作為生命哲學的視野——如何避免殘缺的教育？

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教育與生命——關於教育的生命哲學的思考

孟建偉｜中國科學院研究生院人文學院教授

當今之教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向：教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育的過程彷彿是過度技術化和模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分的培養。於是，一方面，我們驚喜地目睹教育的巨大發展和進步：教育的規模在日益擴大，知識量和信息量在不斷增加，基礎設施在大大改善並正在走向現代化，越來越多的高學歷畢業生正走向社會，加入現代化建設的行列；另一方面，我們也非常擔憂地看到，教育似乎正在變得越來越外在化和空心化，越來越離開人的內心世界，離開人的活生生的生命。這顯然不利於人的全面發展和健康成長，也有悖於教育的本質、宗旨和使命。

雖然關於「應試教育」和素質教育的討論已經深深觸及到了教育的過度外在化和空心化問題，但似乎還沒有完全切入問題的實質：教育真正切入並融於人的活生生的生命。只有真正切入並融於生命的教育，才能體現教育的生命，才有可能成為一種真正意義上的素質教育，才有可能從根本上避免或糾正教育的過度外在化和空心化問題。因此，有必要對教育與生命的關係問題，也就是對教育的生命本體論問題做一些深度研究和思考。本文試圖從教育內容、教育者和受教育者三個角度來探討教育與生命的契合問題。

一

教育能否真正切入並融於人的生命，首先取決於教育的內容是否真正具有生命力，是否真正切入科學與人文之魂，切入科學與人文之精神，也就是切入科學與人文之生命。

科學與人文是人類最高尚和最富有創造性的兩種文化，因而也是人類教育的永恆主題。當然，這裡所說的科學與人文兩種文化是廣義的，諸如技術和工藝等層面也應分別屬於這兩種文化。如何將這兩種人類最富有創造性的文化通過教育傳授給學生，這需要從兩種文化的結構說起。

儘管從表面看，科學與人文是兩種非常不同的文化，但在本質上它們卻有著十分相似的結構。一般說來，無論是科學還是人文，大致都可以分為兩個層面：一個是形而下的，也可以說是外在的；另一個是形而上的，也可以說是內在的。如果說，前者屬於傾向於外部世界的實證的和功利的層面的話，那麼，後者則屬於傾向於內心世界的思想的和精神的層面。這顯然不難理解，因為文化是人創造的，而人的創造活動本身就可大致分為兩個層面：一個是面向外部世界的，形而下的；另一個則是面向內心世界的，形而上的。當然，這兩個層面的劃分只是粗略的和相對的，在二者之間並不存在截然分明的界線，而是相互聯繫、相互滲透和相互貫通的。也正是二者之間相互聯繫、相互滲透和相互貫通，才使得人和文化保持積極的進取精神和旺盛的生命力，才能讓我們領悟到人和文化的活生生的生命及其二者之間的深刻關聯。

要全面而深刻地理解科學與人文這兩種文化，須從根本上克服並超越當代流行的各種狹隘的科學觀和文化觀，特別是實證主義和功利主義的科學觀，現代西方人本主義和現代新儒家的文化觀，還有正在興起的後現代主義的文化觀。

狹隘的實證主義和功利主義科學觀的最大缺陷在於，它們只對科學做了狹隘的實證主義或功利主義的理解，因此，只看到其實證的或功利的一面即形而下層面，而看不到其思想的和精神的一面即形而上層面。當它們強調科學世界與人文世界的截然區分，並竭力拒斥「形而上學」的同時，實質上也從根本上否認了科學的人文意義和人文價值，切斷了科學的形而下和形而上兩個層面之間的內在關聯，從而切斷了科學的生命。

儘管現代西方人本主義和現代新儒家的文化觀同實證主義和功利主義的科學觀的立場截然相反，但是，前者同樣對科學做了狹隘的實證主義或功利主義的理解。在他們的視野中，似乎科學世界是完全形而下的，而人文世界則是純粹形而上的，因此，只有人文世界才是真實的生命存在，科學世界不但沒有實在的意義，反而同人和人的生命是相對立的。於是，當它們將科學置於人文的對立面予以批判的同時，實質上也從根本上否認了科學與人文之間的深刻關聯，切斷了包括科學在內的所有文化的形而下和形而上兩個層面之間的內在關聯，因而，不僅切斷了科學的生命，而且也切斷了人文的生命。

還有，正在興起的後現代主義的文化觀也存在著嚴重的缺陷：它在本質上是解構性的，而不是建構性的。它在批判科學主義和人本主義的同時，也從根本上解構了所謂大寫的「真」、「善」、「美」，解構了科學精神與人文精神，解構了科學與人文的生命，甚至解構了人和文化本身。

一旦克服並超越上述各種狹隘的科學觀和文化觀，我們對科學與人文兩種文化就會有全新的理解，特別是從根本上突破傳統的對科學世界與人文世界所做的所謂事實與價值、認識與體驗、外在與內在、形而下與形而上之間那種截然對立的僵硬的思維方式。

事實上，科學作為一種文化，既有實證的和功利的一面，更有思想的和精神的一面，它本身就體現著關於事實與價值、認識與體驗、外在與內在、形而下與形而上之間有機的統一。正是形而下與形而上這兩個層面的高度有機的統一，科學文化才像一個生命有機體，展現著蓬勃的生命力。

的確，科學活動具有很強的實證性和功利性，至少其最終成果需要有很強的實證依據，並且最好具有很強的應用價值，於是，需要大量的實驗、論證、數學推導和演算，等等，這在很大程度上屬於形而下的技術層面的東西，是人們容易看到的。但是，科學絕對不是可以簡單地依靠實證和功利這兩個「齒輪」運作的機器，而是由無數具有極高品位和素養的人（科學家）所參與的極富創造性的活動。這些人帶著什麼樣的理想、信念和觀念，懷著什麼樣的探索動機，經歷了什麼樣的心路歷程和心靈體驗，最終碰到並抓住了什麼樣的歷史機遇，在很大程度上是屬於形而上的精神層面的東西，它與人們通常所說的世界觀、人生觀和價值觀密切相關，是人們不易覺察的。

愛因斯坦認為，凡是造詣較深的科學家都對科學懷著一種「宗教感情」，這種「宗教感情所採取的形式是對自然規律的和諧所感到的狂喜的驚奇，因為這種和諧顯示出這樣一種高超的理性，同它相比，人類一切有系統的思想和行動都只是它的一種微不足道的反映。只要他能夠從自私慾望的束縛中擺脫出來，這種感情就成了他生活和工作的指導原則」①。在他看來，自然科學家同畫家、詩人、思辨哲學家有類似的「探索的動機」：「人們總想以最適當的方式來畫出一幅簡化的和易領悟的世界圖像；於是他就試圖用他的這種世界體系來代替經驗的世界，並來征服它」②，只不過各自採用的方式不同。探索的過程同時也是「感情和思想的一種凈化」，於是，「人們才有他們所能有的那些最微妙的、最高尚的樂趣：對藝術創造和思維的邏輯秩序的美的樂趣」。③愛因斯坦在這裡所描述的是關於科學的形而上層面的東西，正是在形而上層面的最深處，我們深切地感悟到科學家的生命和科學的生命及其二者之間的同一性。

另一方面，人文作為一種文化，也同樣有形而上和形而下兩個層面。我們不妨以藝術為例。尼采說，「藝術是生命的最高使命和生命本來的形而上活動」。④海德格爾說，一切藝術「在本質上都是詩」，⑤而「詩是真正地讓我們安居的東西」。⑥這顯然都是從形而上層面來理解藝術。其實，藝術也存在著技術性很強的實證的和功利的層面。在這個形而下層面上，藝術強調的是實驗、技法、技藝和功用，等等，這與科學非常相似。要是沒有形而下層面，藝術就不可能成為藝術。

總的說來，無論是科學還是人文，都有形而下和形而上兩個層面，前者是體，後者是魂。如果說，前者在很大程度上追求的是技術層面上的精湛和高超，那麼，後者則在很大程度上追求的是精神層面上的深奧和高遠。然而，這兩個層面和兩種價值取向又是相輔相成、渾然一體和不可分割的。沒有體的魂只是空洞而抽象的魂，因而不可能有活的生命；反之，沒有魂的體則只是死亡而僵硬的體，同樣沒有生命。正是這種體和魂高度有機的結合，才使得科學與人文成為活生生的生命有機體，充滿著豐富的人性和不竭的創造力，因而充滿著蓬勃而旺盛的生命力。

所謂生命，有兩層涵義：其一，它是活的東西；其二，它是有靈魂的東西。所謂教育要切入科學與人文的生命，也有兩層涵義：其一，教育要切入活生生的科學與人文文化；其二，教育要切入科學與人文的靈魂。當今教育所存在的實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，其最大的缺陷和偏頗之一就是，只重視科學與人文的形而下層面，而忽視其形而上層面，當然更不可能關注二者之間的有機結合，於是，在教育內容上往往只有體而沒有魂，也就是說，沒有從根本上真正切入活生生的科學與人文文化，切入科學與人文之魂。

二

要對教育做生命哲學的探討，須涉及三種生命：一是以上所說的關於科學與人文的生命，實質上也就是科學家、藝術家、哲學家等關於科學與人文文化創造者的生命；二是關於教育者即教師的生命；三是關於受教育者即學生的生命。從生命哲學的最深刻的意義上說，教育的過程實質上就是這三種生命之間不斷交流、不斷對話和不斷融合的過程。正是這三種生命的不斷交流、對話和融合，構成「教育的生命」。在這個過程中，教育者是關鍵，是聯接三者之間的紐帶和橋樑，起著主導作用。也正是在這個意義上，人們常說，「教師是人類靈魂的工程師」。而要真正肩負起「人類靈魂的工程師」的崇高使命和神聖職責，這顯然不僅僅只是一個關於教育技術的問題，更重要的是，這是一個關於生命哲學的問題。

首先，教育者應真正切入教育內容之生命，也就是切入科學與人文文化之生命，這是關於教育的生命本體論的第一層涵義。

在教育所涉及的三種生命當中，關於教育內容的生命，即科學與人文文化之生命或許是最難以把握和切入的，因為一般說來，在整個教育過程中，似乎只有教育者和受教育者兩種生命出席，而代表科學與人文文化之生命的科學家、藝術家、哲學家等創造者的生命是隱匿的，往往並不在場。人們課堂上所學的往往只局限於按某種教學大綱精心編製的教科書，科學家、藝術家、哲學家等創造者們所創造的原始性東西很少涉獵。因此，事實上我們充其量是在用第二手材料進行教學。當然，教科書有其突出的優點，在整個教育過程中也許是永遠不可或缺的。它濃縮了人類知識的精華，並對其做了分門別類的整理、概括和總結，最終以近於公理化的邏輯體系呈現給大家，似乎讓人們能夠一步一個台階地進入知識的殿堂。要是沒有教科書，整個教育有可能出現無序狀態，難以找到範圍、目標、步驟、方法和方向。然而，應當看到，教科書也有其明顯的缺陷，即過度簡約化、邏輯化和體系化，以致將人類活生生的科學與人文文化最終簡約為抽象的知識和一個個封閉的邏輯體系，變得遠離時代、遠離社會，特別是遠離創造者的生命。因此，教科書充其量只能充當尋求知識的「地圖」或「嚮導」，而不是人們所需要的一切。

作為「人類靈魂的工程師」的教育者，不僅應當教給學生教科書所規定的知識及其邏輯、證明、演算、實驗、技巧等一切技術層面的東西，更重要的是，要給學生活的知識，特別是揭示被教科書及其邏輯體系所掩蓋的科學與人文之魂和生命。這就要求教育者要進一步貼近科學，貼近人文，貼近科學家、藝術家、哲學家等創造者的內心世界，包括大量接觸其第一手材料。當然，即使大量接觸第一手材料，人們也往往難以把握創造者之魂，對於科學尤為如此。因為這些材料之「結論幾乎總是以完成的形式出現在讀者面前。讀者體驗不到探索和發現的喜悅，感覺不到思想形成的生動過程，也很難達到清楚地理解全部情況，使他有可能恰好選擇這一條道路，而不選擇任何別的道路」。⑦當然，要真正切入科學與人文之生命，最好的方式無疑是教育者直接投身於科研或創作等創造性活動，從而將自己變成一個真正意義上的創造者，而不再是一個單純的教書匠。這也是當今之大學所強調的教學與科研並重最深刻的意蘊之一。

其次，教育者應真正切入受教育者之生命，也就是切入學生之生命，這是關於教育的生命本體論的第二層涵義。

教育者要儘可能將自己變成一個真正意義上的創造者，從而有助於真正切入科學與人文之生命，然而，並不意味著創造者可以取代教育者的角色。教育者的角色之所以難以被取代，關鍵是教育者擔當著「教育」這一特殊的使命。而要實現這一使命，教育者不僅需要切入科學與人文之生命，而且更需要切入受教育者之生命。正是使教育深深地切入受教育者之生命，從而在塑造受教育者之靈魂這個意義上，教師（也只有教師）才被賦予「人類靈魂的工程師」之稱號。

要真正切入受教育者之生命從而塑造受教育者之靈魂，我們的教育就應當賦予更多的「生命教育」的意蘊：真正將受教育者看做是一個活生生的人，而不是一個簡單機械地接受知識的「容器」；要對人給以全面而充分的培養和教育，而不僅僅局限於知識和技術層面；要關注豐富而完滿的人性及其培育，包括興趣和愛好的培養，理想和激情的點燃，世界觀、人生觀和價值觀的養成，情感和情操的熏陶，個性和潛力的挖掘以及想像力和創造力的培育，等等，而不是將人看做是無個性的人，並只關注對其進行智力方面的培養和訓練。一句話，教育者首先應當面對的是人及其生命，然後再對不同的人及其生命進行人性化教育。這並不是要否認知識教育、技術教育和智力教育，應當肯定，知識教育、技術教育和智力教育永遠是整個教育中最重要的內容和環節之一。正是為了更好地履行教育的使命，為了人的全面發展，也為了使知識教育、技術教育和智力教育更加完善並富有成效，才強調要將其融於「生命教育」並使其更加人性化，從而從根本上糾正教育的過度外在化和空心化問題。

最後，教育者更應真正切入教育者自身之生命，這是關於教育的生命本體論的第三層涵義。

教育者要真正切入科學與人文之生命，關鍵是，首先得真正切入教育者自身之生命，因為要真正切入科學與人文之生命，不僅僅只是一個形而下的技術層面的問題，更重要的還是一個形而上的生命哲學的問題。科學與人文之生命，在很大程度上要靠人們用生命去洞察、感悟和把握。要是教育者自身對科學與人文並不感興趣，也沒有較高的理想和追求，將自己的生命遊離於科學與人文之外，顯然是難以切入科學與人文之生命的。只有將自己的生命真正投入到科學與人文事業中，從而將自己的人生變成諸如「科學人生」、「藝術人生」或「哲學人生」的時候，人們才有可能真正體悟到科學與人文之生命及其對人自身的意義。

當然，教育者作為「人類靈魂的工程師」，不僅要有「科學人生」、「藝術人生」或「哲學人生」的精神境界，更要有「教育人生」的精神境界。所謂「教育人生」，就是將自己的生命投入到教育事業中去，或者說把教育事業看做是自己的生命，從中去實現人生的意義和價值。而要達到「教育人生」的精神境界，顯然同樣不只是一個形而下的技術層面的問題，更是一個形而上的生命哲學的問題。教育者要真正切入受教育者之生命，關鍵是，教育者首先得真正切入自身的生命，即用生命去「教書」和「育人」，不僅教會學生專門的知識和技術，更重要的是，同學生展開生命與生命之間的交流和對話，不斷提高他們的思想境界和精神境界，培育和激發他們的創造力。如果教育者對自己的職業缺乏神聖感和使命感，對學生缺乏愛、熱忱和責任心，將自己的生命遊離於教育過程之外，那麼，這樣的教育就不可能真正切入學生的生命，最終勢必還是外在化和空心化的教育。

三

正是教育者、教育內容和受教育者這三種生命的不斷交流、對話和融合，構成「教育的生命」。這裡包含兩層涵義：其一，對於「教育的生命」來說，三種生命缺一不可；其二，只有三種生命的不斷交流、對話和融合，才構成「教育的生命」。這就是說，即使教育者切入了科學與人文的生命，並用自己的生命去從事教育，還是不夠的，關鍵在於，受教育者能否同樣用自己的生命去從事學習，並且切入科學與人文的生命。由於教育以學生為本，它的最終目的就是為了使受教育者獲得全面而自由的發展，所以，受教育者的生命在整個「教育的生命」中佔有特別重要的本體論地位。要是沒有受教育者之生命的積极參与，整個教育活動將失去其最根本的意義。因此，受教育者用生命去學習，如同教育者用生命去教育一樣，也是關於教育的生命哲學的一大主題。

受教育者怎樣才能做到用生命去學習？這裡涉及兩個相互關聯的最基本的問題：一是學什麼和怎樣學的問題；二是為什麼要學和學有何意義的問題。

關於學什麼和怎樣學的問題，從表面看似乎是一個極其簡單、不成問題的問題，然而事實上，我們的教和學往往就在這個最基本的問題上出現了問題。「應試教育」就是一個突出的例子。與「應試教育」相應的是「應試學習」，而「應試學習」實質上已經設定了一種學什麼和怎樣學的學習模式，那就是以書本知識及其考試為中心的學習模式。這種學習模式的最大缺陷和偏頗之一就是，使學習過於外在化和空心化，與生命脫節：它所關注的往往只是關於科學與人文的知識外殼，而從根本上忽視了關於科學與人文的內在生命；它只重視外在的專業性和技術性的訓練，而從根本上忽視了學習者自身生命的參與。

愛因斯坦說：「用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解並且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力」，而「這些寶貴的東西，是通過同教育者親身接觸，而不是——至少主要的不是——通過教科書傳授給年輕一代的」。⑧他強調，「使青年人發展批判的獨立思考，對於有價值的教育也是生命攸關的，由於太多和太雜的學科（學分制）造成的青年人的過重負擔，大大地危害了這種獨立思考的發展。」⑨而且，「過分強調競爭制度，以及依據直接用途而過早專門化，這就會扼殺包括專業知識在內的一切文化生活所依存的那種精神。」⑩顯然，愛因斯坦的這番話對當今的「應試教育」可以說依然是一針見血的，非常有助於我們加深對教育者應當教什麼和怎麼教以及受教育者應當學什麼和怎麼學等問題的認識，表明專業知識教育和學習只是整個教育和學習生活的一部分。除此以外，更重要的是，要把學生培養成為「一個獨立發展的人」，特別是要「對價值有所理解並且產生熱烈的感情」；要深刻領悟「包括專業知識在內的一切文化生活所依存的那種精神」，特別是「發展批判的獨立思考」的能力。

由此可見，學習的觀念是十分廣闊而深刻的。就廣度而言，受教育者所要學習的絕不僅僅只是專業知識，而更重要的是學習如何做人，做「一個和諧發展的人」。一般說來，只有做「一個獨立發展的人」，才會具有無限的創造力。就深度而言，受教育者更不能僅僅滿足於專業知識的學習，而要直接切入「包括專業知識在內的一切文化生活所依存的那種精神」，也就是直達科學與人文之生命，深入懷特海所說的那種「深奧高遠之境」。因此，學習的方式也不能僅僅局限於技術性的、應試的和外在的層面，更重要的是，要將自身的生命投入其中，用生命去學習，用生命去體驗那種「深奧高遠之境」。其實，這個「深奧高遠之境」既是科學與人文之境界，又是個人生命之境界，是這兩種境界的融合。隨著這兩種境界的不斷融合，我們的學習就不可能外在化和空心化了，而變成了我們的生命不可分割的重要組成部分。

關於為什麼要學和學有何意義的問題，也是一個看似極其簡單但事實上我們並沒有把握好的最基本的問題。與「應試教育」相對應的「應試學習」，不僅設定了一種關於學什麼和怎樣學的學習模式，而且也蘊含著一種關於為什麼要學和學有何意義的價值導向，那就是為考試而學，以成績來證明自己。如果說當代流行的實證主義和功利主義的教育觀由於對狹隘的實證主義和功利主義的強調，已經使我們的教育和學習變得過於實證化、功利化、技術化和模式化的話，那麼，「應試教育」和「應試學習」則在很大程度上更進一步加劇了我們的教育和學習的外在化和空心化，因為，對許多人來說，學習的目的最終居然變成了為了考試，而不是為了追求知識本身。

要糾正學習的外在化和空心化的傾向，不僅需要從根本上解決好學什麼和怎樣學的問題，而且還需要從根本上解決好為什麼要學和學有何意義的問題。這裡所說的「根本」，指的是生命本體論意義上的根本。也就是說，不僅在學什麼和怎麼學的問題上要切入生命之根本，不能僅僅停留於學技術層面的外在的東西，更不能外在地即脫離自身生命地去學，而且在為什麼要學和學有何意義的問題上也要切入生命之根本，既要關注學習對人的外在功利的意義，更要重視學習對人的內在生命的意義，包括心靈世界的豐富、精神境界的提高、自由幸福的獲得、人生價值的實現，等等。顯然，在生命哲學的視野中，這兩個問題是密切相關的：一旦受教育者真正觸及到科學與人文之生命，並用生命去學習，那麼，自然就會產生一種崇高感、使命感和幸福感，就會深切體會到生命的意義和價值，同時也會深切感受到生命是如此美好；同樣，如果受教育者真正切身感受到學習對生命的意義，那麼，自然就會有更遠大的理想、更飽滿的熱情和更強有力的精神動力去鑽研各種專業知識和領悟「包括專業知識在內的一切文化生活所依存的那種精神」，去用心體驗那種「深奧高遠之境」，並將自己的生命融入其中。要是離開生命之根本，將學習的意義僅僅局限於外在的功利層面，那麼，學習就會失去根本的目標和方向，失去內在的動力和精神支柱。通過這樣的學習，受教育者充其量也只能成為「一種有用的機器」，而不是「一個獨立發展的人」。