認知因素」（cognitive-emotive）和以上這些概念相關但又有所不同——是我們做老師和做學生的可能會經常忽略的一種能力。

Matthew E. Poehner and Merrill Swain在2016年發表了題為「 L2 Development As Cognitive-Emotive Process」(第二語言能力發展也是情緒認知能力發展的過程)的文章。在我們的經驗中，情緒調控能力是情緒調控能力，認知能力是認知能力。認知能力是我們認識、思考、判斷、記憶等等能力的綜合，而情緒能力應該是和認知能力平行的另一種能力。

但是，在Poehner和Swain的文章中，情緒和認知能力被定義為一個不可分割的整體（the cognitive and emotive exist in dialectic relation to one another ，the cognitive-emotive unity ,這個觀點並不是poehner和swain首創，而是他們援引了前蘇聯發展心理學家Vygotsky的觀點，在Vygotsky的著作中，情緒的產生是人類心理過程不可分割的一部分，也與認知能力息息相關（the genesis of the emotive as an inherent component of human psychology and one that is always in relation to the cognitive. ）無獨有偶，以色列發展心理學家和教育家Feuerstein在研究具有心理、認知障礙的兒童時，也提出：情緒能力和認知能力一樣是一種心理功能。而作為不可分割的整體的這兩種能力，是人類發展的重要條件，也是語言發展的重要過程。

Cognition and emotion were intertwined, and together, they mediated performance. Following Vygotsky,we regard this as an instance of perezhivanie, the functional unity of cogni-tion and emotion that forms the lived experiences of human beings (Swain,Kinnear, and Steinman, 2010).

Swain等學者認為認知和情緒是緊密相連不可分割的，而在俄語中有一個詞可以表達這種不可分割的、緊密相關的二者關係，就是perezhivanie。因此，在後面關於認知情緒的論述中，研究者們都使用了perezhivanie這個詞。

Pessoa, 2013，2009甚至在腦成像的實驗研究中發現，和認知、情緒有關的腦區在很多人類行為中都同時產生作用，更加印證了swain等學者關於認知情緒密不可分的理論。

For Vygotsky,by separating the cognitive from the emotive, one is separating the thinking ofhuman beings from the fullness of their real lives.

那麼，這個認知情緒能力（cognitive-emotive）到底是什麼呢？這種認知情緒能力不只是一個學習者在遇到困難時調控自己的負面的、焦慮的、沮喪的情緒的能力，也是一種獲得自信、愉悅和熱情的能力。這種能力的獲得，不只要求老師在學生遇到困難時提供鼓勵和幫助，讓他們順利克服困難的情緒，更需要將這種情緒調節能力讓渡給學生，成為他自己的能力，在遇到任何挑戰時都能心平氣和地度過，並且繼續前進。

perezhivanie is not limited in scope to 『negative』 emotions such as anxiety or frustration but includes the full range of human emotive experiences and responses, including enthusiasm, pride, and joy. Thus, our point is not that learners should be praised and encouraged in order to counter frustration and to make them feel good when they have encountered difficulties.On the contrary, MD like all ZPD activity requires that we work to challenge learners but also remain attuned to what we need to do in order to help them meet those challenges and remain engaged in the activity and willing to move forward.

所以，這種認知情緒能力，有別於我開頭提到的學習動機或者動力問題（強烈的動機可以是考試需要帶來的），也不全是學習態度的問題，而是一種普適的、受挫能力、感知學習愉悅的能力。這種能力不僅在語言學習中彌足珍貴，在任何學習過程甚至人生進程中，都是一種重要的能力。

因此，在這種理論框架下，語言教師所做的，不只是對學習者所犯的語言錯誤的糾正與調節，而也需要幫助學生建立自我管控（self-regulation）能力，建立這種能力的「很重要」的意識。

情緒（情感）是人類心理的重要內在組成，而且這種能力是植根於認知能力之上，二者不可分割。

在讀完這篇文章，又結合我自己這學期的教學，感觸很多，但也在心中質疑，一個人的情緒自我掌控能力，是老師可以在教學中改變的嗎？這不是他們自己娘胎里和家庭教育下帶來的嗎？

這是我結束這學期教學後寫在教學日誌上的話：

「班裡讓我頭疼的往往不是語言能力差的學生，而是好學生。「自以為是」非常明顯，這個也可以理解，因為超越了身邊的peers當然感覺不錯。但寫作課的特點是，語言水平過關，文筆不一定好，邏輯不一定流暢，思想更不一定深刻，寫作的進步是緩慢而又容易見效的。而這些語言水平稍好的學生往往沾沾自喜，上課一直玩手機，對老師也有一些不尊重，讓他們修改，他們不以為然，態度隨意，也不喜歡聽老師安排。批評一句就非常不開心。寫上來的東西，可以說除了語法錯誤少一點，毫無內容和思想，東一句西一句，讀來味同嚼蠟。

第二個體會就是，班裡那些看起來更快樂、更懂事、更理解教學安排的學生，大多都是從小挨打挨罵被家長各種管教的學生（他們自述）。而那些水平好的學生，卻半句說不得，自己沒有做到尊重別人、也並沒有達到我的要求，卻非常脆弱不願付出努力，只希望得到讚揚，得到的讚揚也覺得是理所當然，而前者那些孩子，得到一句讚揚非常珍視，非常開心和努力。

對我來說，我對前者那些孩子多一句鼓勵、多花一份心思，有成倍的回報，而後者那些優秀的孩子，只是出於公平的原則給予表揚。所以我這學期就常常在想，我們總說不要批評小孩，要讓他們建立自信心，要多鼓勵他們。可是自信心真得是別人鼓勵來的嗎？而我看到的（不光學生）從小不被批評、在鼓勵中長大，被打上優秀標籤的學生，更脆弱、更難以獲得快樂、更不能接受失敗，也更自大而令人不喜歡。而受挫很多的學生反而更快樂、更容易滿足、也更堅強。怎麼對待他們這個尺度對老師來說很難，對父母來說就更難了。」

但是我現在突然又換了一個想法，如果「情緒認知能力」是一個整體，那麼隨著語言教學的推進，認知能力的改變，情緒能力應該也會隨之改變，那麼是不是說，老師也有機會幫助塑造學生的情緒控制能力呢？下學期可以試試。